Использование мнемотаблиц при составлении описательных рассказов с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ

Горячкина Екатерина Владимировна

МАДОУ детский сад№ 8 “Огонёк” ХМАО г. Сургут

Семинар-практикум для воспитателей

Речь ребёнка развивается в единстве с формированием его мышления. В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные процессы, восприятия, наблюдательность. Учить ребёнка рассказывать — это значит формировать его связную речь (1).

В настоящее время одной из актуальных проблем детей старшего дошкольного возраста детей с «ограниченными возможностями здоровья» имеющими тяжелые нарушения речи остается развитие связной речи.

Развитие связной речи является наиправейшим и наиважнейшим условием для обучения ребёнка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развёрнутые ответы на сложные вопросы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные рассуждения, воспроизводить содержание текстов, наконец (2) формирование у дошкольников умение преднамеренно, произвольно строить связное устное высказывание является основой письменной речи

Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя и начинает развиваться уже с раннего возраста, когда ребёнок не научился правильно произносить все звуки, владеет небольшим объемом слов и не освоил сложные синтаксические конструкции.

Связная речь — это не просто последовательность слов и предложений — это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Таким образом, связная речь, аккумулируя успехи, достижения ребенка в усвоении всех сторон, всех уровней языковой системы, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком — его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, а также условием воспитания умений пользоваться языковыми средствами художественной выразительности речи (3).

Особым видом связной монологической речи является высказывание-описание, его коммуникативная задача состоит в создании словесного образа объекта, признаки которого раскрываются в определённой последовательности.

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннеевоздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе описания дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное сообщение.

При обучении старших дошкольников описанию предметов (одушевлённых и неодушевлённых)или описанию по предметным картинкамставятся следующие задачи:

– формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

– развитие обобщённых представлений о построении рассказа-описания предмета;

– овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа;

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работ:

– подготовительные упражнения к описанию предметов;

– формирование первоначальных навыков составления самостоятельного описания;

– описание предметов по основным признакам;

-закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий;

– усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов;

Структура таких занятий включает:

– введение в тему (рассказ педагога, лексико-грамматические задания (подбор признаков и действий к предметам, отгадывание загадок описаний, дополнение предложений однородными членами и др.)

-знакомство со схемой описания (мнемотехнической таблицей, всем её символами);

– составление рассказа описания педагогом;

– подготовка детей к составлению рассказов;

– составление рассказов-описаний детьми;

– анализ и оценка детских рассказов;

Одним из приёмов, которые значительно облегчают ребёнку составление описательного рассказа, является использование наглядных опорных схем, где опорные схемы выступают в роли плана-подсказки.

Работу поопорным схемам необходимо проводить с использованием настоящих предметов, игрушек, картинным материалом подобранных в соответствии с лексической темой.

Организация фронтальных занятий по составлению описательных рассказов с использованием опорных схем:

1. Организационный момент.

Цель:предполагает организацию детей, введение в тему занятия, побуждение интереса к нему, создание эмоционального настроя.

Организационный момент можно проводить в разных вариантах.

Например, занятие на основе сюжета “В огороде” начинается с беседы: “Какое время года наступило? Как называется 2-ой месяц осени? Какой сегодня день недели? Что бывает перед осенью? Сколько месяцев осенью?” или с загадки: “Сидит девица в темнице, а коса на улице. (морковь)”, “Сто одежек – и все без застежек. (капуста)”, “Без окон, без дверей, полная хата людей. (огурец)” или чтения стихотворения.

“В огороде много гряд.

Есть редиска и салат.

Тут и свёкла, и горох.

А картофель разве плох?

Наш зелёный огород

Нас прокормит целый год.

2. Введение в тему или сообщение темы.

Выставляются игрушки, картинный материал.

Например, тема занятия сообщается следующим образом: “Чтобы нам совершить путешествиев огород и узнать всё об овощах, важно сначала подружить слова”.

Игра “Подружи слова”.

Выросли, огород, в овощи.

Грядка, на, лук, вырос.

Капуста, мы, срезать.

Бабушка, из, морковка, тянуть, земля.

Мама, в горох, собирать, корзинка.

или “Будем учиться составлять рассказ об овощах, но сначала отгадайте загадки. ” или детям необходимо самим подбирать слова-признаки, например: “А Чипполино предлагает нам поиграть в игру “В овощном магазине”. Чтобы купить овощи, нужно назвать как можно больше слов-признаков, отвечающих на вопрос: “какой?” или “какая?”. Например: “Я хочу купить зелёный, длинный, вкусный, свежий огурец.””.

или можно предложить детям объяснить смысл пословицы “Каждому овощу свое время”, “Не смейся, горох, не лучше бобов: размокнешь, и сам лопнешь”.

3. Физминутка

Физминутка тесно связана с темой занятия и является переходным моментом к следующей части занятия.

Основные задачи физминутки:

– снятие усталости, напряжения;

– совершенствование общей моторики;

– закрепление чётких, точных, координированных движений во взаимосвязи с речью

Обучение рассказыванию детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с тяжелыми нарушениями речи

Обучение рассказыванию является самым трудным разделом речевого развития дошкольников.
Учить ребенка рассказывать – это значит формировать его связную речь.
Овладение связными формами высказываний вызывают огромные трудности у детей имеющих тяжелые нарушения речи. Это сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и коррекции общего недоразвития речи.
В детском саду развитие связной речи осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на специально организованных занятиях.
В результате систематической коррекционной работы, даже после первого года обучения в логопедических группах нашего МДОУ, в развитии детей происходят значительные изменения: становится шире кругозор, более сложными становятся мыслительные операции, закрепляются новые представления об окружающем мире.
Для успешного обучения в школе все коммуникативные навыки, приобретенные в ходе общения со сверстниками и взрослыми непременно должны совершенствоваться.
По результатам диагностики в начале обучения, можно с полной уверенностью сказать, что у детей при просьбе составить рассказ возникают определенные трудности:
– дети трудно находят слова и словосочетания, необходимые для высказывания,
– искажают грамматическое построение фраз (не согласовывают между собой части речи, неправильно употребляют формы глаголов, искажают или неправильно употребляют предлоги и окончания).
– не могут правильно строить высказывания, либо логически связывать их друг с другом.
Все это говорит о том, что таким детям нужна помощь педагогов – специалистов и обязательное закрепление необходимых навыков со стороны родителей.
Предлагаю рассмотреть и представить вашему вниманию формы работы по обучению рассказыванию и виды занятий, используемые мной в работе с дошкольниками.
Занятия по обучению рассказыванию проводятся еженедельно. Дополнительно планируются дидактические игры и упражнения по формированию монологической речи.
Поскольку все виды работы по развитию связной речи одинаково важны, в перспективное планирование в связи с изучаемой лексической темой включаются:
1) Пересказы небольших текстов, сказок, рассказов.
2) Составление рассказов описаний предметов или живых объектов.
3) Составление рассказов по сюжетной картинке или серии сюжетных картинок.
4) Составление творческих рассказов или рассказов из личного опыта.

Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья
методическая разработка по развитию речи по теме

В работе с дошкольниками с проблемами в речевом и интеллектуальном развитии необходимо использовать педагогические технологии, учитывающие сознание и деятельность ребенка, взаимосвязь важнейших видов знаков (образно-двигательных, графических, вербальных).

Скачать:

Вложение	Размер
Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья	26.42 КБ

Предварительный просмотр:

Международный научно-практический семинар:

«Россия – Финляндия: образовательные системы.

Преемственность и межпредметные связи»

Развитие связной речи у детей

старшего дошкольного возраста

с ограниченными возможностями здоровья

Автор: учитель-дефектолог ГБДОУ №79

Красносельского района г. Санкт-Петербурга

Петрова Ирина Аркадьевна

Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Создание условий для развития всех видов деятельности, характерных для каждого возрастного периода, особенно в отношении дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с нарушениями речи различной степени тяжести. Речевые нарушения детей с ОВЗ определяются как «системное недоразвитие речи».

Формирование связной речи как в норме, так и в случае нарушенного онтогенеза имеет широкий диапазон уровней речевого развития (от первых «детских» слов-предложений до развёрнутой фразовой речи и свободного выражения своих мыслей).

Опыт работы по обучению детей с ОВЗ рассказыванию по картине иллюстрируют эту особенность речевого развития и свидетельствует о том, что один и тот же ребёнок охотно передаёт содержание только что «проигранной» картины, пользуется фразой, составляет рассказ и негативно реагирует на просьбу рассказать о незнакомой картине. Поэтому в процессе логопедического воздействия необходимо использовать такие коррекционные технологии, которые бы позволяли влиять на формирование и коррекцию нарушений речи ребёнка в различных аспектах.

Другая «проблемная» в отношении развития связной речи категория детей – дети с ОВЗ. Этиология ОВЗ преимущественно связывается с органической недостаточностью ЦНС резидуального или генетического характера, конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями и неблагоприятными условиями воспитания (К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, У. В. Ульенкова и др.).

Отмечается, что группа детей с ОВЗ церебрально-органического генеза представляет наибольшую трудность для коррекции и характеризуется нарушениями эмоционально-волевой сферы, интеллектуальных функций, недостаточностью моторных функций и др. Парциальные нарушения корковых структур вызывают вторичное недоразвитие наиболее сложных, поздно формирующихся функциональных систем. Органический инфантилизм проявляется, прежде всего, эмоционально-волевой незрелости, слабости воображения, импульсивности или наоборот в заторможенности.

Для детей с ОВЗ характерны недоразвитие сложных форм зрительного восприятия, замедленность процессов приёма переработки сенсорной информации, несформированность способности к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания, бедность и недостаточность сферы образов-представлений, специфические особенности познавательной деятельности. У этих детей отмечается замедленное структурно-функциональное созревание левого полушария, изменение механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия (Б. И. Белый, Л. И. Переслени, М. Н. Фишман).

Приступая к обучению детей рассказыванию по картине, специалист должен иметь хотя бы общие представления о данных физиологических исследований, которые свидетельствуют о том, что в период рассматривания картины наибольшее усиление процессов пространственной синхронизации биопотенциалов мозга происходит именно в левом полушарии при ведущей роли ассоциативных образований мозга. У детей с отклонениями в умственном развитии наблюдается ослабление включения в деятельность ассоциативных структур левого полушария, что приводит к нарушению целостности восприятия, к трудностям в установлении вербальных связей и вербального опосредования, то есть к нарушениям познавательной деятельности. На основании можно сделать вывод о физиологической обусловленности особенностей восприятия картины детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Опираясь на современные исследования в области коррекционной педагогики и собственный практический опыт, дошкольники с ОВЗ могут воспринимать и понимать окружающий мир при наличии адекватной и своевременной коррекционно-развивающей помощи. При этом особую значимость приобретает качество педагогических усилий, которые должны быть направлены на овладение универсальными способностями, культурными, социальными формами познаниями отражения окружающего мира.

В работе с дошкольниками с проблемами в речевом и интеллектуальном развитии необходимо использовать педагогические технологии, учитывающие сознание и деятельность ребёнка, взаимосвязь важнейших видов знаков (образно-двигательных, графических, вербальных).

Важными направлениями в коррекционно-образовательной работе с дошкольниками с ОВЗ считаются следующие:

формирование механизмов предметной и игровой деятельности, основанных на содержании картины;
развитие продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), источником содержания которых служит картина;
ознакомление с окружающим миром (на основании формирования или уточнения представлений по картинным образам);
развитие лексико-грамматических средств языка на основе системы специальных упражнений по содержанию картины;
развитие речи и коммуникативного поведения в ситуации «рассказывание – слушание»;

Для педагога, занимающегося обучением рассказыванию по картине детей с ОВЗ, важно:

рассматривать картину как некий образно-графический текст, содержание которого может быть «переведено» другие алфавиты кодирования (образно-двигательный, речевой, изобразительный) в рамках знаково-символический деятельности;
иметь представление о взаимопроникновении этапов развития речи в норме и при дизонтогенезе;
понимать особую важность создания педагогических условий для обучения детей рассказыванию по картине;
адекватно оценивать уровень интеллектуального и речевого развития каждого ребёнка, чтобы иметь возможность подобрать наиболее подходящий наглядный материал для обучения рассказыванию и приёмы развития связной речи.

Для целенаправленного обучения детей дошкольного возраста рассказыванию по картинке им необходимо и достаточно освоить три вида знака – вербальный, образно-жестовый (образно-двигательный) и образно-графический. При этом образно-двигательный знак является исходным. Именно поэтому в психическом развитии ребёнка огромное значение принадлежит ролевой игре, речи и рисованию, то есть символико-моделирующим видам деятельности, основанным на отражении и преобразовании деятельности с помощью различных видов знака (алфавитов кодирования). Овладение различными видами знака рассматривается как главное развитие ребёнка в дошкольном возрасте, когда познание социальной деятельности («социальное исследование») становится основной линией его развития.

Памятка: Обучение рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ

Автор: Козлова Светлана Геннадьевна

Организация: ГБОУ Школа №1353

Населенный пункт: г. Москва

Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОВЗ освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии, таких как «Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни», Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» и др. В программе коррекционного обучения и воспитания шестилетних детей с общим недоразвитием речи приводятся рекомендации по формированию их связной речи в соответствии с периодами обучения. В начале обучения) они должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Затем совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их серии, рассказов-описаний, простых рассказов. Наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе – с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказов литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинениям из собственного опыта.

Очень важна роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и т.д.)и устному сочинению по воображению.

Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы. Рассмотрим основные особенности работы по формированию связной монологической речи старших дошкольников с ТНР и ЗПР в процессе разных занятий по обучению рассказыванию.

1. Занятия по пересказу

Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваивается построение отдельных предложений и целого текста. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, что особенно важно в коррекционной работе с детьми с ОВЗ.

В начале обучения они овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления пересказа. Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. Затем они учатся составлять пересказ по плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. В конце обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал.

В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяется коррекционной работе по формированию у ребенка грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний.

Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает:

усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения в правильном употреблении фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа;
развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

2. Обучение рассказыванию по картинам

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОВЗ. Уделяется особое внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.

В целях формирования связной монологической речи старших дошкольников с ОВЗ рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого им сюжета;
Составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих тематику картин.
Рассказывание по сериям сюжетных картинок.
Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам).
Описание пейзажной картины.

3. Обучение описанию предметов

Описание – особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки которого раскрываются в определенной последовательности.

При обучении старших дошкольников с ОВЗ описанию предметов ставятся следующие задачи:

формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов,
развитие обобщенных представлений о построении рассказа-описания предмета;
овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам; закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

4. Обучение рассказыванию с элементами творчества

Обучение творческому рассказыванию играет важнейшую роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка-дошкольника к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. К основным его видам относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление его по нескольким опорным словам и на предложенную тему.

Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, развитие сюжетного действия, концовка, определение времени и места событий и т.д.). Поэтому обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у них определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, о предмете и др.).

Исходя из всего выше перечисленного, учебная и внеучебная работы по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями комбинированных групп, должна включать: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию. Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с ОВЗ составлению рассказов и применению адекватных приемов обучения с учетом особенностей этих детей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Бородич А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.
Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1989.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.
Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.
Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. М., 1989.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. №4.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. М., 1994.
Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР. I, II периоды. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., М., 2000.
Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР. III период. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., М., 2000.
Характеристика связной речи детей 6-7 лет/ Под ред. Т. А. Ладыженской. М.,

«Обучение рассказыванию детей с ОВЗ (ЗПР) 5–6 лет с помощью вспомогательных средств»

Наталья Котова
«Обучение рассказыванию детей с ОВЗ (ЗПР) 5–6 лет с помощью вспомогательных средств»

Развитие связной речи является центральной задачей в системе коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития, так как это – высшая форма мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребёнка, считает А. А. Леонтьев.

Особенности монологической речи детейс задержкой психического развития выражаются:

– в снижении потребности в речевом общении;

– нарушении лексико-грамматического структурирования речевого высказывания;

-недостаточной сформированности понимания предметно-содержательной стороны высказывания;

– недостаточном контроле в процессе речевой деятельности.

Поэтому, подход к формированию связной монологической речи у детей с отклонениями в развитии носит коррекционную направленность.

Дети с задержкой психического развития при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи.

Одним из таких факторов, по мнению С. Л. Рубинштейна, Л. В. Эльконина, А. М. Леушиной и других, является наглядность, которая способствует процессу речевого высказывания. В качестве второго вспомогательного средства выделяют моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л. С. Выгодский, а так же педагоги В. К. Воробьёва и В. П. Глухов.

Поэтому, при обучении рассказыванию старших дошкольников с задержкой психического развития целесообразно использовать вспомогательные средства обучения, способствующие активизации речемыслительной деятельности, вызывающие интерес к процессу обучения, стимулирующие мотивацию к общению, позволяющие программировать речевое высказывание.

В работах Н. В. Нищевой, А. М. Леушиной, Т. А. Ткаченко, С. Н. Сазоновой, В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко, О. С. Ушаковой и др. широко раскрывается специфика коррекционной работы по развитию связной речи детей, которая включает в себя формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

К основным методам обучения детей связной монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию о реальных событиях, рассказыванию по сюжетной картине, серии сюжетных картин и устному сочинению по воображению.

Каждый вид обучения рассказываниюкак метод формирования связной речи имеет свои особенности и должен предполагать:

* формирование смысловой целостности высказывания;

* формирование лексико-грамматического строя речи;

* формирование контролирующей функции речи.

Рассмотрим основные виды обучения рассказыванию на занятиях в группе компенсирующего вида для детейстаршего дошкольного возраста с задержкой психического развития:

1. Занятия по пересказу.

Особая роль пересказа в формировании связной монологической речи детейподчеркивается многими исследователями: В. П. Глуховым, Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, Э. П. Коротковой, Ф. А. Сохиным и др., как в общей дошкольной, так и специальной педагогике.

Сначала педагог читает текст и задаёт уточняющие вопросы по его содержанию. Затем даёт установку на прослушивание текста и читает второй раз. Далее дети воспроизводят по памяти содержание текста.

Чаще всего, дети с отклонениями в развитии испытывают значительные трудности при пересказывании текста без вспомогательных средств обучения, поэтому целесообразно использовать приём наглядного моделирования.Такая работа предполагает:

1) усвоение принципа замещения;

2)формирование умения передавать события при помощи заместителей (предметное моделирование);

3)передача последовательности эпизодов в соответствии с распо-ложением заместителей (сказки «Репка», «Колобок» и т. д.).

На занятиях по пересказу так же необходимо отрабатывать следующие ведущие структуры:

а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения;

б) осложненные конструкции – с двумя однородными сказуемыми или дополнениями;

в) сложносочиненные предложения с союзами “и”, “а” и сложнопод-чиненные с придаточными времени (с союзом “когда”, изъяснительными (с союзом “что”, причины, определительными (с союзом “который”);

г) построения предложений с несколькими однородными сказу-емыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с придаточными места (с союзом “где’, условия (с союзом “если”) и т. д.

2. Обучение рассказыванию по картинам.

Рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным (многофигурным) картинам (“Семья”, “Зимние развлечения”, “Игры на детской площадке” и т. д.). Необходимо обеспечить целостное и фрагментарное восприятие картины детьми, формировать умение отвечать на вопросы по картине, развивать диалогическую речь.

Дети (сначала совместно со взрослым, а затем самостоятельно) учатся определять главных и второстепенных героев, предметы на картинах. Затем следует рассказ педагога по сюжетной картине, а далее выслушиваются рассказы, составленные детьми. После этого, педагог анализирует их и обобщает в своём рассказе. Здесь могут использоваться различные схемы, предметные картинки, графические планы для помощи в описании картин.

2. Рассказывание по сериям сюжетных картинок (по сюжетам Н. Радлова («Зонтик», «Тигр и зайчики» и др., В. Г. Сутеева (серия “Находка” и т. д., картинный материал В. В. Гербовой, серии картинок «Кот и Ёжик» Н. В. Дудаковой и др.)

Детям предлагается рассмотретьсначала каждую картинку и побеседовать по ней совместно с педагогом: определить главных героев; описать их внешний вид, действия. Затем необходимо установить логическую последовательность событий. С помощью педагога дети составляют описательный рассказ по каждой картине, превращая его в единый текст. После чего дети самостоятельно составляют рассказы.

3. Описание пейзажной картины. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи – живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку.

В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов.

Работа по таким картинам строится в несколько этапов:

– выделение значимых объектов картины;

– рассматривание их и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта;

– определение взаимосвязи между отдельными объектами картины;

– объединение мини-рассказов в единый сюжет.

В качестве подготовки формирования навыка составления рассказа по пейзажной картине можно порекомендовать упражнение «Оживи». Эта работа является переходным этапом от составления рассказа по сюжетной картине к рассказыванию по пейзажной картине. Детям предлагается картина с ограниченным количеством пейзажных объектов (дом, огород, дерево и т. п.) и мелкие изображения живых предметов – “оживлялок”, которые могли бы оказаться в данной композиции. Дети описывают пейзажные объекты, а красочность и динамичность их рассказов достигается включением описаний и действий живых предметов.

На данных занятиях уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления, воображения.

3. Обучение описанию предметов.

В развитии навыка составления описательных рассказов большую помощь оказывает предварительное составление модели описания. В процессе обучения связной описательной речи моделирование может служить средством и программой анализа и фиксации закономерных свойств и отношений объекта или явления.

Основу описательного рассказа составляют конкретные представления, накапливаемые в процессе исследования объекта описания. Элементами модели описательного рассказастановятся символы-заместители качественных характеристик объекта: принадлежность к родовидовому понятию; величина; цвет; форма; составляющие детали; качество поверхности; материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов); как он используется (какую пользу приносит? за что нравится (не нравится?

По данной модели возможно составить описание отдельного предмета, принадлежащего к определенной группе.

4. Обучение рассказыванию с элементами творчества.

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов, логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму. Методические разработки даны А. М. Бородич, Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичевой, А. П. Николаичевой, Е. И. Тихеевой и др.

Обучение творческому рассказыванию представляет трудности, вследствие особенностей развития психических функций,играет важнейшую роль: в развитии словесно-логического мышления, воссоздающего и твор-ческого воображения, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей; осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствуя активизации знаний и представлений об окружающем и формирует навыки самостоятельного рассказывания.

К основным его видам относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление его по нескольким опорным словам и на предложенную тему.

Особенности коррекционно-развивающей работы по обучению рассказыванию у детейстаршего дошкольного возраста с задержкой психического развития заключаются в следующем:

– систематической и последовательной работе по коррекции нарушений речевого развития (дидактические игры и игровые упражнения на формирование речевого общения, лексико-грамматического строя и фразовой речи);

– применение вспомогательных средств обучения (наглядность: картинный материал, рисунки, игрушки, предметы; моделирование (планы – схемы, графические планы, геометрические фигуры, предметные картинки, силуэтные изображения, контрастные рамки, разрезные картинки).

Занятия по обучению рассказыванию детей 5-6 лет с задержкой психического развития оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного и речеслухового восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения. В процессе таких занятий они учатся программировать и реализовывать высказывания и контролировать их в речи.

1. Бойкова С. В.Развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников:Картотека заданий с усложнением. – СПб. : КАРО, 2005.- 32+ 68 с.карточек: ил. – 100 с.

2. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи – М. : Логос, 2006. – 429 с.

3. Глухов В. Л. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М. : Слово, 2005. – 398 с.

4. Ефименкова Л. Н. Формирование речи дошкольников. – М. : Просвещение, 2006. – 213 с.

5. Левина Р. Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М. : Наука, 2004. – 234 с.

6. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 329 с.

7.Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под ред. Г. В. Чиркиной. – М. : Аркти, 2002. – 362 с.

Конспект занятия-игры с элементами ТРИЗ-технологии «Что такое хорошо и что такое плохо» Игра с элементами ОТСМ – ТРИЗ – РТВ – технологии «Что такое «хорошо» и что такое «плохо»Еременко Е. А., воспитатель ГБОУ СОШ №14 СПДС №18.

Игровое занятие «Транспорт» с элементами технологии ТРИЗ Тема: Предметный мир. Баба Яга и транспорт. Цель: Расширить представления о транспорте. Образовательные задачи: 1. Расширять знания детей.

Интегрированное занятие по опытно-экспериментальной работе с элементами ТРИЗ «На что похожа вода» (средняя группа) ПРОГРАММНОЕ СОДЕРЖАНИЕ (линии развития) Физическое развитие. Продолжать развивать двигательную активность. Закреплять навыки бега и ходьбы.

Конспект занятия НОД по обучению детей творческому рассказыванию по картине с использованием ТРИЗ Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли,.

Конспект занятия с использованием технологии развивающих игр Б. П. Никитина с детьми старшей группы по теме «В космосе» Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 16 комбинированного вида» конспект проведения занятия с.

Методика проведения занятий по обучению рассказыванию по игрушкам и предметам в разных возрастных группах. Методика проведения занятий по обучению рассказыванию в разных возрастных группах и приемы обучения. Младший дошкольный возраст Занятия.

Конспект ООД с детьми старшего дошкольного возраста с использованием технологии ОТСМ-ТРИЗ «Моя семья» Тема: «Моя семья» Образовательная область: социально-коммуникативное развитие, речевое развитие, художественно – эстетическое развитие.

Повышение эффективности коррекционно-развивающих занятий посредством применения учителем-логопедом развивающих игр Особое место в жизни ребёнка занимает игра. Наиболее эффективным средством развития, отвечающим возрастным особенностям дошкольников, является.

Программа коррекционно-развивающих занятий «Психогимнастика для детей раннего возраста» ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Программа коррекционно-развивающих занятий для детей раннего возраста педагога-психолога Муниципального бюджетного.

Сценарий развлечения «В гостях у Огневушки-поскакушки» с элементами ТРИЗ-технологии для детей старшего возраста Воспитатель Кацук Тамара Аркадьевна, МБДОУ “Детский сад “Звёздочка” г. Рославль, Смоленская область. Программное содержание: закрепить.

Обзор методик обучения рассказыванию по картине старших дошкольников с общим недоразвитием речи Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Сухенко Анна Валериевна, Шимонина Рина Геннадьевна

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует особого подхода к выбору методов и приёмов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Текст научной работы на тему «Обзор методик обучения рассказыванию по картине старших дошкольников с общим недоразвитием речи»

The Newman In Foreign Policy №37 (81), июнь-июль 2017 г.

ОБЗОР МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Сухенко А. В., магистрант КГПУ им. В.П.Астафьева, г. Красноярск

Шимонина Р. Г., магистрант КГПУ им. В.П.Астафьева, г. Красноярск

Ключевые слова: инклюзивное образование, дополнительное образование, дети с ОВЗ, дети-инвалиды, особые образовательные потребности.

В настоящее время в многочисленных исследованиях по данной проблематике одним из главных средств формирования связной речи является работа по составлению рассказа по картине (А.М. Бородич [1], О.С. Ушакова [9] и др.).

Методы обучения рассказыванию по картине имеют свои особенности, определённую структуру учебных занятий и методические приёмы, которые описаны в работах А.М. Бородич [1], В.В. Гербовой [3], Е.А. Тихеевой [7] и других авторов. Общими дидактическими принципами обучения являются: построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей; опора на речевой образец педагога; использование средств наглядности; выбор методов и приёмов с учётом задач обучения детей родному языку и подготовки к школе.

Л.Н. Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает попытку систематизировать приёмы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта [5].

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детьми навыками рассказывания в следующих формах: воспроизведение прослушанного текста, рассказывание по картинам,

составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества [4].

Т.А. Ткаченко при работе над картиной использует такие вспомогательные средства, как наглядность и моделирование плана высказывания [8]. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

– пересказ рассказа по наглядному действию;

– рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

– пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

– пересказ рассказа по серии сюжетных

– составление рассказа по серии сюжетных

– пересказ рассказа по сюжетной картине;

– рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы

является то, что, последовательно применяя выделенные этапы, удается обучить детей составлению сюжетных рассказов у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

Р.И. Лалаева [6] считает важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи -сформированность диалогической речи. В процессе ее формирования дети должны научиться слушать и понимать вопросы, самим задавать вопросы и точно выражать мысль в ответах на них. Основными приемами диалогической речи автор называет: а) беседу; б) театрализацию (имитацию и пересказ). Развитие же собственно навыков рассказывания по картине в методике Р.И. Лалаевой проводится в двух направлениях: 1) развитие смыслового программирования текста; 2) овладение языковыми средствами оформления рассказа. При этом опережающее развитие отводится работе над смысловой стороной картины.

С методикой обучения Р.И. Лалаевой перекликается и методика, предложенная В.К. Воробьевой [2], которая считает, что сформированы умения и навыки рассказывания будут тогда, когда дети научатся правилам строения связного высказывания, опираясь на картину. Ход процесса обучения состоит из двух стадий: стадии предварительного усвоения системы ориентиров и стадии активных действий на основе усвоенных ориентиров. Автор методики выделяет в системе обучения четыре взаимосвязанных между собой раздела:

I раздел. Формирование ориентировочной основы действий по восприятию сюжета и узнаванию изображенных действий.

II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации рассказа.

III раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации рассказа.

The Newman In Foreign Policy №37 (81), июнь-июль 2017 г.

IV раздел. Переход к самостоятельному рассказу с опорой на правила смысловой и языковой организации сообщения.

В целом учитывая существующие методики обучения дошкольников рассказыванию по картине и особенности связной речи у детей с ОНР , выделяют следующие задачи по развитию связной речи у детей с ОНР III уровня:

1) формирование навыков восприятия плоскостных изображений;

2) обучение логико-смысловому пониманию картин (как действий отдельных персонажей, так и смысла целостного изображения);

3) развитие навыков смыслового планирования, контроля и самоконтроля за построением рассказа по картине и серии картин;

4) формирование у детей навыков построения различных видов высказывания, отвечающего требованиям речевой коммуникации (повествование, диалог, вопросы, прямая речь и т.п.);

5) развитие у детей лексико-грамматического строя речи, связной фразовой речи и её структурного оформления;

6) целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков связного сообщения.

Источники и литература:

Бородин А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.

Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие. – М.: ACT, Астрель, 2006. – 158 с. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2011. -144 с.

Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. – № 2. – 1994. – С.56-73.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (дети с общим недоразвитием речи). -М.: Просвещение, 1985. – 112 с. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. – М.: Владос, 2004. – 304 с.

Тихеева Е.А. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.

Ткаченко Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: Пособие для логопеда. -М.: Владос, 2013. – 47 с.

Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду // Дошкольное воспитание. – 1984. – № 11. – С.8-12.

РОССИИСКО-УЗБЕКСКИЕ ОТНОШЕНИЯ: ТОЧКИ РОСТА

Приглашаем принять участие в VI заочной Международной научно-практической конференции серии «Международные отношения: уроки истории» на тему «Российско-Узбекские отношения: точки роста» памяти И.А. Каримова с изданием спец. выпуска журнала.

Конференция состоится в Красноярске 14 ноября 2017 года в День подписания Договора о союзнических отношениях между Российской Федерацией и Республикой Узбекистан (14. 10. 2005) при поддержке Школы публичной дипломатии Красноярска, Ургенчского государственного университета, Российской ассоциации политической науки.

Работы необходимо прислать: до 13 ноября 2017 года включительно.

Конференция проводится для: студентов, магистрантов, аспирантов, докторантов, молодых ученых, педагогов высших и среднеспециальных учебных заведений, занимающихся научно-исследовательской работой.

Развитие речи старших дошкольников с ОВЗ с использованием серий сюжетных картинок.

Развитие связной речи является важнейшей задачей в овладении ребенком родным языком. Это одна из сложных задач в овладении программным материалом дошкольников с ОВЗ.

Просмотр содержимого документа
«Развитие речи старших дошкольников с ОВЗ с использованием серий сюжетных картинок.»

МБДОУ № 159 г. Ульяновска

Жарухина Светлана Юрьевна

Развитие речи старших дошкольников с ОВЗ с использованием серий сюжетных картинок.

Актуальность проблемы

Развитие связной речи является важнейшей задачей в овладении ребенком родным языком. Это объясняется рядом обстоятельств. Во – первых, в связной речи реализуется основная функция языка и речи – коммуникативная (общения). Во-вторых, в связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития ребенка. В-третьих, в связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование грамматического строя речи, словаря, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком. Полноценное овладение связной речью рассматривается как стержень формирования личности ребенка-дошкольника. Оно предоставляет большие возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей. В формировании связной речи особенно отчетливо выступает связь развития речи и интеллекта. Связная речь – это речь содержательная, логичная, последовательная, организованная. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа, уметь анализировать. Отбирать основные признаки, устанавливать различные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и связывать их различными способами связей.

Одним из средств развития связной речи является картина. Учить ребенка рассказывать по картинам – это значит, формировать его связную речь. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об окружающем, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых. В старшем дошкольном возрасте ставится задача учить детей самостоятельно составлять повествовательный рассказ по содержанию картины, предполагается развитие умений необходимых для построения данного типа высказываний. Использование серий сюжетных картин, объединенных общим сюжетом, способствует формированию у детей умений развивать сюжетную линию, придумывать к рассказу название, соответствующее его содержанию, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. Дети учатся рассказывать в определенной последовательности, логически связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина и конец. Всеми этими умениям дети должны овладеть до поступления в школу.

Овладение родным языкам является важнейшим условием успешности ребенка в социальном и интеллектуальном развитии, а также в освоении детских видов деятельности и творчества. Поэтому развитию речи в ДОУ уделяется особое внимание. Речь сопровождает и совершенствует познавательную деятельность детей, делает более целенаправленной и осознанной трудовую активность, обогащает игры, способствует выявлению творчества и фантазии в изобразительной, музыкальной, литерной деятельности. Речевые умения выступают одним из критериев оценки результатов детской деятельности.

Главным проявлением речи выступает попытка ребенка выразить мысль, добиться понимания и адекватной реакции со стороны окружающих. Следовательно, ведущей задачей является развитие связной речи. Решение же остальных задач направлено на совершенствование связной речи, т.е. именно уровень ее сформированности выступает основным показателем уровня общеречевого развития ребенка.

Рассказывание по серии сюжетных картин является одним из компонентов развития связной речи. Элементы рассказывания по сюжетным картинам присутствуют в работе с детьми с младшего дошкольного возраста и совершенствуются в процессе овладевания навыками рассказывания вплоть до подготовительной группы.

Большое значение обучению рассказыванию по картине уделяли в своих трудах видные педагоги: К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, М.М. Конина, А.М. Бородич, Э.П. Коротковой и др. Важное значение для методики обучения рассказывания по картине имеет знание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах Л.С. Рубинштейна, Е. А. Флериной, А.А. Люблинской, В.С. Мухиной. Особенности методики обучения связной речи с использованием серий картин, объединенных общим сюжетом, нашли отражение в трудах О.С. Ушаковой, Е.А Смирновой, В.В. Гербовой, Т.А. Ткаченко.

В связи с тем, что овладение связной речью является одной из ключевых проблем развития речи дошкольников, тема рассказывания по серии сюжетных картин была и остается достаточно актуальной. Данной темой в разное время занимались такие ученые как Н.Н. Паддъяков, Ф.А. Сохина, О.С. Ушакова, Е.И. Тихеева, В. Гербова и другие.

СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК.

Подготовительная работа включает в себя прослушивание рассказа, читаемого детям. После прочтения рассказа предлагаю выбрать и разложить в нужной последовательности соответствующе картинки. При этом важно помочь ребенку осмыслить взаимосвязь событий, их временную последовательность. Детям задается серия вопросов, с помощью которых определяется, что было в рассказе сначала, потом и чем все закончилось.

Упражнение с деформированными предложениями помогает детям отличить законченную мысль от беспорядочного набора слов, находить логические связи между 2-3 фразами. Первоначально дети должны придать правильную форму, а затем, опираясь на предложенную сюжетную картинку, составить рассказ.

Многообразие сюжетных картинок способствует активизации речи детей, развитию навыков самостоятельной речи и позволяет работать над восприятием и воспроизведением детьми текстов различной сложности.

Дети испытывают большие трудности в последовательном изложении речевого материала. Серии картинок, являясь как бы планом рассказа, помогают ребенку наглядно установить последовательность различных эпизодов, выделить основное в сюжете рассказа, не отклоняясь от его темы.

В начале занятий с помощью вопросов надо направить внимание детей на содержание рассказа. Затем детей приучают самостоятельно выделять те или иные моменты содержания картинки и выражать свое к ним отношение. Нужно обращать внимание на мимику, жесты персонажей, задавать вопросы аналитического характера, помогающие детям вскрывать причинно-следственные связи изображенных действий и явлений. Например: Зачем мальчик залез на дерево? Почему мальчик без шапки? Почему плачет?

Серии сюжетных картинок помогают продолжить работу над лексическим материалом. Новые слова уточняются, усваиваются уже не путем механического запоминания, а в процессе активного использования их в речи, в разных грамматических формах и связях.

Для речевого общения ребенок должен уметь пользоваться диалогом. При составлении рассказов по серии картинок детей нужно учить составлять реплики, диалоги к данной ситуации. Что спросила мама? Что ответил ей сын?

Серии картинок имеют также воспитательное и познавательное значение. Нужно, чтобы сюжеты картинок были близки и понятны детям, а картинки – просты по композиции, красочно оформлены. В зависимости от возраста и возможностей детей количество картинок для составления рассказа постоянно увеличивается от двух до шести и более.

Использование разнообразных приемов в работе с сериями сюжетных картинок способствует повышению речевой активности детей. Вот некоторые из этих приемов.

На столе раскладываются сюжетные картинки одной серии, и детям предлагается их рассмотреть. Затем детей знакомят с содержанием рассказа. Рассказ повторяется, а вызванный ребенок должен найти и показать соответствующую картинку. (Игра «Покажи нужную картинку).

Детям раздаются предметные картинки, а взрослый, показывая отдельные эпизоды из данной серии, сопровождает их рассказом. Дети подбирают к соответствующей серии предметные картинки, называя их, определяют их назначение.

Берутся картинки нескольких серий. Детям раздается по одной картинке из каждой серии. Остальные картинки перемешиваются и раскладываются стопкой на столе. Открывая по одной картинке, детей спрашивают: «Что здесь нарисовано?» (Например, на картинке изображен больной мальчик, лежащий на постели). «Кому дать эту карточку?» Ребенок смотрит на свою первую (начальную) картинку и определяет, подходит ли к ней картинка. Получив все картинки своей серии, каждый должен разложить их в нужном порядке и передать их содержание связным рассказом.

Взрослый читает рассказ и расставляет на наборном полотне картинки. Затем он снимает их и предлагает детям самостоятельно разложить картинки и построить рассказ. В случае затруднений можно задавать наводящие вопросы.

На доске расставлены сюжетные картинки. Дети сами задают вопросы по их содержанию, помогая установить причинно-следственные связи.

Детям раздают картинки одной серии в любой последовательности. Затем дается план рассказа, по которому дети должны разложить их в нужном порядке. Вслед за этим детям предлагается составить рассказ.

Детям раздают серию картинок для определения их последовательности. Взрослый начинает рассказ по первой картинке, дети должны продолжить его по своим картинкам.

Дети получают по одной картинке, и каждый рассказывает, что нарисовано на его картинке. В заключение один ребенок составляет полный рассказ по всем картинкам. Дети самостоятельно придумывают имена персонажей.

Каждый ребенок получает серию картинок. Его задача – подобрать в последовательном порядке картинки-эпизоды и передать содержание каждой из них, составив целый рассказ.

Все картинки перемешиваются, каждому ребенку раздается по 2-3. Дети обмениваются картинками так, чтобы подобрать нужную серию.

Дети рассматривают серию картинок, устанавливают их последовательность, потом переворачивают картинки и рассказывают их содержание по памяти.

Получив серию картинок, дети составляют рассказ. Затем они учатся задавать вопросы друг другу по содержанию картинок.

Дети рассматривают серию картинок, составляют рассказ, придумывая реплики, диалоги к данному сюжету. Составив рассказ по серии картинок, ребята придумывают к нему название, а также дополняют его описанием предыдущего или последующего события. После составления рассказа по серии сюжетных картинок дети в лицах передают его содержание. Важно при этом учить детей строить не только повествовательные, но и описательные рассказы.