Коррекция дизорфографии у учащихся среднего звена общеобразовательной школы

Дизорфография — это стойкое специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью, выражающееся в неумении применять правила орфографии и пунктуации при выражении своего речевого замысла, обусловленное недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций[3]. Сегодня дизорфография является широко распространенным явлением среди учащихся средней общеобразовательной школы, препятствующим полноценному усвоению школьной программы и вызывающим дезадаптацию ребёнка в образовательной среде.

В настоящее время дизорфография является наименее изученной категорией нарушений письма у школьников. Ранее орфографические ошибки считались неспецифическими, а их устранение лежало в сфере компетентности учителей русского языка. Однако в последние десятилетия стало выявляться большое количество детей, имеющих стойкое тотальное количество именно орфографических ошибок, схожей спецификации. Сопоставительные анализ диктантов детей, имеющих в анамнезе дисграфию и детей с нормальным развитием письменной речи показал, что во многих случаях между дисграфическими и орфографическими ошибками прослеживается тесная связь. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографических задач. Даже хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме. Причем количество ошибок растёт пропорционально усложнению вида письменной речи, в коротких словах ошибки встречаются реже, чем в длинных, в списывании недочетов намного меньше, чем в диктантах, а изложения и сочинения для таких детей иногда оказываются вовсе недоступными. Они неправильно формулируют основную мысль, не выделяют главное и второстепенное, неверно передают последовательность событий. Учащиеся часто ограничиваются лишь перечислением персонажей и действий сюжета. Как правило, дети используют малораспространенные и нераспространенные предложения. У них, в отличие от детей с нормальной речью, самопроверка не дает положительных результатов[9].

Чем более комплексным является акт письма, тем больше проявления дизорфографии. Стойкие и многочисленные ошибки по орфографии и пунктуации, характерные для дизорфографии, не являются случайными. Как правило, дизорфография проявляется у детей, страдающих на начальном этапе обучения нарушениями письма, а в дошкольном возрасте имеющих те или иные нарушения устной речи (и на уровне фонетико-фонематическом, и на уровне лексико-грамматическом). Таким образом, дизорфография является определенным этапом в развитии речевого навыка школьников, имеющих речевые нарушения (Э. Г. Кругикова, Г.М. Сумченко, Э.Я. Сизова, М. Г. Храковская). Без специально организованной, систематической помощи специалистов, знающих причины, механизмы данной речевой патологии это нарушения не может быть скомпенсировано.

Отсутствие в современной школе специально организованной коррекционно-логопедической помощи для детей среднего и старшего дошкольного возраста вызывает закрепление и усложнение симптоматики нарушений письма и как следствие дизорфографию. Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошибки на правила начальной школы (правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, постановку точек и употребление заглавных букв и др.). При этом указанные орфограммы не усваиваются еще в начальной школе, т. е. именно в тот временной период, который положен по программе. Нарушение усвоения правописания у школьников часто сочетается с нерезко выраженными дислексическими, дисграфическими проявлениями, нечеткостью, смазанностью произношения, недостатками слухо-речевой памяти, различной неврологической симптоматикой. Ученики, страдающие дизорфографией, часто имеют в анамнезе общее или фонетико-фонематическое недоразвитие речи, снижение слухо-речевой памяти, нарушение буквенного гнозиса и динамического праксиса рук, нарушения внимания и эмоционально-волевой сферы. У школьников с дизорфографией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий. Резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. Это в конечном итоге препятствует нахождению адекватных способов их решения. Часто дети прибегают к угадыванию[2].

Описанное выше говорит о том, что дизорфография является комплексным мультифакториальным нарушением, а следовательно в ее коррекции необходимо участие специалистов нескольких направлений: педагогов начальной и средней школы, психологов, психоневрологов, но всё же ведущая роль в построении программы коррекции дизорфографии принадлежит логопедам школ, поликлиник и центров ПМСС.

Отсутствие же специально организованной коррекционной работы способствует закреплению и усложнению симптоматики дизорфографии, а в дальнейшем невозможность полноценно усваивать многие предметы школьной программы, включая дисциплины естественно-научного и культурного циклов.

Данная программа коррекции дизорфографии составлена в соответствии с федеральными государственными стандартами обучения русскому языку в средней школе, структурой речевого дефекта школьников с нарушениями письменной речи, обращающихся за помощью в ЦПМСС и отражает современные подходы к коррекции нарушений письма.

Целью данной программы является устранение дизорфографических ошибок у учащихся среднего звена общеобразовательной школы на всех уровнях организации речи-языковой компетенции.

– выработка достаточно прочных навыков грамотного письма;

– формирование навыков орфографической зоркости;

– устранение литеральных параграфий и орфографических ошибок;

– формирование у учащихся понятий о буквах и фонемах;

– уточнение лексических значений слов, синонимических, антонимических отношений и других лексико-семантических связей;

– развитие словарного запаса;

– развитие понятия о составе слова и его значимых частях;

– формирование умения правильно употреблять и согласовывать между собой различные части речи;

– развитие умения правильно использовать пунктуационные знаки;

– формирование навыка составления и анализа текста различный слоговой структуры

Программа разработана для учащихся среднего звена общеобразовательной школы, имеющих стойкие нарушения письменной речи, связанные с трудностью усвоения орфографических умений и навыков и применения их на письме при несформированности морфологического анализа или стойкой неспособности овладеть правилами пунктуации.

Модификации программы могут быть использованы как на подгрупповых, так и на индивидуальных логопедических занятиях.

Методическую и методологическую основу данной программы составили программы обучения русскому языку в средней школе В.В.Бабайцевой, М.М.Разумовской, С.И.Львова, Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, А. А. Тростенцовой, учения о структуре дефекта при дизорфографии Р. И. Лалаевой, И. В. Прищеповой, Л. Г. Милостивенко, О. Г. Ивановской и др., диагностические карты выявления дизорфографии И. В. Прищеповой, Р. И. Лалаевой, методики коррекции дизорфографии, предложенные О. И. Азовой, Г. В. Бабиной, Н. Ю. Шариповой, О. В. Елецкой и др.

Структура программы представляет собой 5 модулей, которые отражают основные направления развития рече-языковой компетентности учащихся и программные разделы обучения русскому языку школьников среднего звена. Каждый модуль может быть применен в коррекционной работе как самостоятельно, так и во взаимодействие с другими. Каждый модуль рассчитан на 10 занятий, которые включают в себя обязательную консультацию для родителей по содержанию данного направления, начальную и итоговую диагностику письменной речи ребёнка и непосредственно занятия по данному разделу. Окончательное содержание индивидуального коррекционно-развивающего маршрута определяется специалистом совместно с родителем после всесторонней диагностики речевого развития школьника.

Первый этап в любой коррекционной работе – диагностический. На данном этапе проводится анализ письменных работ учащихся, определяется наличие нерезковыраженных нарушений звукопроизношения, состояние фонематического восприятия и фонемного анализа, языкового анализа и синтеза, языковых представлений, лексико-грамматического строя, связной речи. Выявляются индивидуальные особенности таких психических процессов, как память, мышление, внимание, состояние общей моторики, наличие особенностей графо-моторных навыков.

Коррекционная работа при дизорфографии, также как и у детей с дисграфией строится по пяти направлениям: фонетико-орфографическому, лексико-семантическому, морфологическому, лексико-грамматическому и синтаксическому. Фонетико-орфографическое направление включает в себя уточнение понятия о звуках и буквах, фонетической и слоговой структуре слова, формирование первичных понятий о правописание безударных гласных, согласных на конце и в середине слова, употреблении мягкого знака и другие темы. Наиболее масштабным является лексический блок, который подразделяется на лексико-семантическое и лексико-грамматическое направление. В рамках лексического-семантического направления проводится работа над подбором синонимов, антонимов, употреблением паронимов и фразеологических оборотов, уточнением лексического значения сложных слов. Морфологическое направление формирует у учеников представления о структуре и значимых частях слов. Закрепляется правописание гласных и согласных в корне, развиваются представления о значении приставок и суффиксов и их правописании. Особое внимание уделяется схеме разбора слов и окончанию как изменяемой части слова. Лексико-грамматическое направление содержит в себе подробный разбор основных частей речи (существительное, прилагательное, глагол, наречие, предлог) в рамках школьной программы конкретного класса. Разбираются основные грамматические категории всех частей речи, уточняются правила их согласования и роль в предложении. Синтаксическое направление включает в себя работу с предложениями и текстами. Рассматриваются синтаксические единицы различной структуры, развиваются понятия о распространении простых и сложных предложений и употреблении знаков пунктуации. Дети упражняются в трансформации предложений, объединении простых предложений в сложное, употреблении сочинительных и подчинительных союзов. У учеников формируется понятие о тексте, его структуре, основных смысловых и структурных единицах. Уточняются дифференциальные признаки различных видов текстов (повествование, описание, рассуждение), приводятся правила составления текстов по планам, схемам и собственному опыту.

Подробное тематическое планирование групповых и индивидуальных занятий по коррекции дизорфографии представлено в приложениях 1 и 2.

Своевременно оказанная комплексная коррекционно-педагогическая помощь позволяет предотвратить дальнейшее неусвоение детьми с данным нарушением программных тем по русскому языку, снизить количество ошибок, допускаемых при копировании, репродукции и самостоятельном составлении текстов и скомпенсировать школьную неуспешность, а в дальнейшем и социальную дезадаптацию у данного контингента учеников.

Азова О.И. Диагностика и коррекция письменной речи у младших школьников. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 64 с.

Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками // Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. – М., 2003. – с. 76-84.

Елецкая О.В., Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов.\О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская.-М.:Пресса, 2003. -64 с.

Комарова В. В., Милостивенко Л. Г., Сумченко Г. М. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у младших школьников// Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. – СПб.: Образование, 1992. -С.106-117.

Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. -Спб. : ИД “М и М”, 1997. – 286 с.

Лалаева, Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей / Р.И. Лалаева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Мат-лы I Межд. конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – 296 с.

Лалаева Р. И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников. – СПб., 1999.

Прищепова И. В. Карта обследования младших школьников с дизорфографией // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения // Сборник методических рекомендаций. – СПб., 2000.

Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2006. – 240 с.

Педагогическая мастерская по коррекции дизорфографии

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая!

Рекомендации из личного опыта к учителям-логопедам, которые в своей коррекционно-логопедической деятельности также стремятся улучшить базу чтения и навыки грамотного письма у учащихся.

Бесплатные занятия с логопедом

Методическая разработка: «Педагогическая мастерская по коррекции дизорфографии»

Словарные слова.

Работа по формированию и закреплению навыка правописания словарных слов ведется по двум основным направлениям:

Запоминание зрительного (графического) образа слов.
Обучение работе с орфографическим словарем.

В начале работы над словарными словами можно предложить детям выучить стихи, подсказывающие им алгоритм действий:

Прежде чем писать слова,
Загляни в словарь всегда!
Чтобы грамотно писать,
Надо запоминать!

I. Виды игр и упражнений, помогающих учащимся запомнить зрительный образ словарных слов.

1. Дидактическая игра «Что растет на грядке?»

— Перед вами грядка, на которой выросли овощи. Но пока неизвестно, какие именно. Вы узнаете это, отгадав загадки.

Любопытный красный нос
По макушку в землю врос,
Лишь торчат на грядке
Зеленые прядки.
Дети отгадывают загадку и открывается закрытый овощ.

Посмотрите на слово: «М . Р К О В Ь». Какая гласная в нем пропущена?
Найдите подсказку на картинке. Выйдете к доске и покажите («опасная» гласная «спрятана» внутри нарисованного овоща).

Проверим: МОРКОВЬ , ставим карточку под изображением овоща.
Аналогичная работа проводится со следующими словами:

Сто одежек — и все без застежек. Как надела сто рубах, — Захрустела на зубах.

Я важный и сочный,
И красные щечки.

Кругленькие братцы в домике ютятся. В домике зеленом им совсем неплохо. Голова на ножке, в голове горошки.

Бела, рассыпчата, вкусна.
И на столе всегда она.

школа (учитель, карандаш, пенал, класс, портфель, тетрадь…)
птицы (воробей, сорока, соловей…)
одежда (пальто, платок, ботинки , сапоги, валенки…)
транспорт (автобус, трамвай, метро, корабль, машина, комбайн…) и т.д.

Непроизносимые согласные.

— Определите непроизносимые согласные в словах: солнце, лестница, местность, праздник, участник…

Буква «прячется» в слове, а вы её спрячьте в рисунке к этому слову.

Подберите проверочные слова к каждому слову и подпишите их на картинке (на лучах солнца, в окошках домов городской местности …).

Слово «лестница» — словарное слово, проверочные слова подобрать нельзя, нужно запомнить его написание. Поэтому напишите это слово на каждой ступеньке вашего рисунка (аналогично «праздник»).

Развитие орфографической зоркости.

В предложенных словах найдите и подчеркните «опасную» букву, т.е. букву, при написании которой необходимо вспомнить какое-либо правило.

Соедините подчеркнутые буквы в слово (фразу, предложение…).
грамм, чайка, трос, честный, следы, Рига, маска, мак, аптека, Яша
(мастерская).

Написание имен существительных с шипящей на конце.

— Распределите картинки в две колонки в зависимости от того, кому больше подходит тот или иной предмет: мужчине или женщине.

Кирпич
Печь
Дочь
Рожь
Тушь
Брошь

Меч
Мяч
Гараж
Ключ (гаечный)

— Назовите картинки, которые у вас ассоциируются с мужчиной. Что общего у этих слов?(имена существительные мужского рода с шипящей на конце).

Назовите картинки, которые у вас ассоциируются с женщиной. Что общего у этих слов? (имена существительные женского рода с шипящей на конце).

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

Главная
Публикации в журнале
Общедидактические приёмы
Методика коррекции у школьников лёгкой степени дизорфографии

Методика коррекции у школьников лёгкой степени дизорфографии

” onclick=”window.open(this.href,’win2′,’status=no,toolbar=no,scrollbars=yes,titlebar=no,menubar=no,resizable=yes,width=640,height=480,directories=no,location=no’); return false;” rel=”nofollow”> Печать
E-mail

Методика коррекции у школьников лёгкой степени дизорфографии

При разработке данной методики использованы методы и приёмы, описанные О.В. Елецкой, Н.Ю. Горбачевской, 2001 [2], Г.Г. Мисаренко, 2005 [5], Л.Г. Парамоновой, 2005 [6].

Логопедическая воздействие должно быть направлено на развитие у детей с общим недоразвитием речи пространственно-зрительного восприятия, памяти, грамматического строя речи, лексики и связной речи. В работе со школьниками с лёгкой степенью дизорфографии необходимо учитывать их слабую мнестическую деятельность и недостаточную сформированность внимания. Основным направлением является работа по развитию у школьников зрительного восприятия.

Первое направление логопедической работы-развитие зрительного восприятия.

Цель: формирование и развитие у детей пространственно-зрительного восприятия.

Задачи:

1) расширение объёма и уточнение зрительной памяти.

2) развитие зрительного анализа и синтеза.

1. Расширение объёма и уточнение зрительной памяти.

А) •Метод ненаправленной (свободной) конструкции буквы.

Основан на свободной актуализации образа буквы. Ребёнку даётся задание — сделать все возможные буквы из данных элементов, деталей (кружки, палочки — короткие и длинные и т.д.), но не задаётся исходная буква.

•После этого используется метод дорисовывания (дописывания) заданной буквы. И наконец, в конце второй стадии обучения дети уже на уровне представлений («в уме») выполняют всю серию операций с заданной буквой и устно перечисляют и пишут все буквы, которые можно построить из заданной буквы путем её реконструкции или конструкции из элементов. Эти занятия проводятся систематически и в течение длительного периода.

•Семантический (смысловой) метод.

Инструкция: а) написать (или списать) слова (например, молоко и музыка), б) подчеркнуть одинаковые буквы, в) написать их, г) придумать и написать слова, в которых были бы эти буквы. После этой работы можно проводить диктанты рукописных букв [4].

Б)Упражнения по развитию зрительной, речеслуховой и речедвигательной памяти[7].

1.Развитие умения воспроизводить цветовое расположение фигур.

А. Материал – куб с разноцветными гранями.

Б. Процедура и инструкция.Логопед показывает ребёнку куб, затем убирает его и предлагает воспроизвести расположение цветных квадратов.

2. Развитие умения воспроизводить ряд геометрических фигур.

А. Материал – наборы карточек с изображениями «заполненных» и контурных геометрических фигур (квадрата, прямоугольника, треугольника, овала, круга).

Б. Процедура и инструкция.Логопед показывает ряд «заполненных» изображений, затем убирает их и просит воспроизвести увиденное с помощью раздаточного материала.

Аналогично проводится упражнение с контурными изображениями геометрических фигур.

3. Развитие умения воспроизводить ряд букв.

А. Материал – набор карточек с изображением печатных и письменных букв.

Б. Процедура и инструкция.

Ученик получает задание внимательно рассмотреть и запомнить 5-7 печатных (письменных) букв, затем воспроизвести их последовательность.

4.Развитие умения запоминать и воспроизводить слова.

А. Речевой материал – слова:

1) мальчики, санки, бегущий, поздравил, холодно;

2) рассказ, проходил, сумрачно, прозрачный, капуста;

3) звезда, льют, пищать, красиво, скупой.

Б. Процедура и инструкция. Учащемуся предлагается прослушать и повторить: а) слова; б) слова, между которыми раздаются единичные хлопки в ладоши; в) слова, между которыми раздаются по два хлопка в ладоши.

5.Развитие умения запоминать и воспроизводить предложения.

А. Речевой материал – предложения: Солнце закатилось за горизонт.

Я живу на Невском проспекте. Летом в озере Байкал студёная вода. Б. Процедура и инструкция.Логопед во время прочтения предложения после каждого слова производит хлопок в ладоши, затем просит школьника повторить предложение.

6. Развитие оперативной кратковременной памяти.

А. Речевой материал – скороговорка:

Ученик учил уроки, у него в чернилах щёки.

Б. Процедура и инструкция.Учащемуся предлагается воспроизвести скороговорку сразу после её прослушивания, через одну, три, пять минут.

2.Развитие зрительного анализа и синтеза.

А) Переписать предложения, вставляя вместо точек пропущенные предлоги.

Птенцы сидят ___ гнезде. Котёнок играл ___ клубком. Книга лежит ___ столе.

Б) Прослушать рассказ «Весна». Самостоятельно прочитать этот текст. Пересказать его. Записать этот текст под диктовку[ 8].

Тает снег. Тепло и ласково светит солнце. Бегут весёлые ручейки. Уже прилетели грачи. Скоро на ветках деревьев появятся первые листочки.

-Послушай ещё раз первое предложение.

-Сколько в нём слов?

-Сколько слов во втором предложении?

-Сколько слов в третьем предложении?

-Сколько слов в четвёртом и пятом предложениях?

2.1.Упражнения по развитию зрительного гнозиса,анализа и синтеза[7].

1. Развитие умения узнавать изображения предметов (по контурным линиям).

А. Материал-картинки: яблоко,собака,ложка,утка,чашка.

Б. Процедура и инструкция.Логопед поочередно показывает картинки с контурными изображениями яблока, собаки, ложки, утки, чашки и просит детей внимательно рассмотреть, а затем назвать изображённые на них персонажи или предметы.

2.Развитие умения узнавать изображения предметов по пунктирным линиям.

А. Материал- карточки с пунктирными изображениями настольной лампы, лопаты, дерева.

Б.Процедура и инструкция.Логопед показывает детям карточки с пунктирными изображениями настольной лампы, лопаты, дерева и т. д. и просит внимательно рассмотреть каждую картинку отдельно и сказать, что на ней нарисовано.

3.Развитие умения узнавать предмет в «зашумлённом» изображении.

А. Материал карточки с контурными изображениями яблока, собаки, машины, дерева, вазы.

Б Процедура и инструкция.Ребёнку предлагается рассмотреть карточки с контурными изображениями яблока, собаки, машины, дерева, вазы. Они перечёркнуты линиями в различных направлениях.Ученик называет нарисованное.

Второе направление – развитие грамматического строя речи.

Цель: формирование у детей грамматического строя речи.

Задачи:1) развитие умения дифференцировать звуки,

2) развитие умения согласования слов в числе,

3) развитие умения согласования слов в роде,

4) развитие умения определять безударные гласные,

5) развитие слогового и звукобуквенного анализа и синтеза слов.

1. Дифференциация звуков.

А) Вставить пропущенную букву (С или З). Записать три предложения под диктовку.

У се__тры Сони ра__болелся __уб.В моро__ном ле__у потре__кивали сучья.Мы на__обирали в кор__ину грибов: ли__ички, гру__ди, подо__иновики и __ыроежки.На__тупил моро__ный, __имний вечер, на улице и__крился __нег.Речка __аро__ла о__окой.

Б)Прочитать рассказ. Проговорить сначала слова, в которых есть буква Ш. Затем слова, в которых есть буква Ж. После устной работы – диктант.

Прошли летние дожди. Серёжа и Алёша вышли на улицу. После дождя большие лужи. Мальчики шлёпали по лужам. Дедушка вышел на улицу в галошах. Он грозил шалунам.

2. Согласование имён существительных и глаголов в числе.

А) Закончить предложения, изменяя слова по образцу.

Образец: Лодки плывут. – Лодка плывёт.

Ракеты летят. — Ракета . Сады цветут. — Сад .

Машины стоят. — Машина . Плащи висят. — Плащ .

Ветры гудят. — Ветер . Толпы спешат — Толпа .

Сугробы растут. — Сугроб . Телята мычат. — Телёнок .

Костры дымят. — Костер . Синицы свистят. — Синица .

Комары пищат. — Комар .

Б) Каждую пару предложений из левого столбца заменить одним — из правого.

Образец: Лена собирает грибы. Саша собирает грибы. Дети собирают грибы.

• Лена ест салат. Маша ест суп. •Мальчик моет лицо. Девочка моет руки.

•Катя снимает варежки.Соня снимает пальто.•Земляника зреет. Малина зреет.

3. Согласование в роде.

А) Выписать из текста поочередно предложения со словами среднего, женского и мужского рода:

Подул ветер. Набежало облако. Поднялась пыль. Солнце скрылось. Потемнел лес. Пошёл дождь. Сверкнула молния. Загремел гром.

Б) Выписать парами главные слова из предложений, подчеркивая окончания [о] или [а]в глаголах среднего и женского рода. Устно указать вопросы к главным членам предложения.

Образец: Небо дышало (с. р.) . Дышало (ч т о?). Небо (что делало?).

1) Уж небо осенью дышало, уж реже солнышко блистало. Потемневшее море пенилось, бурлило, шумело. Буря прошла, и земля освежилась. Весной Волга затопила берега. Зазеленела молодая берёзка. Тёмное облако закрыло небо.

2) Приближалась дождливая осень. Поле покрылось снегом. Небо озарилось огнями салюта. Пламя медленно разгоралось. Утка бросилась в заросли. Река затянулась тонким льдом. В июле созрела рожь. За окном промелькнула ласточка. Громко свистела бойкая синица.

4. Безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением.

А)Прослушать стихотворение. Повторить правило проверки безударных гласных. Исправить ошибки:

Буква А и буква О обижаются давно:

— Нас, ни в чем не виноватых, то какая-то «трова».

часто путают ребята. Ведь завянет травка даже,

Больше всех Петруша Лямин коль при ней такое скажут.

издевается над нами. Буква А и буква О обижаются давно:

Изуродует словечко —Скажем мы без всяких правил,

пишет через А «калечко». как Петруша нас заставил, —

Букве А стоять здесь стыдно. будто мы ему враги.

Вдруг у Лямина Петра Хоть из азбуки беги!

выползут из-под пера

то какие-то «драва» (Л.Дружинкинин.)

Б) Прочитать текст упражнения. Выписать парами однокоренные слова, отметив ударную гласную в корне значком «ударение» над буквой, а безударную гласную — точкой снизу. Объяснить, почему одно слово является проверочным для второго.

Списать после такого анализа слов текст полностью, вставляя пропущенные безударные гласные.

Образец: час – часы.1) Целый час я решал задачу. Наши ч-сы идут верно. Ветер надул парус. Корабль подн-л п-руса. У б-льной поднялся жар. Дедушка сегодня болен. С-довник осмотрел посадки. В-ренье варят в т-зах.

2) В поле мы видели норы сусликов. Н-ра лисы больше. Слон очень силён. Сл-ны живут ст-дами. Пастух гонит стадо в с-ло. Сельские жители вст-ют рано. Встану я на заре. Сова — н-чная птица [3].

5. Слоговой и звуко-буквенный анализ и синтез слов.

А) Игра «Как потерялась буква, но нашлось новое слово».

•Ниже написаны слова. Прочитай их. От написанного слова отделяй буквы, как показано в примере. Какие новые слова у тебя получились? Запиши их.

Например: ЯБЕДА – БЕДА – ЕДА – ДА

•Добавь букву к написанному слову так, чтобы получилось новое слово.

Например: ЛУГ – ПЛУГ.

Материал-слова: лён,осы,усы,рот,оса,мех,вол,сто,лень [1]

Цель: развитие связной речи.

Задачи:

1) развитие навыка составлять рассказ по картинкам.

2) развитие навыка составлять пересказ.

1.1. Занятия по серии картинок «Умный ёжик».

2. Составление рассказа детьми.

При затруднениях в составлении развёрнутых ответов начало фразы даётся педагогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно [1].

3.Формы работ по развитию связной речи и лексики.

3.1.Работа с деформированным текстом.

3.1.1.Составление рассказа из разрозненных предложений.

Предложения записаны на доске вразброс, вне логической последовательности. Учащимся предлагается внимательно прочитать их и обдумать. После этого логопед задаёт вопросы, которые помогут учащимся в составлении рассказа. С какого предложения надо начать рассказ? Почему? Почему другое предложение нельзя поставить первым? Какое из двух предложений надо поставить раньше? Почему? Учащиеся, направляемые вопросами логопеда, располагают предложения в нужном порядке. После этого кому-либо из лучших учеников предлагается прочесть получившийся рассказ вслух.

3.1.2.Работа с деформированным предложением.

Игра «Кому что досталось».

Ученик, вызванный к столу, достаёт из коробки карточку, где написаны слова, с которыми надо устно составить предложение. Если он сделает это правильно, то с одобрения логопеда записывает его на доске, комментируя каждое слово. Остальные дети пишут в тетради.

3.2.Изложение.

Большая роль в системе занятий по развитию и коррекции письменной речи принадлежит изложениям. Они способствуют развитию активного внимания, памяти, восприятия, связной речи, обогащению словаря учащихся. При работе над изложением появляется необходимость сознательно применять полученные орфографические навыки и грамматические знания. При рассмотрении данной коррекционной темы целесообразно подробнее остановиться на изложении-описании. Основным в работе над изложением является составление плана. Планы могут быть полные и краткие. На самых начальных этапах работы над изложением логопед предлагает ученикам готовый план. Но в дальнейшем учащиеся уже могут и должны самостоятельно составлять план — с данным видом работы они познакомлены на уроках русского языка и чтения в начальной школе.

Работа над планом может проводиться в следующем порядке:

1.Деление текста на части — сначала под руководством логопеда, затем самостоятельно — и составление вопросов к ним.

2.Подбор заголовков к каждой части. Ответы на вопросы плана.

3.Чтение текста по частям и определение по данному плану, не пропущено ли что-либо в нём.

4.Составление нескольких вариантов заголовков к частям текста.

5.Работа над заглавием текста в целом.

Можно дать детям задание нарисовать к текстам рисунки цветными карандашами. Помимо того, что в этом проявляется иллюстративное изложение материала, картинки можно сравнивать, а поэтому создаётся возможность упражнять детей в описаниях-сравнениях. Особое внимание при работе над изложением должно быть уделено работе со словарём.

Четвертое направление логопедической работы – развитие памяти.

Цель: развитие вербальной памяти детей.

1) развитие кратковременной памяти.

2) развитие долговременной памяти.

• Игра в имена: сейчас я назову несколько имён. Гертруда, Билл, Джон, Дейл, Фил, Джудит, Алекс, Белла, Дон, Рональд, Виктория, Маргарет, Генри. Назови имена, которые ты запомнил.Раздели эти имена на группы или классы, например: мужские и женские.

•Игра «Потерялась буква»: вспомни, в каких словах были ошибки. Назови правильные слова. Назови правильные буквы [3].

•Тает снег. Течёт ручей. •Жучка будку не доела • Мама с бочками пошла

На ветвях полно врачей. Неохота.Надоело. По дороге вдоль села.

• Мы собрали васильки, •Миша дров не напилил,. • Старый дедушка Пахом

На голове у нас-щенки. Печку кепками топил . На козе скакал верхом.

Коррекция дизорфографии на школьном логопункте

Рубрика: Теория образования и обучения, дидактика

Дата публикации: 14.09.2016

Статья просмотрена: 958 раз

Библиографическое описание:

Хомякова, С. Е. Коррекция дизорфографии на школьном логопункте / С. Е. Хомякова. — Текст : непосредственный // Школьная педагогика. — 2016. — № 4 (7). — С. 36-38. — URL: https://moluch.ru/th/2/archive/42/1256/ (дата обращения: 18.01.2022).

Читайте также:

Рекомендации по преодолению заикания

Модернизация российского специального образования предполагает поиск оптимальных путей профилактики, диагностики и коррекции речевых нарушений у младших школьников. Основы деятельности учителя-логопеда предполагают не только традиционные, но и инновационные формы работы. В логопедической работе главное место принадлежит отношениям между ребёнком и педагогом, в процессе которых используются поисковые методы коррекции отклонений речевого развития детей, определяется индивидуальный план коррекции и компенсации имеющихся у них нарушений. Все методы, используемые в коррекционной работе, направлены на формирование человека, в котором должны сочетаться важнейшие качества: обученности, обучаемости, образованности на основе функциональной грамотности, воспитанности, информационной компетентности.

Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. В связи с этим поиск оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой. В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения-общего недоразвития речи. Часто на практике встречается смешанная дисграфия в сочетании с дизорфографией. Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:

При правописании проверяемых безударных гласных в корне.
В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.
В случаях переноса слов.
При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.

Симптоматика дизорфографии проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. У детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической деятельности, адекватное отношение к своим способностям и результатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешанности, беспечному отношению к учёбе. У детей отмечаются определённые особенности процесса протекания операций словесно-логического мышления, памяти и внимания. Выявляется резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. Например, при выполнении задания по определению безударной гласной в корне слова дети прибегают к угадыванию.

Они затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» в слове, «не узнают орфограмму». Навыки предварительного и текущего видов самоконтроля у младших школьников с дизорфографией значительно снижены, что отрицательно сказывается на формировании у них «орфографического чутья». Необходимо отметить, что становление умений и навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется не только увеличением сроков усвоения орфограмм, но и нарушением всего его хода. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий.

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии осуществляется во время уроков по коррекции дисграфии и дислексии или в процессе индивидуальных занятий. Выбор методов и приёмов логопедического воздействия завися от уровня сформированности неречевой сферы и речевого развития детей.

На первоначальных этапах коррекционной работы создаются более простые предпосылки овладения орфографией (зрительные, оптико-пространственные представления). Большое внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Развиваются моторные компоненты письма, навыки чтения и каллиграфии. Для закрепления формируемого навыка используются схемы, таблицы, условные обозначения.

Прежде всего формируется:

Система интересов детей в правильном изложении своих мыслей на письме.
Индивидуальный подход к каждому ребёнку и учёт имеющейся у него речевой патологии.
Создаются условия для усвоения школьниками грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов, овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля.
Особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля.

Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять «ошибкоопасные места» слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование орфографических навыков направлено прежде всего не на исправление, а на предупреждение ошибок.

Логопедическая работа опирается на развитие у детей сохранных анализаторов. Коррекционная работа по усвоению написания слов морфологического принципа (например, правописание проверяемых безударных гласных в корнях слов) включает не только определение ударения в слове, подбор «цепочки» родственных слов, выбор проверочного, и определение места искомой гласной до её написания. Следующим этапом является сопоставление безударной гласной проверяемого слова с искомой гласной проверочного слова. Слова сравниваются на слух, изображаются в виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала. Подбираются также соответствующие пословицы и крылатые выражения, отрывки из стихотворений.

Чтобы не допустить формирования ложных ассоциаций, в устные и письменные упражнения включают так называемые «конфликтные» слова: жираф, железо, живот; Машина, шестёрка, шинель.

Логопедическая работа строится с учётом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных занятий фонематические, морфологические и синтаксические обобщения усваиваются детьми с дизорфографией сначала на практическом уровне, в дальнейшем-на уровне осознания.

Итак, логопедическая работа осуществляется в несколько этапов.

1 этап. Выполнение орфографических действий с помощью логопеда. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребёнка «видеть» орфограмму в слове до её написания, учить её прогнозировать и находить «ошибкоопасные места» в словах.

2 этап. Закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений букв и их сочетаний, таблиц.

3 этап. Выполнение орфографических действий, сопровождаемых громким комментарием в виде рассуждений и выводов.

4 этап. Перевод полученных знаний, умений и навыков в умственный план. Наданном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, «в уме» и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

Парамонова Л. Г. «Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция». –Спб., «Детство-Пресс», 2006г.
Корнев А. Н.«Нарушение чтения и письма у детей». — С-Петербург, И.Д «МиМ», 1997 г.
Садовникова И. Н.«Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников» — М., Владос, 1995г.
Ефименкова Л. Н.«Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» — М., 2001г.

5. Ястребова А. В. «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы»- М.: Просвещение, 1984 г.

Педагогическая мастерская по коррекции дизорфографии

Библиографическая ссылка на статью:
Амерова А.В. Игровые технологии как средство коррекции дизорфографии у младших школьников // Гуманитарные научные исследования. 2020. № 12 [Электронный ресурс]. URL: https://human.snauka.ru/2020/12/36318 (дата обращения: 16.01.2022).

На современном этапе характерна тенденция увеличения количества детей, которые испытывают трудности в обучении. Наиболее часто встречающимся проявлением школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии (дизорфография). По данным исследований Т.Б.Филичевой дизорфография у учащихся 3-4 классов проявляется в структуре общего недоразвития речи (далее-ОНР) [9]. Для детей данной категории характерны ошибки при написании правил, которые подчиняются морфологическому правилу написания; трудности при подборе проверочных слов, при изучении морфемного анализа слов, при различении приставок и предлогов, при выделении словообразующих и формообразующих морфем. Дети испытывают трудности в формулировании орфографических правил и использовании лингвистических терминов. Особые трудности испытывают дети при выделении родственных слов и нахождении общей морфемы в словах. Все вышеперечисленные трудности обусловлены низким уровнем развития лексико-семантического, морфологического, словообразовательного и синтаксического компонентов языковой способности, а также недостаточно сформированными неречевыми психическими функциями [1].

По причине увеличения числа детей с нарушениями письменной речи и усложнением структуры речевого расстройства проблема коррекции дизорфографии у младших школьников является актуальной в современной логопедии. Для решения данной проблемы важно использование наиболее эффективных технологий, способствующих преодолению дизорфографии. По нашему мнению, в качестве ведущего средства, можно использовать игровые технологии, так как их основными преимуществами являются непринужденность образовательного процесса, осуществление межпредметных связей и интеграции учебных дисциплин, мгновенной активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста.

Игровые технологии особенно эффективны при обучении и воспитании учащихся, имеющих интеллектуальную недостаточность, так как игра не только считается одним из видов деятельности детей младшего школьного возраста, но и признана действенным обучающим и воспитательным инструментом, который понятен и интересен детям [7].

Советский психолог Д.Н. Узнадзе дает игре следующую характеристику: «игра – форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего каждой личности [6]. В трудах педагога Л. С. Выготского отмечается, что игра является пространством «внутренней социализации» ребенка и средством, которое важно в процессе усвоения социальных установок, что способствует успешной социализации [1].

На наш взгляд, более полное определение понятия «игра» дает российский ученый В.С. Кукушкин. Автор рассматривает игру с точки зрения получения и усвоения социального опыта, в процессе которого происходит закладка и совершенствование самоуправления поведением [3].

Б.П.Никитин определяет игру, как ряд задач, которые решает ребенок, используя дидактический материал [5].

По мнению польского исследователя Стефана Шумана: «Игра – характерная и своеобразная форма активности ребёнка, благодаря которой он учится и приобретает опыт» [10]. Автор констатирует: «Игру можно воспринимать как процесс развития, направленный на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков» [10].

«Игровые технологии, – отмечает профессор Г. С. Селевко – технологии, в которых осуществляется организация педагогического процесса в форме различных педагогических игр; целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем» [8].

Игровые технологии представляют собой частью педагогических технологий. Понятие «игровые педагогические технологии» включают в себя группу методов и приемов организации педагогического процесса используя разные педагогические игры. Игровая технология строится как единое образование, которое осуществляется на разных этапах учебного процесса и объединяется общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются игры и упражнения, которые оказывают положительное воздействие на формирование навыков выделения основных, характерных признаки предметов, сравнения, сопоставления их; обобщать предметы по определенным признакам; младшие школьники с интеллектуальной развивают умение отличать реальные явления от нереальных. Кроме этого они содержат группу игр, направленных на формирование навыков владения собой, развитие быстроты реакции на слово, развитие фонематического слуха, смекалки др.

Читайте также:

Дислалия у детей

Игровые технологии широко распространены, так как их основными преимуществами являются непринужденность учебно-воспитательного процесса, осуществление межпредметных связей и интеграции учебных дисциплин, мгновенная активизация познавательной деятельности детей младшего школьного возраста [2].

Как уже было сказано выше, нарушение процесса формирования письменной речи у младших школьников является одной из приоритетных проблем в логопедической практике.

В настоящее время существует множество способов и методов коррекции речевых нарушений, но мы можем предположить, что более актуальным становится применение игровых технологий, в частности дидактических игр.

Особенно эффективными в коррекции дизорфографии являются дидактические игры. Их существует большое разнообразие, например: с предметами, настольно-печатные, словесные, игры с движениями, сюжетные, ролевые игры, игры-драматизации. Их применение определяется задачами и этапами коррекционно-развивающей работы, характером индивидуально-психологическими особенностями младших школьников. Игры, которые применяются в коррекции дизорфографии выполняют ряд функций, которые представлены на Рис.1

Рисунок 1 – Основные функции игр

Игровые технологии, используемые в коррекционно-развивающем процессе, выступают в качестве средства развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности детей, развития психических функций.

Таким образом, рассмотрев теоретические основы использования игровых технологий как средства коррекции дизорфографии у младших школьников, мы пришли к выводам, что игровые технологии занимают особое место в коррекционно-развивающем процессе, так способствуют формированию и развитию речи, познавательной и эмоционально-волевой сферы.

Библиографический список

Гулягина, И.А. Применение инновационных технологий в коррекции дизорфоргафии у младших школьников [Текст] / И.А. Гулягина// Логопедия.-М.: ООО Холдинг Практика. – 2016.- № 4. -С.30-35.
Колоцця, Д. А. Детские игры, их психологическое и педагогическое значение [Текст] / Д. А.Колоцця. – М.: Знание, 1909. – 89 с.
Кукушин, B.C. Теория и методика обучения [Текст] / B.C. Кукушин.- Ростов н/Д. : Феникс, 2005. – 474 с.
Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно-метод. пособие / Авт.-сост. О.И. Азова. Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: РУДН, 2007. – 83 с.
Никитин, Б. П. Развивающие игры. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1985. – 120 с.
Общая психология / Пер. с грузинского Е. Ш. Чомахидзе; Под ред. И. В. Имедадзе. – М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. – 413 с:
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И. В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 160 с.
Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст]: Учебное пособие/ Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
Филичева, Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223 с.
Шуман, С. Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста в условиях сюжетной дидактической игры [Текст]/ С. Шуман // Известия. – Москва, 2003. – С.15-16.

Количество просмотров публикации: Please wait

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Нарушение письменной речи у младших школьников

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 23.09.2019 2019-09-23

Статья просмотрена: 1000 раз

Библиографическое описание:

Филенкова, С. А. Нарушение письменной речи у младших школьников / С. А. Филенкова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 39 (277). — С. 272-274. — URL: https://moluch.ru/archive/277/62555/ (дата обращения: 18.01.2022).

В настоящее время проблемы изучения, диагностики и коррекции нарушений письменной речи у детей являются одними из самых актуальных задач педагогики и логопедии. В настоящей статье анализируются основные причины проявления стойких специфических ошибок в письменных работах младших школьников, приводится классификация дисграфий, а также описываются направления коррекционной работы с детьми, имеющими данные нарушения.

Проблема нарушений письменной речи у школьников является одной из самых актуальных для школьного обучения. Около 40 % детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид нарушения письменной речи (дисграфии). Поэтому проблема оказания помощи детям с нарушениями письма остаётся остроактуальной. В данной связи, цель настоящей статьи заключается в комплексном анализе основных нарушений письменной речи у младших школьников.

Итак, процесс освоения письменной речью находится в тесном взаимодействии со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Отсюда следует, что причиной дисграфии могут быть те же функциональные и органические нарушения, которые вызывают нарушения устной речи.

Также в развитии дисграфии можно отметить социально-психологические факторы, такие как дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение грамоте при отсутствии у ребенка психологической готовности, которые способствую возникновению нарушений освоения письменной речи.

Залог успешного овладения письмом заключается в достаточно высоком уровне развития устной речи. Но стоит отметить, что в отличие от устной речи, письменная может развиваться лишь при условии систематичного и целенаправленного обучения [1, с. 7].

Главным признаком дисграфии являются типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. В качестве таких ошибок можно назвать: смешение и замену графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков (б-п, д-т, г-к, ш-ж); искажение буквенно-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки, добавление букв и слогов); нарушение слитности и раздельности написания слов; аграмматизмы на письме (нарушение словоизменения и согласования слов в предложении). Дети с дисграфией имеют низкую скорость письма, трудноразличимыйпочерк, колебания высоты и наклона букв, соскальзывание со строки и др. Наличие дисграфии диагностируется в возрасте 8–9 лет [4, с. 131].

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, не сформированности операций письма, психических функций. Таким образом, выделяют следующие виды:

Артикуляторно- акустическая. Данные нарушения связана с тем, что дети неправильно произносят звуки, а значит, проговаривая их про себя, неправильно записывают. Для лечения данного вида дисграфии необходимо работать и над правильным произношением звуков.
Акустическая. Здесь дети правильно произносят звуки, но путают их со схожими по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с; шипящие: с-ш, з-ж; а также не способны различить мягкость отдельных звуков).
Оптическая. Дети с оптической дисграфией затрудняются в написании и различии букв: добавляют лишние элементы (палочки, чёрточки, кружочки), пропускают нужные, могут писать зеркально в обратную сторону).
Дисграфия из-за проблем языкового анализа и синтеза. Дети с такой проблемой на письме могут пропускать или повторять целые слова, перестанавливать слоги и буквы местами, писать слитно разные слова (путать приставки и предлоги у существительных, прикреплять к одному слову часть следующего слова и др.).
Аграмматическая дисграфия. Такие нарушения выявляются после 1–2 класса, так как требуют больших знаний правил написания слов. Данная проблемасвязана с тем, что дети не могут правильно склонять слова по родам и падежам, не могут согласовать прилагательное и существительное («хороший собака», «красивый поле» и т. д.). Эту проблему можно наблюдать в двуязычных (билингвальных) семьях, а также, когда ребёнок обучается на неродном языке [2, с. 56].

Преодоление дисграфии требует слаженной работы невролога, логопеда, педагога, ребенка и его родителей. Нарушения письменной речи самостоятельно не исчезнет, необходима обязательная работа по устранению данного дефекта. Для того, чтобы наладить письменную речь ребенка, необходимо диагностировать и восполнить пробелы в произношении звуков, фонематическом восприятии, развить грамматическую сторону речи и расширить словарный запас ребенка.

В занятия по коррекции дисграфии входят:

− работа над правильной артикуляцией и воспроизведением звуков;

− тренировка фонематического слуха;

− анализ звуков, а также работа над пониманием звукобуквенного состава слова;

− тренировка письма включает регулярное проведение диктантов, поиск указанных педагогом букв в тексте, игры в слова, запоминание написания букв;

− важное место занимает также упражнения для мелкой моторики и улучшению межполушарных связей [3, с. 135].

Все логопедические занятия строятся с обязательным учетом психологических особенностей ребенка, его речевого развития и типа проявлений дисграфии. Кроме того, важно выработать у учащегося положительный настрой к работе и психологическую составляющую речи, стимулировать его к занятиям и достижению результата.

Безусловно, важное место отводится профилактике нарушений. Профилактику дисграфии необходимо начинать еще в дошкольном возрасте. Профилактическая работа должна включать в себя целенаправленное развитие высших психических процессов, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференциаций, графомоторных навыков. Огромное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи.

Итак, нарушения письма (дисграфия) у детей младшего школьного возраста изучаются давно, но и сейчас это одна из самых актуальных проблем в педагогике и логопедии, ведь дисграфия является одной из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников. Нарушения письма оказывают влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.

Дубынина Т. Е. Причины возникновения дисграфии у младших школьников // Современная психология и педагогика: проблемы и решения: сб. ст. по матер. XVII междунар. науч.-практ. конф. № 12(16). — Новосибирск: СибАК, 2018. — С. 7–10.
Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — 3-е изд. — СПб.: Гиппократ, 2012. — 224 с.
Мелюханова Е. Е. Коррекция дисграфии у младших школьников // Инновационная наука. — 2017. — № 5. — С. 132–137.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1997.– 300 с.

Нарушения письменной речи младших школьников

В начальной школе некоторые родители с удивлением узнают, что у их ребенка дисграфия. Дети с таким диагнозом совершают много грубых ошибок при написании текста, пишут очень медленно, имеют неаккуратный почерк. При этом они умеют логически мыслить, хорошо разбираются в точных науках, имеют неплохую успеваемость по другим предметам.

Дисграфия имеет специфические симптомы, однако точный диагноз может установить только опытный врач. Родители должны знать, как проявляется расстройство, чтобы вовремя посетить специалиста и провести коррекционные занятия. В противном случае ребенок не сможет освоить базовую школьную программу, а его успеваемость снизится.

НАРУШЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: ОСНОВНЫЕ СВЕДЕНИЯ

К нарушениям письменной речи относится дисграфия – это патология, для которой характерно частичное или полное нарушение письменной функции. Это расстройство связано с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письменной деятельности.

В большинстве случаев родители узнают о том, что у ребенка нарушение письменной речи именно в первом классе, когда проводится обучение этому навыку. В диктантах детей с дисграфией много ошибок: замена похожих букв («з» вместо «с» или «ж» вместо «ш»), добавление лишних букв, пропуск нужных, зеркальное или слитное написание слов, неправильное построение слогов и т. д.

Посторонний человек при просмотре ошибок ребенка-дисграфика может решить, что он неграмотный или ленивый, однако это мнение ошибочно. Школьник очень старается, но все равно не успевает за своими одноклассниками. Ошибки дисграфиков неспецифические, например, «солнечный» – «солечние» и «солнечные» – «солничные». Первую ошибку допустил школьник с нарушением письменной речи, а вторую – неграмотный ребенок.

По мере взросления проблема не решается, поэтому нужно корректировать расстройство под руководством логопеда или дефектолога. Если этого не сделать, то отрицательные эмоции будут накапливаться, снижать самооценку ребенка, приводить к комплексам и стрессам.

Как утверждают логопеды, нередко дисграфия сочетается с дислексией – нарушение способности к овладению навыками чтения при сохранении общей способности к обучению. Устная и письменная речь тесно связаны, ведь чтобы правильно написать слово, школьник должен отчетливо услышать все звуки, проанализировать их и выбрать нужную букву.

При нарушении фонематического слуха, которое сопутствует разным речевым расстройствам, ребенок не может грамотно писать текст. Он неправильно произносит звуки, а значит не понимает их смысла и неверно анализирует. При более серьезом нарушении слуха ребенку поможет сурдопедагог (специалист по обучению и воспитанию глухих и слабослышащих). Чтобы писать без ошибок школьник должен иметь одинаково развитый фонематический слух, речь и зрительное восприятие букв.

На формирование письменной речи влияют и другие аспекты. Как известно, речь контролирует левое полушарие мозга, а за предметные символы, изображения отвечает правое полушарие. Важно развивать межполушарные связи, чтобы активизировать работу мозга и ускорить развитие письменной речи.

ПРИЧИНЫ ДИСГРАФИИ

Это расстройство возникает вследствие недостаточности работы речевого, зрительного или слухового анализаторов. То есть, школьник не способен проводить анализ и синтез речи. Точные причины этого явления до сих пор неизвестны, а механизм его развития до конца не изучен. Большинство ученых сходятся во мнении, что основная причина дисграфии – это генетическая предрасположенность, когда происходит задержка формирования определенных отделов головного мозга и развития психических функций.

Нарушение письменной речи у школьников могут спровоцировать и другие факторы:

• Тяжелые соматические болезни, которые вызвали функциональное недоразвитие мозга, а точнее отделов, отвечающие за письмо и чтение;

• Повреждение коры полушарий мозга в период внутриутробного развития или раннем детстве, вызванные такими проблемами гипоксией плода (кислородное голодание), хроническими заболеваниями матери в период вынашивания плода, родовыми травмами, тяжелыми инфекциями;

• Черепно-мозговые травмы, перенесенные в детстве;

• Социальные и психологические причины: неправильная речь родителей, использование двух языков в семье, неправильно подобранные темпы и методы обучения ребенка грамоте, синдром госпитализма (психические и соматические нарушения, обусловленные длительным пребыванием ребенка в стационаре), недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность;

• Состояние после нейрохирургических операций.

Человек осваивает навык письма при одновременном развитии всех составляющих устной речи (звукопроизношение, лексико-грамматическая составляющая, фонетическое восприятие, связность речи). По этой причине нарушение письменной речи часто диагностируют у детей с ЗПР (задержка психического развития) и ОНР (общее недоразвитие речи). Поэтому очень важно перед поступлением в первый класс посетить логопеда, который проведет диагностику и при необходимости скорректирует имеющиеся нарушения.

ФОРМЫ ДИСГРАФИИ

Специалисты различают 5 основных форм дисграфии, которые зависят от того, какая письменная функция нарушена или не сформирована.

Классификация нарушений письменной речи:

• Акустическая – нарушение письменной речи, которое возникает из-за проблем с фонематическим слухом. Школьник не может различить близкие по звучанию звуки, например, д-т з-с, ш-с, ж-з;

• Артикулярно-акустическая – у ребенка есть проблемы со звукопроизношением и фонематическим восприятием. По этой причине школьник неверно произносит, а значит и пишет буквы. Чтобы избавиться от проблемы, нужно провести работу над постановкой звуков;

• Оптическая – у школьника неразвито зрительно-пространственное восприятие. По этой причине он неправильно пишет буквы: «отзеркаливает», не дописывает детали или добавляет лишние, путает буквы, схожие по внешнему признаку;

• Аграмматическая – ошибки во время написания текста вызваны проблемами в лексическом развитии и формировании грамматического строя речи. Тогда ребенок допускает ошибки во время изменения слов по падежам, числам или родам, например, «красивый кошка», «яркая цветок». Довольно часто подобные нарушения возникают в двуязычных семьях.

Иногда сочетаются несколько логопедических нарушений письменной речи. Кроме того, дисграфия может возникать на фоне других расстройств речи.

Существует такой вид нарушения письменной речи, как дизорфография, который проявляется отсутствием у ребенка способности к освоению знаний орфографии, навыков и умений, связанных с ней. Это расстройство связано с недостаточным развитием речевых функций, зрительного и слухового внимания и восприятия, памяти и мышления. Дисграфия и дизорфография не зависят друг от друга, но довольно часто они сочетаются. В таком случае нужно провести грамотную коррекцию, чтобы избавить школьника от психологических комплексов в будущем.

ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Нередко родители упрекают учителей или логопеда в том, что они вовремя не выявили дисфагию у их детей. Между тем, диагностировать нарушение письменной речи у младших школьников можно только в процессе освоения этого навыка. Как правило, это происходит в 1 – 2 классе.

Чтобы определить дисграфию, нужно посетить логопеда. Однако обследование не завершится консультацией одного специалиста. При диагностике не обойтись без психолога, офтальмолога, невролога, отоларинголога, которые помогут исключить нарушения слуха и зрения, а также психические расстройства. Только после этого логопед изучит симптоматику и выявит нарушение письменной речи, а также определит вид расстройства.

Для выявления дисграфии проводится комплексная диагностика, которая состоит из таких пунктов:

• Проведение письменной работы. Ребенок списывает текст, потом специалист анализирует его ошибки, оценивает внешние факторы;

• Запись текста под диктовку. Это упражнение поможет оценить способность дисграфика воспринимать устную речь;

• Оценка словарного запаса школьника;

• Задания на внимательность.

Также логопед может предложить ребенку описать по рисункам сюжет или почитать вслух. Эти занятия помогут оценить важные параметры и установить диагноз.

Диагностику рекомендуется проводить, как можно раньше (лучше в дошкольном возрасте), ведь намного легче корректировать нарушение на ранней стадии. Дело в том, что в более позднем возрасте проблема усугубляется, поэтому устранить ее будет сложнее.

КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ

При нарушениях устной и письменной речи обычный педагог, который пытается привить ученику грамотность, не поможет. В таком случае не обойтись без поддержки логопеда-дефектолога.

Сначала специалист определяет тип дисграфии и тяжесть логопедического расстройства, а потом составляет курс коррекционных занятий. С помощью лечения удается достигнуть таких задач:

• Избавится от недостатков звукопроизношения и фонематики;
• Пополнить словарный запас;
• Усовершенствовать грамматическую составляющую речи;
• Развивать связную речь;
• Сформировать навыки языкового анализа и синтеза;
• Улучшить фонематическое и пространственное восприятие;
• Улучшить познавательные процессы, повысить успеваемость.

Умения, которые младший школьник получает во время занятий с логопедом закрепляют письменными упражнениями. Коррекция нарушений письменной речи включает:

• Работу над правильной артикуляцией и произношением звуков;
• Тренировку фонематического слуха;
• Проведение звукового анализа, а также звуко-буквенный разбор слова, его понимание;
• Тренировка навыка письма, регулярное проведение диктантов;
• Нахождение определенных букв в тексте, игры со словами, запоминание написания букв;
• Упражнения для развития мелкой моторики и улучшения межполушарных связей.

Во время составления коррекционной программы логопед учитывает психологические особенности каждого ребенка, уровень его речевого развития, а также вид дисграфии. Кроме основных целей специалист пытается выработать у школьника положительный настрой к работе и психологическую составляющую речи, стимулировать его к занятиям и достижению результата.

При наличии функциональных или органических поражений головного мозга ребенку назначат специальные медикаменты. Комплексная терапия дополняется физиотерапевтическими процедурами, лечебной гимнастикой и другими мероприятиями.

УПРАЖНЕНИЯ ПРИ НАРУШЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Чтобы избавиться от дисграфии и предотвратить психологические комплексы, нужно выполнять коррекционные упражнения:

• Дайте ребенку незнакомую книгу, в которой текст напечатан средним шрифтом. Он должен найти и подчеркнуть одну букву, например, «с». Ищите скучный текст, чтобы школьник не отвлекся на содержание;

• Потом задание можно немного усложнить: пусть школьник ищет конкретную букву, подчеркивает ее, а соседнюю обводит кружком или зачеркивает;

• Предложите ребенку искать похожие по звучанию парные буквы, например, з-с, ж-ш, к-х, р-л;

• Проведите диктант, попросите ребенка писать и проговаривать вслух слова, как он их слышит. Потом он должен подчеркнуть слабые звуки, которым не уделяется внимания при произношении, например, мы проговариваем «на стАле стАит чашка с мАлАком», а пишем: «на стОле стОит чашка с мОлОком». Именно эти участки нужно подчеркнуть. Это касается дописывания и четкого проговаривания окончаний слов;

• Для развития внимания и крупной моторики применяются сборные рисунки, узловые точки, отмеченные порядковыми номерами для соединения. Суть задания в том, чтобы ребенок провел непрерывную линию, не меняя положения руки и листа;

• Объясните ребенку, чем отличаются мягкие, глухие и звонкие звуки. Предложите ему подобрать слова на каждый звук, помогите провести анализ (буквы, слоги, звуки). Для наглядности можно использовать разные предметы.

Также нужно тренировать почерк, для этого используют тетрадь в клеточку. Буквы располагают в отдельных клетках и следят, чтобы они заполняли все пространство клетки.

ПОЛЕЗНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Чтобы коррекционная работа была эффективной, соблюдайте такие рекомендации:

• Сделайте обстановку вокруг ребенка спокойной, чтобы он не отвлекался от учебы;

• Выбирайте задания с учетом возраста и возможностей школьника;

• При затруднении окажите помощь, но не делайте все за ребенка;

• Не учите иностранные слова, если дисграфик ее не готов психологически к этому;

• Старайтесь в присутствии ребенка говорить правильно, четко выговаривать слова;

• Не повторяйте за школьником слова, которые он выговаривает неправильно;

• Дисграфики должны использовать для письма ручки с ребристой поверхностью, которые массируют кончики пальцев и повышают мозговую активность;

• Поддерживайте ребенка, чтобы он не чувствовал себя «не таким, как все» (в худшем смысле);

• Указывайте ему на ошибки, но не ругайте;

• Обязательно хвалите школьника за его успехи, даже если они незначительные.

Дисграфия накладывает негативный отпечаток на процесс обучения, поэтому важно, как можно раньше обнаружить нарушение и обратиться к специалисту. Помните, что устранить такую проблему в одиночку не получится, поэтому родители, врачи и педагоги должны действовать совместно. Важно назначить лечение, регулярно выполнять упражнения, постоянно повышать самооценку ребенка. Только в таком случае удастся победить дисграфию и сопутствующие нарушения (например, дислексия).