Особенности усвоения лексики детьми старшего дошкольного возраста с МДР

Особенности усвоения лексики детьми старшего дошкольного возраста с МДР

Основной принцип организации учебно-воспитательного процесса в группе детей с интеллектуальной недостаточностью – принцип коррекционной направленности обучения, который предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей. Необходимость взаимосвязи разных сторон речи при обучении родному языку признаётся многими исследователями (М.Е.Хватцевым, Д.Н.Исаевым, Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой и другими), которые считают данную взаимосвязь одной из закономерностей овладения языком. Обогащение словаря включает не только расширение его объёма, но и воспитания у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значения слов, обогащение связей слова с другими словами. Чрезвычайно важной проблемой является вопрос о развитии значения слова у детей. Л.С.Выготский в своих работах говорил о том, что значение слова изменяется в процессе развития ребёнка. Всякое значение слова в любом возрасте представляет собой обобщение. И только по мере своего развития ребёнок сможет обладать подлинными и настоящими понятиями.

На сегодняшний день проблема развития лексики у детей с интеллектуальной недостаточностью недостаточно изучена. В связи с этим представляет интерес исследование особенностей лексического компонента у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Недостаточность высших психических функций ведёт к задержке речевого развития. Варьирует как структура дефекта, так и степень выраженности дефицита вербальных функций.

Недостаток знаний о причинах, механизмах, и основных синдромах несформированности высших психических функций при интеллектуальной недостаточности затрудняет дифференциальную диагностику и снижает целенаправленности и ориентированности, главным образом, без учёта системного характера этих проявлений.

Особенности развития лексической системы у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью изучали такие авторы, как Р.И.Лалаева, Г.И.Данилкина, В.Г.Петрова, В.И.Липакова и другие. Авторы отмечают, что у этих детей недоразвитие речи проявляется в бедности и недостаточной дифференциации словаря, в трудности усвоения логико-грамматических конструкций, в недостаточной развёрнутости высказываний или наоборот излишней многословности, в неточном употреблении слов, в затруднении словесной регуляции действий и составлении программы высказывания. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, характерны замены слов с диффузным, расплывчатым значением. Обозначая предметы, дети часто смешивают слова одного рода, вида (В.Тарасенко). В активном словаре отсутствуют глаголы, обозначающие способы передвижения, он крайне ограничен и перегружен штампами. Дети редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета.

Состояние словаря детей с интеллектуальной недостаточностью существенно отличается от словаря детей с нормой речевого и интеллектуального развития и характеризуется определёнными специфическими особенностями.

В словаре детей с интеллектуальной недостаточностью преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. Выявленные ошибки указывают на несформированность функций обобщения, анализа и синтеза, на недостаточное развитие познавательной деятельности. В вербализации понятий ограничена область представлений, наиболее сформированы, оказались те, которые постоянно актуализируются у них и вводятся в различные контексты. Возникшие трудности свидетельствуют о несформированности сферы образов-представлений (т.е. абстрактном мышлении) и доминировании наглядно-образного и наглядно-действенного мышления.

В количественном и качественном отношении словарный запас у детей с интеллектуальной недостаточностью также имеет достаточно существенные расхождения с детьми с нормой речевого развития. Лексика этих детей носит достаточно обеднённый и своеобразный характер. Отмечается поверхностность вербального мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, склонность к копированию, подражательности.

Дети с интеллектуальной недостаточностью не до конца овладевают значением слова, из-за сужения социальных отношений ребёнка, своеобразия его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми.

Состояние глагольного (предикативного) словаря характеризуется отсутствием в словаре детей с интеллектуальной недостаточностью многих глаголов, обозначающих способы передвижения, а также глаголов, обозначающих действия предметов. Обозначая предметы, дети часто смешивают слова одного рода, вида.

У детей с интеллектуальной недостаточностью преобладающей оказалась ситуативно-деловая форма общения. Дети не проявляют особой инициативы, заинтересованности в общении, пассивно ожидают помощи. Иногда у ребят в конкуренцию деловому мотиву вступает игровой интерес. Типичное состояние таких детей при общении со взрослым – привлечь к себе внимание, при отсутствии содержательных контактов.

Таким образом, обобщая выше сказанное, можно сделать следующие выводы:

-ребёнок овладевает системой языковых знаков, по мере развития его интеллектуального развития, его познавательной деятельности;

-формирование лексики ребёнка тесно связано с приобретаемым опытом в процессе развития познавательной деятельности;

-низкий уровень познавательной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью не может служить хорошей базой для развития лексического компонента языка.

Поэтому можно с уверенностью говорить о том, что низкий уровень развития лексики у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью обуславливает недоразвитие речи, тем самым снижает её коммуникативную и когнитивную функции.

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря базируется на следующих принципах: 1). Работа над словом должна проводится на основе активной, познавательной деятельности детей;

2). Формирование слов должно проходить одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей;

3). Все задачи по развитию лексики должны решаться в единстве и в определённой последовательности.

Занятия по развитию речевого восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью включают в себя многостороннюю лексическую работу. Воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слова с другими словами, развитие точности словоупотребления, всё это оказывает положительное влияние на связность монологической речи. Необходимо отметить, что основное внимание теория и практика уделяли в основном количественной стороне этого процесса. Выделение собственно языковых задач в обогащении словаря, разграничение познавательного (расширение и углубление знаний и представлений об окружающей действительности) и языкового развития привело к необходимости обстоятельного анализа усвоения детьми смысловой структуры слова.

Специальная логопедическая работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью проводится по следующим направлениям:

  1. Расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.);
  2. Уточнение значений слов, формирование лексической системности, организация семантических полей;
  3. Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Выделение этих направлений логопедической работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью во многом является условным, так как в процессе формирования лексики они всё время переплетаются и взаимодействуют.

При разработке методов логопедической работы по развитию лексической системы у детей с интеллектуальной недостаточностью, были использованы в модифицированном виде некоторые приёмы, описанные Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, С.Г.Шевченко.

Расширение объёма словаря.

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря зависит от программы детского сада, частотного словаря детей 5-6-летнего возраста, а также от особенностей словаря детей с интеллектуальной недостаточностью.

В процессе работы над словарём, уточняется значение слов, известных детям: соотносятся с предметами, признаками, действиями, которые они обозначают. Расширяется словарь элементарно обобщающих понятий, конкретизируются названия предметов, входящих в эти понятия. Одновременно увеличивается круг непосредственных впечатлений об окружающем мире.

Словарная работа должна определяться следующими задачами:

  1. Учить ребёнка точно соотносить слово с предметом, явлением.
  2. Формировать следующие умения и навыки:

– производить действие, показывать предмет или явление;

– называть действие, предмет или явление;

– производить классификацию предметов;

– знать назначение предмета и его частей;

– знать основные формы и размеры предметов (большой-маленький, высокий-низкий, длинный-короткий, широкий-узкий; прямоугольник, треугольник, квадрат, круг, овал);

– знать основные и оттеночные цвета (красный, синий, жёлтый, зелёный, белый, чёрный, коричневый, фиолетовый, оранжевый, голубой, розовый);

– иметь представления о количестве (много-мало-один);

– ориентироваться во времени (день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра, вчера; дни недели, месяцы, времена года);

– ориентироваться в пространстве (вверху, внизу, в середине, прямо, справа от, слева от, угол, верхний (нижний) левый (правый) угол, середина квадрата, прямоугольника, круга; знать предлоги: на, за, перед, под, над, рядом, между, навстречу друг другу, друг за другом);

– знать состояние природы в различное время года;

Читайте также:
Профилактика дисграфии у дошкольников

– знать и употреблять в речи имена собственные;

– чётко произносить слова, окончания, словосочетания.

Содержание работы должно включать в себя:

– уточнение словаря, т.е. овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики);

– обогащение словаря (усвоение новых слов, в том числе и терминов; особое внимание обращается на слова, которые обозначают обобщающие понятия);

– активизация словаря (перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активных словарь, включение новых слов в предложения, словосочетания).

  1. Показ и называние нового предмета и его признаков или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания включается в знакомый ребёнку контекст.
  2. Объяснение происхождения данного слова (сахарница – посуда, в которой находится сахар).
  3. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом – очень большой дом, тот, который выше всех остальных домов).
  4. Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Этот забор низкий или высокий?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо обучать детей самостоятельной постановке вопросов.
  5. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.
  6. Заучивание загадок, стихов, потешек.
  7. Заучивание и пересказ русских народных сказок, начиная с самых простых.
  8. Альбом новых слов, «копилка» (специально оформленная коробка, куда дети кладут картинки, которые нужно запомнить).

Формирование структуры значения слова.

При формировании структуры значения слова дети учатся дифференцировать значения слов на основе знаков противопоставления, сходства, аналогии и др. С целью развития структуры значения слова, можно использовать следующие задания:

  1. Как назвать одним словом предметы? (по картинкам или устно).
  2. Какие предметы, изображённые на картинках, можно назвать одним словом? (Например: груша, яблоко, апельсин – словом фрукт).
  3. Отобрать предметы, которые можно назвать одним словом (Например: классификация групп земляника, огурец, помидор, персик, клубника).
  4. Продолжить ряд слов, например: а). яблоко, персик, груша; чеснок, перец; берёза, ива, сосна; ромашка, колокольчик, астра; б). корова, лошадь, собака; лиса, волк, медведь; утка, гусь, курица; грач, воробей, голубь; в). Утро, день, вечер; весна, лето, зима.
  5. «Что лишнее?»

а). Отобрать лишнюю картинку, не относящуюся к данной логической группе. Объяснить почему? (Например: яблоко, лимон, слива, тыква.

б). Назвать лишнее слово. Объяснить почему? Например, предлагаются следующие слова:

Стол, шкаф, ковёр, кресло, диван; пальто, шапка, шарф, сапоги, шляпа;

Мама, подруга, папа, сын, бабушка; круг, квадрат, карандаш, треугольник.

  1. «Найди целое. Отгадай предмет по названию его частей.» (Например: кузов, кабина, кресло, руль, фары, двери (машина).
  2. «Найди общее» (на классификацию предметов). Например: огурец, помидор – …овощи. Мяч, солнце, шар –форма. Лист, трава, крокодил –цвет.
  3. Отгадывание загадок с названием обобщающих понятий и нескольких дифференциальных признаков предмета. Например: Что это?Овощ, красный, вкусный, круглый.
  4. Отгадывание загадок на обобщающие слова с названием функционального назначения, местонахождения, ситуации, в которой чаще всего находится предмет. Например: растут на грядке в огороде, используются в пище.
  5. Объяснить значения слов в словосочетаниях: прозрачный ключ, железный ключ; острая коса, длинная коса; пухленькая ручка, дверная ручка.
  6. Отобрать предметы, которые называются одинаково (одним словом).
  7. Определить. Применительно к каким предметам употребляются слова. Используются вопросы: У кого? У чего? Например: ручка – у человека, у двери.

Формирование лексической системности.

Эта работа осуществляется на основе усвоения структуры значения слова. Развитие лексической системности предполагает и организацию семантических полей по различным признакам. Формирование лексической системности тесно связано с развитием логических операций (классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения).

На начальном этапе проводится группировка, объединение слов по тематическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии.

Каждое новое слово вводится в определённое семантическое поле, уточняются его связи с другими словами данного семантического поля, обращается внимание на то, почему это слово объединяется с другими словами.

Формирование семантических полей и лексической системности осуществляется в процессе работы над обобщающими словами, над родовыми отношениями, при закреплении связей (обобщающее слово), слова конкретного значения. Наряду с заданиями на формирование структуры значения слова можно использовать следующие упражнения:

  1. Классификация предметов (по картинкам), после выполнения задания детям предлагается ответить , почему они разложили картинки таким образом:

а). классификация далёких предметов (стол, диван, шкаф, паук, бабочка, жук: мебель-насекомые);

б). классификация близких предметов (лиса, заяц, медведь –кошка, свинья, лошадь: дикие и домашние животные).

2. Группировка картинок и слов с помощью задания «Что лишнее?»

3. Подбор синонимов к словам (слов-приятелей). Примерные задания:

а). Как назвать другим словом? (здание-дом, доктор, лошадь ит.д.)

б). Выбрать из трёх слов (слова-приятели): дом, солдат, маршал; конь, лошадь, собака; дом, улица, здание; радоваться, веселиться, наряжаться.

4. Объяснить, чем отличаются слова, например:

шить-вязать; мыть-стирать; лежать-спать и т.д.

5. Подбор антонимов к словам (слова-неприятели). Примерные задания:

а). Игра «Скажи наоборот». Можно использовать следующий речевой материал: друг, день, утро, зима, печаль, близко, высоко, медленно.

б). Выбрать из трёх слов два (слова-неприятели). Например: друг, печаль, враг; ночь, сутки, день и т.д.

Выводы по рекомендациям к логопедической работе по формированию лексики у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью:

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические, психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у детей с интеллектуальной недостаточностью.

С учётом этих факторов проводится последовательная систематичная работа по формированию лексики у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, включая задания по формированию словаря, лексической системности, семантических полей, структуры значения слова. Таким образом, можно успешно скоррегировать нарушение речи.

1.Гилевич И.М., Забара Е.А. Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие./ сост. Н.Д. Шматко. М., Аквариум, 1997. 128 с.

2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН РСФСР, 1961.

3.Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. – М.: Классикс Стиль, 2005.

4. Гуровец Г.В. Детская невропатология. Под ред. Проф. В.И.Селивёрстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. –303с.

5. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога. Изд.3-е Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 576 с.

6. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. – СПб.: Речь, 2003. – 391 с.

7.Калягин В. Если ребёнок заикается. – СПб: Питер Ком, 1998. – 124-127.

8.Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика. / под ред. А.А.Катаева, Е.А.Стребелева. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 207 с.

9.Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: Учебное пособие/ Сост. Н.В.Новоторцева. – 4-е изд. – СПб.: Каро, 2006. – 144 с.

10. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 224 с.

11. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. Ростов-на-Дону: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. – 62-68 с.

12. Липакова В.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с умеренной умственной отсталостью: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ А.И.Герцена, 2003. – 252 с.

13.Стребелева Е.А. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. – М., 2006.

14. Хватцев М.Е. Логопедия. Книга 1/ под ред. Р.И.Лалаевой, С.Н.Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 272 с.

15. Хватцев М.Е. Логопедия. Книга 2/ под ред. Р.И.Лалаевой, С.Н.Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 293 с.

16. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. – СПб.: КАРО, 2004. – 272 с.

17. Хрестоматия по логопедии ( извлечения и тексты): Т.2/ Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селивёрстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 557-559 с.

Читайте также:
Логопедическая работа по восстановлению речи у больных с моторной афазией грубой степени выраженности

18. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Т.1/ Под ред. Л.С.Волковой и В.И. Селивёрстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 560 с.

Особенности усвоения эмоционально-экспрессивной лексики у старших дошкольников с недостатками в развитии речи через знакомство с событиями и явлениями в родном городе и стране

В период дошкольного возраста ребёнок усваивает начало общественно-исторического опыта, общественно значимые нормы и функции, знакомится с содержанием социальных ролей. На протяжении всего периода развития ребёнка существует 3 уровня включения его в сферу социального общения:

  • первое – ближайшее семейное окружение;
  • второе – контактный коллектив ДОУ;
  • третье – удовлетворение потребности в общении по интересам (дополнительное образование).

Детям с недостатками в развитии речи это удаётся с трудом.

Однако, они могут передать своё мнение или отношение к окружающему в чувствах. Такие дети хорошо проявляют себя в художественной, трудовой, социальной деятельности. Тем ни менее, они с удовольствием рассказывают о том, что увидели или пережили сами. В этот момент они не заостряют внимание на своих недостатках речи, а просто в “захлёб” делятся впечатлениями о событии, которое оставило след не только в памяти, но и в душе ребёнка.

Передо мной возникла задача: как сделать, чтобы педагогическое воздействие на воспитанников было целесообразным, чтобы детский сад стал не только условием, но и источником развития их эмоционально-экспрессивной лексики.

Эмоционально-экспрессивная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации между дошкольниками, ярко выражает симпатии или антипатии детей; является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний.

В научно-методической литературе существуют различные точки зрения на процесс развития и формирования эмоционально-экспрессивной лексики. Мною были взяты за основу рекомендации И.Ю.Кондратенко.

В своей работе “Особенности усвоения эмоционально- экспрессивной лексики у старших дошкольников с недостатками в развитии речи через знакомство с событиями и явлениями в родном городе и стране”, я попыталась раскрыть проблему и основные направления этой деятельности, отражающие эмоциональные состояния и оценки ребенка. Осуществлялась эта работа по трём блокам: на занятиях, в повседневной жизни, в самостоятельной деятельности детей. Мною был составлен примерный план событий на год.

План мероприятий
по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста
с событиями и явлениями в родном городе и стране

Но жизнь не стоит на месте, и некоторые интересные моменты, наиболее близкие детям, нашли своё отражение в процессе нашей деятельности.

На первом этапе работы большое внимание было уделено развитию эмоций у детей, так как они возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях, что помогло не только обогатить эмоциональный опыт детей, но и смягчить некоторые нарушения их психоэмоционального развития (эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность). Большую помощь в этом мне оказали сенсорные и эмоционально-экспрессивные игры, так как они естественно вписываются в любую детскую деятельность.

Педагоги должны помнить, что для ребёнка просто необходимо наполнить жизнь событиями, о которых они смогут рассказать.

Конспект занятия.

Беседа: “Праздник Севера”
(для детей старшей группы с нарушениями речи)

Цели:

  • закрепить знания детей о народах севера, их традициях и обычаях;
  • уточнить знания об олене, как домашнем животном;
  • развивать самостоятельные связные высказывания на основе эмоциональных, чувственных образов;
  • воспитывать уважение к людям севера.

Активизация словаря: хорей, малица, пастух – каюр, чум, нарты, очаг.

Материал: сувениры, приобретённые на празднике, атрибуты для игры: “Олени и пастух”, материал для детских работ, аудиокассета с народной ненецкой песней “Молодая девушка”.

Предварительная работа: рассматривание книг и иллюстраций, фотографий, слушание музыки народов севера, имитирование движений животных,

Ход занятия

Воспитатель вызывает детей на беседу.

Она эмоционально произносит: “Дети, я вчера была на празднике народов Севера! (Дети тут же восклицают, что они тоже там были).

Воспитатель спрашивает: “Что интересного вы увидели на празднике?”

Дети с удовольствием перечисляют все запомнившиеся моменты.

Воспитатель поддерживает их высказывания, преследуя цель уточнения и закрепления знаний детей о народах севера, их традициях и быте.

Воспитатель спрашивает: “Что вызвало у вас на празднике радость, смех?”

Дети перечисляют возможные варианты и рассказывают об этом с интонационным выражением и все вместе переживают чувство радости. Рассматривают приобретённые сувениры и с восхищением рассказывают о понравившейся вещи.

Воспитатель спрашивает: “Наверное, были на празднике и такие моменты, когда вам было грустно?”

Дети тоже откликаются на высказывания и уже с интонацией грусти в голосе рассказывают, что им было грустно и жалко оленей, когда очень много детей садились на нарты; им было жалко ненцев, которые им показались маленькими и очень беспокойными. Жалко детей этих народов, потому что они ничего не знают о городской жизни.

Минута релаксации (звучит тихая спокойная мелодия): посидели и погрустили. Как в тундре живут одиноко эти народы и как, наверное, скучно бывает их детям.

Воспитатель предлагает вспомнить, кто из детей, возможно, пережил чувство злости и почему?

Дети вспоминают, что кого-то обидели, когда стояли в очереди, чтобы прокатиться, кто-то упал на горке и набил себе шишку и т. д. Все вместе переживают эту ситуацию и мимикой выражают это состояние.

Воспитатель предлагает вспомнить, что вызвало у детей удивление?

Дети отметили, что хотя народы севера маленькие, в длинной одежде, но они очень ловкие и быстрые. Затем поделились своими наблюдениями во время игр, аттракционов и силовых упражнений.

Воспитатель предлагает детям провести подвижную игру: “Олени и пастухи”. Основная цель которой, отработка интонационного произношения междометия с постепенным усилением голоса: Гей-гей-гей! (Когда погонщик-каюр погоняет оленей).

Воспитатель предлагает детям отдохнуть возле очага (горит свеча, верхний свет в группе приглушен, дети держатся за руки) и послушать песню на ненецком языке; после чего дети предлагается нарисовать свои впечатления (на выбор: красками, карандашами, фломастерами или мелками).

Из детских работ оформляется выставка, которую могут посетить все дети детского сада и их родители.

Международный журнал

гуманитарных и естественных наук

Старкова М.С. Особенности усвоения детьми значения слова // Международный журнал социальных и гуманитарных наук. – 2016. – Т. 7. №1. – С. 64-68.

ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ДЕТЬМИ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА

М.С. Старкова , студент

Гуманитарно-педагогическ ая академия (филиал) Крымск ого федеральн ого университет а и мени В.И. Вернадского в г . Ялте

Аннотация. В статье раскрыты особенности понимания детьми дошкольного возраста значения слова. Овладение значением слова – сложная умственная работа, в пр о цессе которой ребенку предстоит разобраться в иерархии языковых единиц, усвоить различные законы, правила их выбора и употребления, овладеть значениями слов, возможностями их сочетания друг с другом.

Ключевые слова: словарь дошкольников, значение слова, смысл, понимание.

В процессе онтогенеза речи овладение значением слова представляет собой сложный, постоянно изменяющийся пр о цесс, включающий ряд этапов. На первом этапе происходит обобщение самого эл е ментарного типа. По мере своего развития ребенок переходит от обобщения элеме н тарного типа к высшим типам обобщения. Завершается данный процесс образован и ем понятий.

В психологии проблема значения слова практически не рассматривалась до иссл е дований Л.С. Выготского, который док а зал, что значение слова в речи ребенка представляет собой скорее динамическое, чем статическое образовани е . С психол о гической точки зрения значение слова – это единство обобщения и общения, ко м муникации и мышления (Л.С. Выготский ) [ 2 ].

По мнению С.Л. Рубинштейн а , осно в ным в слове является его значение, сема н тическое содержание . Психологами док а зано, что значение слова, его фиксирова н ная семантика не изменяется в результате каждого акта мышления индивида. В то же время оно образует устойчивую основу деятельности мышления. О бщение ребе н ка с помощью речи непосредственно св я з ано с дифференциацией словесных знач е ний и их о сознани ем . Ребенок сначала не дифференцирует словесное значение и предмет, значение и звуковую форму сл о ва. В дальнейшем эта дифференциация происходит с развитием обобщения, после чего возникают сложные семантические отношения [ 9 ].

Читайте также:
Тест для восстановления речи при афазиях

Психологическое значение слова пре д ставляет собой « обобщенное отражение действительности, выработанное челов е ком и зафиксирован н о е в форме понятия, знания или умения, как обобщенного о б раза действия » (А. А. Леонтьев) [ 5 ]. А. Р. Лурия определяет его как поняти й ную соотнесенность слова, в отличие от лексического значения, обозначается как пр едметная соотнесенность слова [6 ].

Л.С. Выготский доказал, что на отдел ь ных этапах развития ребенка меняется не только понимание им значени я слова , но и его отношение к нему. Он подчеркивал важность выявления всей сложности ра з вития смысла детских слов . Ученый в ы двинул предположение о том, что все о с новные системы психических функций н а ходятся в зависимости от того, какой ст е пени в развитии значений своих собстве н ных слов достиг ребенок [ 2 ].

Р ебенок постепенно овладевает обо б щенным значением слова. Усвоение зн а чени я происходит в процессе уточне ния предметной отнесенност и слова в разли ч ных ситуациях или в процессе обучения, когда перед детьми разворачивается обобщенное значение слова (А.А. Леонтьев) [ 5 ].

Психологическая наука разграничивает понятия «смысл» и « значение » слова. По мнению психологов, значение слова явл я ется устойчив ой систем ой обобщений с разн ой глубин ой обобщения предметов (Л. С. Выготский , А. Р. Лурия ) [ 2; 6 ]. В то время как с мысл слова понимается псих о логами как индивидуальное значение сл о ва.

М ежду мнением и словом существует противоречие , обусловленное тем, что язык п о своему строению не является пр о стым отражением строения мысли; не служит выражением готовой мысли. Точно так же, как и м ысль, превращаясь в язык, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове. Поэтому противоположно направленные процессы развития смысловой и звуковой сторон речи образуют подлинное единство именно благодаря противоположной н а правленности. Ж. Ж. Пиаже установил, что ребенок ранее овладевает сложн ой стру к тур ой предложения с союзами « потому что » , « несмотря на », « так как » , « хотя » , чем смысловыми структурами, соответс т вующими этим синтаксическим фо р мам [ 7 ].

Выделим сходство дефиниций «пон я тие» и «значение»:

– обе относятся к « высшей степени о т ражени я действительности в сознании ч е ловека » ;

– могут ассоциироваться со всем, что отражается в сознании человека;

– в процессе познания – отражени я представляет план содержания.

Значение, как результативн ая сторон а акта языка, представляет идеальный образ (отражение) отдельного представителя класса как нового познанного вида, пост у пил в семантическую структуру познанн о го рода. Понятие – идеальный образ п о знанного рода (предметов, явлений, обр а зов). Понятие – значение обладает диале к тической вза имопереходимостью (М. П. Кочерган , М.Н. Правдин) [4, 8 ].

Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, рассматривая лексическое понятие как орудие классификации, орудие познания, выделяют два этапа классификации (п о знания): « Первый этап – узнавание: нек о тор ый н а блюдаемый предмет включается в объем соответствующего понятия. Второй этап – название (или номинация): понятие прив о дит к актуализации ассоциированной с ним лексемы » [ 1 ].

Итак, существует достаточно четкое разграничение относ ительно толкования определений « поняти е» и « значение », причем термин « понятие » рассматривается более широко, чем термин « значение » . Так, понятие – это компонент диалектич е ского единства понятия – значения; ед и ница плана содержания; одн а из количес т венных разновидностей отражени я дейс т вительности в форме идеальных образов а ний как понятие, суждение, заключение, ощущени я , восприяти е , представления, выведенны е в процессе рационального и рационально-перцептивного познания; воспроизведения в сознании адресата акта языка адресанта; знания об определенном предмете или явлении реальности; син о ним основного значения в языке; синоним слов и словосочетаний типа « план соде р жания » , « содержание » , «семантика» , « зн а чение » , « мысль » , « понятийная сторона » , « лексическое понятие » , «лексическое зн а чение» .

В отличие от понятия значени е – ко м понент диалектического единства поняти е – значение, используется для установления родо-видовых отношений в процессе о т ражения – познания, противопоставляется понятию как единичное в общем, как язык в языке; эквивалентно вид у (в противоп о ложность род у ) синонимами « значени я » могут быть слова с содержанием « ва ж ность » , « роль » .

Как отмечает Л. А. Калмыкова, в пр о цессе специальной языковой (когнити в ной) подготовки, призванной обеспечить формирование у дошкольников элеме н тарных умений в области анализа язык о вых явлений, детей постепенно подводят к осмыслению и осознанию языковых ед и ниц, к вычле нению их существенных пр и знаков [ 3 ]. Язык (как знаковая система), которой ребенок пользовалс я практически становится предметом анализа, наблюд е ния, сравнения, сопоставления, синтеза, классификации, абстрагирования – изуч е ния. Природа языка состоит в том, чтобы быть « операционным средством усвоения любых знаний » (Л. П. Федоренко) [ 10 , с. 24]. Одной из задач специальной языковой (когнитивной) подготовки детей дошкольного возраста является – дать элементарные научные знания о языке, пом о гающие объективировать звук, слово, предложение. Так, в условиях дошкольно й образовательно й организации важно пок а зать детям существенные признаки язык о вых единиц, характерные для речи.

Сущностное значение для подготовки детей к школе имеет обогащение слова р ного запаса дошкольников. Одной из пе р воочередных задач в разработке методики обогащения словаря является установл е ние закономерностей усвоения детьми значени я слова, поиск эффективных путей раскрытия его семантической стороны.

Обогащение словаря дошкольников в д ошкольной образовательной организации происходит в тесной связи с развитием, обогащением представлений, ознакомл е нием с окружающим миром. Важно также выделить собственно речевые задания в обогащении словаря детей, в том числе: раскрытие и углубление понимания см ы словой стороны слова. Это приводит к н е обходимости тщательного анализа усво е ния детьми смысловой стороны слова.

Одно из направлений совершенствов а ния словарной работы – выявление эффе к тивных приемов расширения словаря, в частности приемов разъяснения значений слов. Особое внимание необходимо обр а тить на использование синонимических и антонимических сопоставлений, поскол ь ку они особенно важны для уточнения, у г лубления и разгр а ничения значений слов. Также, научить детей понимать и испол ь зовать в собственной речи разные знач е ния многозначного слова – одна из важных задач развития речи дошкольников. У с пешное решение этой задачи будет сп о собствовать полноценному усвоению ро д ного языка в начальной школе, преодол е нию недостатков в устной и письменной речи учащихся.

Читайте также:
Уровни построения движений по Н. А. Бернштейну

Развитие словаря старших дошкольн и ков происходит в процессе решения мы с лительных и практических задач, которые ставит перед ребенком окружающ ая среды по т а ким последовательными стадиями: « Слышу – Ориентируюсь – Понимаю – Использую » .

Развитие словаря детей старшего д о школьного возраста рассматриваем как суть процесса, отража ющего положител ь ную динамику количественных и качес т венных изм е нений за счет усвоения слов разных категориальных групп, наход я щихся на разных уровнях осмысления. Процесс развития словаря заключается в сосредоточении внимания не только на количественном накоплении словарного запаса, но и на качественном за счет ра с ширения семантических полей.

Обоснованы теоретико-методические основы проблемы развития словаря детей старшего дошкольного возраста . В частн о сти установлено, что развитие словаря старших дошкольников обусловлено сов о купностью внешних и внутренних факт о ров, а именно: специальная организация речево й среды, основанной на личностно ориентированно м взаимодействи и учас т ников; речи воспитателя, как образец кр а сиво й и правильной речи; дидактико-методическое обеспечение образова тел ь ного процесса в дошкольном звене образ о вания; внедрение технологий обогащения словарного запаса на разных этапах д о школьного детства, что обеспечит осво е ние лексики.

Выяснены особенности восприятия, осознания и применения лексики детьми старшего дошкольного возраста, закон о мерности и стадии развития словаря ста р ших дошкольников. На основе критер и ального аппарата выя вл ены особенности восприятия, осознания и применения ле к сики детьми в раннем и дошкольном во з расте. Эффективность ра з вития словаря старших дошкольников обеспечивается его осуществлением в контексте технол о гического подхода, сущность которого проявляется в представлении исследуем о го феномена в виде технологического пр о цесса с учетом мег а — (социальная ситу а ция, тран с ляционные-информационное поле СМИ, поликатигоризация , уменьш е ние места и роли книги в жизни совреме н ного ребенка); мез о — (речев ая сред а , соц и альная ситуация, характеристики общ е ния), макро- (семья и связанные с этим проблемы, самое большое сообщ е ство) и микрофакторы (группа ДО О , детский и педагогический коллектив).

Приведем примеры игр для дошкольн и ков, направленных на усвоение детьми значения слов.

Игра «Мир звуков»

Цель: учить передавать собственные эмоции словами, подбирать точные слова и составлять связный рассказ.

Материал: магнитофонная запись шума моря, леса.

Словарь: влажность, глубина, треск, бурная, вой, шелест, жужжание, курлык а нье, водопад.

Детям предложили послушать запись. После чего они высказываются о том, что услышали, почувствовали (завывание ве т ра, шум листвы, пение птиц, жужжание пчел). Каждый ребенок предоставляет н а звание собственного рассказа и перечисл я ет слова, которые подошли бы для пр о слушанной музыки. Затем дети дополняют рассказ новыми словами.

Игра «Узнай по запаху»

Цель: активизировать накопленный словарь и использовать его для описания со б ственных ощущений, развивать умение подбирать точные слова.

Материал: объекты материального мира с ярко выраженным запахом (духи, прян о сти, овощи, фрукты), шарф или платок с непрозрачной ткани.

Словарь: румяный, терпкий, тонкий, сочный, махровый, красивый, пышный.

Ребенку завязывают глаза и предлагают по запаху определить, какой объект ему дали в руки. Далее ему необходимо оп и сать характер своих ощущений и положить этот объект в один из подносов по призн а ку «съедобное» или «несъедобное».

Игра «Волшебный мешочек»

Цель: активизировать словарь с пом о щью воображения.

Материал: мешочек с непрозрачного материала, мелкие предметы (до 10 шт.).

Словарь: мягкая, острая, объемная, пр и ятная на ощупь, железная, деревянная, ткань, лоскут, щетка, крем.

Детям предлагали на ощупь, не загл я дывая в мешочек, определить, что там спрятано, описать свои тактильные ощ у щения.

В этом блоке игр, дети ознакомились с новыми сложными словами. Основными методическими приемами указанного вида деятельности были показ, объяснение пр о исхождения слова и словесный коммент а рий.

Таким образом, о владение системой лексических значений родного языка – это достаточно сложная умственная работа, в процессе которой ребенку предстоит раз о браться в иерархии языковых единиц, у с воить различные законы и правила их в ы бора и упо т ребления, овладеть значениями слов, возможнос тями их сочетания друг с другом, что будет способствовать форм и рованию умени я точно выразить свою мысль.

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвост рановедческая теория слова / Е. М. Вер е щагин, В.Г. Костомаров. – М., 1980. – 320 с.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 512 с .

3. Калмыкова Л. А. Проблемы речевого развития детей на смежных образовательных ступенях: дошкольной и начальной [Электрона версия] / Л.А. Калмыкова. – Режим дост у пу: http://www .roman.by/r-75427.html.

4. Кочерган М. П. Загальне мовознавство [Текст]: Пiдруч .д ля вузiв / М. П. Кочерган . – К.: Академ i я , 1999. – 287 с.

5. Леонтьев А. А. Слово о речевой деят ельности / А.А. Леонтьев. – М. : Наука, 1965. – 425 с .

6. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов / А.Р. Лурия // Пси хологическая наука в СССР. – М. : Изд-во АН РСФСР, 1959. – С. 319 — 327.

7. Пиаже Ж. Речь и мышле ние ребенка / Ж. Пиаже. – М.-Л. : Учпедгиз , 1932. – 412 с.

8. Правдин М. Н. Словарное толкование, научность и здравый смысл / М. Н. Правдин // Вопросы языкознания. – 1983 – №6. – С. 3 — 15.

9. Рубинште йн С.Л. К психологии речи / С. Л. Рубинштейн. – Л.: Изд-во ЛГПИ, 1941. – С. 3 — 21.

10. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родн ой речи / Л.П. Федоренко. – М. : Просвещение, 1984. – 160 с .

FEATURES OF CHILDREN LEARNING THE MEANING OF THE WORD

M. S. Starkov , student

Humanitarian-pedagogical unive rsity (branch) of the Crimean fe deral university named after V. I. Vernadsky In Yalta

Abstract . The article reveals peculiarities of understanding preschool children of the word. Mastering the meaning of the word – a complex mental work, during your child will understand the hierarchy of linguistic units, learn various laws, rules of their choice and use, to learn the meanings of words, the possibilities of their combination with each other.

Keywords : dictionary of preschool children, the meaning, the meaning of understanding.

Лексическое развитие детей в дошкольном возрасте

дошкольник лексический дидактическая игра

Особенности формирования словаря детей в дошкольном возрасте

Как уже отмечалось, правильное формирование словаря дошкольников служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство сформированного словаря дошкольников есть признак высокого развития речи. При нарушениях, в процессе формирования словаря дошкольников, лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений вообще и в частности обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей. Так, Л.С. Выготский отмечал: «… Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций у личности в целом, находится в непосредственной зависимости от речи [3, с. 23].

Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных.

Читайте также:
Особенности формирования фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня

Для того чтобы определить понятие «развития словаря, необходимо разобраться понятием «слово».

Слово — основная единица языка. Оно является как бы «представителем» одновременно всех компонентов языка — фонетики (поскольку состоит из звуков речи), лексики (поскольку обозначает, кодирует, какое-то явление действительности, т. е. несет смысловую нагрузку), грамматики (поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме).

В речи слово живет в определенном значении и в соответствующем грамматическом оформлении, усваивать «просто слова», без их фонетической оболочки и грамматической формы, невозможно.

Лексическим значением слова называют способность слова обозначать (кодировать) внеязыковую реальность: предметы и явления (дом, солнце, человек, закат), отвлеченные понятия (мысль, правда), действия (строить, светить, любить, думать), признаки предметов (белый, вечный, дружелюбный, правдивый), признаки действий (вверх, ярко, искренне, честно), числа (один, двенадцать, сто), указания на предметы, признаки, числа (я, кто, какой, сколько). Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.22, с.76

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.

Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком 11, с.3

В классическом варианте в педагогической литературе, посвященной развитию словаря детей дошкольного возраста, выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов.1, с.94. Остановимся кратко на характеристике каждой из сторон.

Количественный рост словаря. Дошкольный возраст – период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10-12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь.

После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 – 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет – до 2000 – 2500, а в 6 – 7 лет до 3500 – 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития».1, с.95.

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. Например, по данным австрийских психологов, записывавших на магнитофон разговоры детей друг с другом и со взрослыми, пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тыс. слов в день. Наиболее часто используемое слово – «я», затем следуют выражения «я хочу», «я буду», «я люблю».

В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Так, в исследовании В. В. Гербовой установлены особенности содержания наиболее употребительных частей речи в словаре детей третьего года жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%; названия объектов живой природы – 16,5%; названия средств передвижения – 15,9%. 16, с.32.

Среди других существительных наиболее употребительными являются названия явлений неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы.

Данные, которые приведены выше, свидетельствуют, что дети уже на третьем году жизни располагают довольно разнообразным словарем, обеспечивающим общение с окружающими.

Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие – развитие значений слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность».1, с.96.

По мнению Н. X. Швачкина, наиболее удачное объяснение смысловой природы детских слов дал А. А. Потебня, который считал, что значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Для них характерен полисемантизм. Словом «пухоня» ребенок, бывший под наблюдением Потебни, называл кухарку и пироги, которые она ему подавала. Эти первые слова, в сущности, еще не являются словами. Настоящее слово рождается, как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет.

Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Уже с 10 – 11 мес., по данным Ф. И. Фрадкиной, ребенок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом (ребенку, который всегда играл только с белым мячом, дали два мяча – знакомый ему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребенок всегда показывал только на белый мяч). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать все предметы данной категории.

Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова. 25, с.53-58. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:

ѕ первая степень обобщения – слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла – только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями отданной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого – начала второго года жизни;

ѕ вторая степень обобщения – слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т.д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни;

ѕ третья степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три – три с половиной года;

ѕ четвертая степень обобщения – слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 – 70 повторений, в то время как на втором году – не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом.

Читайте также:
Развитие просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с ринолалией

В исследовании М. М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества двигательных условных связей. 17, с.62.

К такому выводу ученые пришли на основе опыта, проведенного в двух группах детей в возрасте 1 г. – 1 г. 3 мес.

В первой группе каждому ребенку в течение двух месяцев ежедневно 10 раз на пять секунд показывали незнакомый ему предмет – книгу и говорили: «Книга! Книга!» Дети каждый раз обращали взгляд и поворачивали голову в сторону книги. Эта реакция была повторена 500 раз. С детьми второй группы в опытах применяли также одну книгу, но с ней дети производили действия: «Вот книга. Возьми книгу. Открой книгу!» и т. п. – всего 20 различных команд. В каждую входило слово книга, и каждая требовала двигательной реакции. Эти двигательные реакции повторялись лишь по 50 раз. В контрольных испытаниях детям предъявляли различные предметы (кубики, куклы, игрушечная посуда) и несколько книг, разных по цвету обложки, толщине. Предлагалась инструкция: «Дай книгу!» Дети первой группы брали одну книгу, с которой имели дело в опытах. Когда их просили дать еще книгу, то они брали первый попавшийся предмет. Значит, слово книга не стало для них обобщающим сигналом.

Все дети второй группы выбирали из лежащих перед ними предметов сначала одну книгу, знакомую по опытам, а потом все другие. Слово приобрело для них обобщающее значение и стало относиться ко многим сходным предметам.

Результаты этого опыта имеют большое педагогическое значение. Они указывают, какой должна быть методика формирования словаря у детей первых лет жизни.

Для развития более высоких степеней обобщения требуется во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом («Эта кукла – хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек – и кукла, и автомобильчик, и мячик!»).

После 4 – 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет. Можно привести много примеров несовпадения значений слов в речи детей и взрослых.

В поэтической форме показала особенности детской речи А. Барто: «- Мне не хватает теплоты, – она сказала дочке. Дочь удивилась: – Мерзнешь ты и в летние денечки? – Ты не поймешь, еще мала, – вздохнула мать устало. А дочь кричит: – Я поняла! – и тащит одеяло».1, с.98.

Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3 – 5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами (исследование А. Богатыревой). Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются (кукла, барабан, лейка, щетка, игрушки, одежда).

В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов: футляр – «очечник», «очкуха»; лейка – «поливалка»; мебель – «спят там»; автомобиль – «чтобы ездить»; сиденье – «чтобы садиться» и т.д. И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки – играть, одежда – одевать, обувь – обувать).

Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Например, народ – «это на базаре. Все ходят, покупают»; неурядица – «это девочка, у которой нарядного платья нет»; последователь – «по следу идет, охотник какой-то»; ракетница – «это тетенька на ракете летает». 1, с.99.

Н.X. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками: прежде всего в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово (5-летний Адик на собственный вопрос «Почему эти рабочие называются плотники?» ответил: «Они плотно забивают»).

Малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов: вместо сухарики – «кусарики», вместо милиционер – «улиционер». Ребенок как бы в самом звуке ищет значение слова.

В значение слова ребенок вкладывает живой, осязаемый образ (Коля в 4 г. палисадник назвал – «полсадик»).

Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздушном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает только на самолете. 18, с.100.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).

Л. С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребенка разного возраста и разного уровня развития разное.

Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических. У ребенка в 3 – 5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а в 5 – 6 лет – системой так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи. 13, с.18.

Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации.

К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря». Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными».24, с.3-5

Уточнение смыслового содержания слов к 6 – 7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. (Ребенок смотрит, как готовят пюре: «Почему картошку долбишь ? Почему ты расталкиваешь картошку? Я видел: ты ее сейчас толкала!»). В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор («Какие большие виноградины! Прямо воздушные шары!» 26, с.98.

Читайте также:
Преодоление кинетических ошибок

Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсъ», «намакаронился», «мазелин»).

Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений. 1, с.100.

Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой. Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:

  • 1) Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.
  • 2) Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.
  • 3) Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании.

Таким образом, важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

Особенности формирования словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

Автор: Завольская Елена Викторовна, МАДОУ д/с «Василек» п. Строитель Тамбовской обл., Тамбовского р-на.

В исследованиях ряда авторов (Г. С. Гуменная, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.) отмечается, что у детейс общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка. Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности его формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Г. В. Бабиной, Б. М. Гриншпуна, Г. С. Гуменной, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, Л. Б. Халиловой и др. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при ОНР.

Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике (А. П. Клименко, В. А. Ковшиков, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Слобин, Д. Грин и др.), слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесенность, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей. В процессе развития ребенка значение слова развивается в двух аспектах – смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова представляет собой изменение отнесенности слова к предмету, к системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слова связано с изменением системы психических процессов, которая стоит за данным словом. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Формирование понятийного обобщения проходит несколько этапов (Л. С. Выготский, М. М. Кольцова, Л. П. Федоренко) и развивается от конкретных, чувственных образов к абстрактному, обобщенному.

С началом формирования понятий слово как элемент языковой системы включается в системы логических связей (А.Р. Лурия). Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания. Ребенок в процессе онтогенетического развития овладевает всей системой функциональных компонентов структуры слова как основной единицы языка. Вопрос формирования словарного запаса детей с нарушениями речи широко освещен в специальной психологической и педагогической литературе.

Однако вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи в должной мере не освещен. Общее недоразвитие речи — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразованяя. Оно может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Для изучения словаря используются в адаптированном варианте все методы, применяемые в отечественной логопедии. Речевой материал подбирается с учетом требований программы детского сада.

Словарь исследуется вне текста, в связной речи, в игровой ситуации. На основании результатов исследования устанавливается степень развития словаря детей с ОНР. Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи. Исследование пассивного словаря и особенностей актуализации конкретного лексического минимума показывает ограниченность объема словаря дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормой. Дети с ОНР не знают названий некоторых предметов, не связанных с их деятельностью, обозначающих сходные предметы, части целого, признаки высоты, толщины, ширины, не знают глаголов, обозначающих похожие действия.

В словаре дошкольников с общим недоразвитием речи отсутствуют многие общеупотребительные слова. Это объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. Дети допускают ошибки при назывании картинок, ориентируясь на внешнее сходство предметов (репа — свекла); на их сходство по назначению (лейка — чайник); на ситуативную связь. Глаголы и имена прилагательные представлены в активном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно. При употреблении прилагательных и глаголов отмечены замены на основе сближения ситуативной семантики слов. В сознании дошкольников с недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов. Дети употребляют только один синоним. Ответы однообразны, типичны. Вместо синонимов дети подбирают: дополнение или объяснение слова-стимула (парк — где качели); семантически близкие слова (улица — дорога); слова-антонимы, иногда повторение исходного слова с частицей «не» (огромный — маленький); слова, близкие по звучанию (здание — сдать); слова, связанные со словом-стимулом на основе синтагматическях связей (улица — широкая). Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны специфические замены: подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула (темный — черный); изменение формы слова-стимула (говорю — говорят); подбор слова на основе синтагматических ассоциаций (плохой — мальчик).

Наличие специфических ошибок в ответах детей с недоразвитием речи обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.

Для детей с общим недоразвитием речи характерна стереотипность и шаблонность подбора слов, индивидуальная неразличимость высказываний (лекарства продают в магазине). Обращает на себя внимание скудность информации, заложенной в предложениях. В игровой ситуации у дошкольников с недоразвитием речи лексическая недостаточность проявляется в бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов. Эти особенности проявляются с различной степенью выраженности и препятствуют полноценному общению. Логопедическая работа по расширению объема словаря включает уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, актуализацию их в речи, знакомство с новыми словами.

Формирование структуры значения слова предполагает прежде всего уточнение денотативного компонента, затем формирование лексико-семантического и контекстуального компонентов значения. Параллельно проводится уточнение коннотативного компонента значения слов, их многозначности и контекстуального значения прилагательных и глаголов.

Работа по формированию парадигматических связей предполагает организацию семантических полей по различным признакам. На начальном этапе группировка ведется по определенным темам. В дальнейшем осуществляется разделение слов внутри семантического поля, выделение ядра и периферии.

Читайте также:
Нарушения высших психических функций при поражении правого полушария мозга

Усвоение различных способов словообразования, работа над структурой слова, уточнение его грамматического значения проводится параллельно.

Основные направления логопедической работы по обогащению словарного запаса детей с общим недоразвитием речи

Логопедическая работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи. Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

Iуровень речевого развития

Воспитание активного произвольного внимания к речи, т.е. учить вслушиваться в обращенную речь, удерживать в памяти воспринятый на слух материал; развитие понимания речи: слов, словосочетаний, коротких фраз из 2-4 слов; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения за счет усвоения элементарных словообразований, словоизменений; создание развивающей среды для стимулирования речевой деятельности.

II уровень речевого развития

Развитие понимания речи, т.е. уточняются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слова и их связей в предложении; расширение и обогащение словарного запаса: уточнение значения глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных по тематическим циклам; формирование обобщений и отвлеченных понятий, накопление синонимов, антонимов; практическое усвоение простых грамматических категорий: упражнения на словоизменения, употребление предлогов и т.п.; употребление в речи распространенных предложений.

IIIуровень речевого развития

Расширение словарного запаса за счет накопления новых слов различных частей речи и умения активно пользоваться разнообразными способами словообразования; развитие и совершенствование грамматических средств языка: умение строить словосочетания, предложения по законам грамматики, умение пользоваться моделями различных синтаксических конструкций; усвоение слов различной слоговой структуры.

Основные этапы по обогащению словарного запаса детей с общим недоразвитием речи

Обогащение словаря и представлений у детей с ОНР идет общими для дошкольников путями: наблюдение за окружающим, знакомство с художественной литературой, изобразительным искусством, подражание речи старших, овладение различными навыками и умениями, игры. На I этапе детям даются названия тех предметов и действий, с которыми ребенок сталкивается ежедневно. Ребенок учится понимать эти слова в речи окружающих, правильно соотносить их с теми предметами и действиями, которые они обозначают. Обогащение или уточнение словаря и представлений у детей с ОНР проводится, прежде всего, в игровой форме. Игры, доставляя удовольствие детям, создают благоприятные условия, при которых ребенок прочнее запомнит новое слово. Логопед или воспитатель специально организуют игры с теми игрушками, названия которых следует дать детям. Так, для обогащения словаря по теме «Одежда» можно провести игру с куклой, у которой есть полный набор белья; по теме «Части тела человека» можно организовать купание пластмассовой куклы в ванночке. При знакомстве с новыми словами важно создать заинтересованность у детей, эмоциональную атмосферу. Важно, чтобы в этом процессе познания нового участвовало как можно больше анализаторов ребенка: зрение, кинестетическое чувство, осязание, обоняние, слух. Так, устраивая куклам чаепитие, логопед может взять настоящие продукты питания: конфеты, печенье, ягоды, молоко. Когда все куклы «накормлены», дети начинают угощаться сами. Логопед или воспитатель еще и еще раз спрашивает каждого ребенка, что он ест, что ему дать. Если ребенок еще не умеет ответить, он показывает желаемое, а логопед сам называет соответствующее слово.

Уже на первом этапе детям читают художественную литературу, рассказывают сказки. При этом необходимо, чтобы чтение, рассказывание сопровождались показом художественных красочных иллюстраций, игрушек, показом инсценировок. Занятия по лепке, рисованию, трудовая деятельность детей тоже используется логопедом для обогащения словаря и представлений. Например, тему «Основные цвета» удобно провести на занятии по рисованию или лепке. Воспитатель показывает и называет цветные карандаши. Дети рисуют ими флажки, шары и т.п. Педагог спрашивает каждого ребенка, каким карандашом надо рисовать красный шар, синий шар и т.п. Если ребенок еще не может сказать, он показывает нужный карандаш. Даже режимные моменты – прогулка, принятие пищи и т.д. – используется логопедом для обогащения словаря детей и представлений. Так, помогая снять ребенку рубашку, логопед или воспитатель проговаривает слова: рубашка, сними, т.е. дает словесные инструкции. На I этапе, когда логопед или воспитатель говорит больше сам, образец речи взрослых приобретает особенно большое значение. Речь окружающих взрослых должна отвечать грамматическим нормам родного языка, должна быть спокойной, доброжелательной по тону, внятной, выразительной и понятной по смыслу. Важно, чтобы взрослый в своей речи, обращенной к ребенку, давал повторение тех слов, которые необходимы для запоминания.

Основная задача II этапа – поощрять стремление ребенка говорить, хотя бы лепетно. В этот период дети должны уточнить представление о тех предметах, действиях, явлениях, с которыми они познакомились на I этапе. При этом дети учатся самостоятельно называть неоднократно слышанными словами уже хорошо знакомые предметы и явления. В это время в речи детей много лепетных и упрощенных слов. И ими ребенок может пока пользоваться. Теперь уже логопед на всех занятиях более настойчиво добивается речевых ответов от детей. Ответы жестами не поощряются.

На III этапе ребенок начинает включать в свой словарь даже сравнительно сложные слова, которые специально не заучивались на занятиях. В этот период в речи детей с ОНР проявляются многочисленные искажения. Для их устранения и предупреждения логопед знакомит детей со слоговой структурой слов. Даются термины: «слово», «часть слова» (позднее «слог»). Слоговой анализ сочетается со звуковым. Проводится игра в «живые слоги» аналогично игре в «живые звуки». Постепенно все лепетные слова надо заменять полнозначными: не му, а «корова», не петя, а «петух» и т.п. Но некоторое упрощение трудных для произношения слов пока допустимо. Дети должны получить на этом этапе элементарные сведения о пользе и вреде животных, образе их жизни. В этот период начинается систематическое знакомство с растительным миром. Дети знакомятся только с теми растениями, которые они могут непосредственно наблюдать. Тематика расширяется и за счет темы «Труд людей». Тема эта тоже предполагает непосредственное восприятие детей. Поэтому они знакомятся с работой логопеда, воспитателя, помощника воспитателя, медицинской сестры, повара. В своих сюжетно-ролевых играх дети охотно подражают труду этих людей. Дети часто играют в «детский сад». Среди них появляется и «воспитатель», и «логопед», и «медицинская сестра». Такие игры нужно поощрять: обеспечить необходимым оборудованием, атрибутами, направлять игру, подсказывать новые варианты. На IV этапе продолжается работа по уточнению произношения слов, по обогащению словаря и представлений за счет повторения и углубления знакомых тем, за счет включения новых. Углубление знакомых тем и расширение тематики идет в большей степени за счет отвлеченных представлений. Дети знакомятся с временами года, с органами растений, которые не всегда можно наблюдать: корни, листья, цветы, плоды. На этом этапе дети не должны пользоваться лепетными словами. Они приобретают навык самоконтроля за речью благодаря анализу речи товарищей и своей. Для обогащения словаря и представлений используются прежде всего натуральные предметы, действия и явления, которые дети могут непосредственно наблюдать или принимать в них участие. Широко используются игры с картинками, наборы строительного материала, книги с иллюстрациями для дошкольников. [9.]

Таким образом, особенностями словарного запаса детей с общим недоразвитием речи является полное незнание, неточное понимание и употребление ряда слов, замена видовых понятий родовыми и наоборот, взаимозамещение признаков. В словаре детей мало обобщающих понятий, практически отсутствуют синонимы. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь бедной и стереотипной.

Читайте также:
Логопедическая работа по преодолению нарушений артикуляционной моторики у детей с дизартрией

В связи с этим обогащение словарного запаса является одной из основных задач логокоррекционной работы с детьми данной категории.

Теоретические подходы к осмыслению проблемы обучения детей с общим недоразвитием речи

Современные дети живут в мощном потоке информации, вместо живой бабушкиной сказки – кассеты с видеофильмами. Снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно – примитивная речь – всё это создаёт предпосылки и прямую угрозу надвигающейся языковой катастрофы не менее опасной, чем экологическая. Эта негативная тенденция ведёт, к сожалению, к увеличению количества детей с нарушениями речи.

На формирование способности заговорить природа отвела не так уж много времени – это период от 1 года до 8-9 лет. После 9 лет природа отбирает эту возможность, «закрывая» речевую зону коры головного мозга. Дошкольный возраст является сензитивным для речевой функции.

Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включается в неё в качестве частных моментов, так как это только средства, только абстрактно выделенные стороны. Конечным результатом обучения языку, вершиной удивительного, мощного и сложнейшего явления, называющегося человеческой речью, является собственно связная речь.

В отношении развития речи у ребёнка Ж.Пиаже выдвинул связанную с общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой, основная линия развития ведёт от эгоцентрической речи, при которой ребёнок строит свою речь со своей точки зрения, без учёта слушателя, социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека, слушателя.

Согласно концепции Л.С.Выготского, развитие речи ребёнка происходит в форме присвоения общественно-исторического опыта человечества на основе общения, которое выполняет функции развития, познания, воспитания, обучения. Заметное снижение потребности в общении, характерное для детей с нарушениями речи, ставит педагогов перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации.

Выдвигаемый отечественной психологией принцип единства и деятельности (А.А.Леонтьев, М.И.Лисина) определяет актуальность использования игры, как основного вида деятельности дошкольника, в качестве модели диалогической речи. С целью изучения особенностей развития связной речи у детей с ОНР проводились под руководством Г.В.Чиркиной. Анализ результатов исследования позволил сделать вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений.

Выявленные проблемы в связной речи у детей с ОНР в различной степени препятствовали осуществлению полноценного общения. В свою очередь нарушение коммуникативной функции выразилось в несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь). Указанные речевые затруднения оказали отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками.

Над проблемой развития связной речи работали О.С.Ушакова, В.В.Гербова, Л.П.Федоренко, А.М.Бородич и др. Данные авторы раскрывали проблему с точки зрения ребёнка без психоречевой патологии.

Цель данного исследования состоит в следующем:

  • Сопоставить, на основании изучения исследований в области развития связной речи у детей, структуру, характеристику и особенности развития связного высказывания у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.
  • Изучив имеющиеся в литературе методы и приёмы формирования связной речи, отобрать, уточнить, конкретизировать и систематизировать наиболее приемлемые для использования в коррекционной логопедической работе с детьми с ОНР.

Характеристика связной речи и её особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психологической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединённых отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. (А.М.Шахнарович, В.Н.Овчинников, Д.Слобин, А.В.Горелов, В.Н.Овчинников, Н.А.Краевская , А.А.Люблинская).

В преддошкольном периоде речь ребёнка, выступая как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что происходило с ребёнком вне непосредственного контакта со взрослым.

В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи.

Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развёрнутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как со стороны её содержания, так и в плане повышения языковых возможностей ребёнка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

Вопросы формирования связной речи детей дошкольного возраста с нормальным развитием подробно рассматривались в работах Л.А.Пеньевской, Л.П.Федоренко и др.

Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях детей уже в возрасте 2-3 лет (23,28).

В 5-6 лет ребёнок начинает овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н.Гвоздев, В.К.Лотарев и др.)

К 4-5 годам снижается ситуативная речь, становится доступным простое описание предмета и повествование, а на 7 году жизни и короткие рассуждения (36).

Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится:

  • формирование специальных мотивов;
  • сформированность различных видов контроля и самоконтроля;
  • возникновение регулирующей, планирующей функции речи;
  • познавательные возможности;
  • усвоение соответствующих синтаксических средств построения развёрнутого сообщения: важно отметь, что овладение связной речью возможно только при наличии определённого уровня сформированности словаря и грамматического строя речи.

Многие исследователи подчёркивают важность работы над предложениями разной структуры (А.Г.Зикеев, К.В.Комаров, Л.П.Федоренко и др.).

Современная концепция дошкольного образования предполагает использование личностно ориентированного подхода к детям на основе развития их способностей и устремлений. Это вызывает необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми с отклонениями в развитии.

В последние десятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-развивающей работы привлёк сближению логопедии с психолингвистикой. Многие авторы (Е.Н.Винарская, О.Е.Грибов, Л.Н.Ефименкова, Л.Г.Соловьёва, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская) в качестве основного дефекта детей с ОНР стали называть дефицитарность языковой способности.

Некоторые исследователи, придерживающиеся данного подхода, связывают с ней достаточную эффективность коррекционно-педагогической работы (Е.Д.Божович, О.Е.Грибова, Л.Н.Ефименкова, В.В.Юртайкин), т.е. считают, что причиной последнего является неполная адекватность применяемых методик и способов коррекционно-педагогического воздействия характеру дефекта детей с ОНР.

У детей с общим недоразвитием речи оказываются нарушенными сами задатки развития языковой способности (ЯС). В качестве таковых Т.Б.Глезерман (1983) называет ряд факторов, с помощью которых развиваются функциональные системы речедвигательного и речеслухового анализаторов. То есть нарушение функционирования языковой способности у детей с ОНР (Б.М.Гриншпун, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Е.Н.Мастюкова, Г.В.Гуровец, Г.С.Гуменная, Л.Н.Ефименкова и др.)

Однако, признав в качестве основного дефекта детей с ОНР нарушение языковой способности, коррекционная педагогика столкнулась с проблемой: «Что следует считать механизмом компенсации данного дефекта?»

Всё зависит от подхода к пониманию сущности языковой способности. Ученые выдвигают:

  • нейрофизиологический подход (Т.Б.Глезерман, М.Е.Хватцев и др.);
  • психологический подход (Е.Д.Божович, О.С.Ушаков и др.);
  • психолингвистический подход (А.А.Леонтьев) ;
  • педагогический подход (Л.А.Головчиц, Л.Н.Ефименкова, Л.П.Носкова и др.)

Афанасьева Ирина Юрьевна,
учитель-логопед,
МБДОУ детский сад
комбинированного вида №10 «Ивушка»,
г. Ессентуки

Читайте также:
Основные этапы и методы развития дыхательной функции у дошкольников с заиканием

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня умению задавать вопросы посредством наглядного моделирования

Психологический подход к изучению проблемы исследования

«Вопрос — по мнению профессора психологии Л.М. Веккера, — есть психическое отображение нераскрытости, непредставленности тех предметных отношений, на выяснение которых направлен весь последующий мыслительный процесс». (4, с.347).

Вопрос – особая форма мысли, имеющая своей целью запрос определенной информации. А вопросительное предложение – это грамматическая структура, предназначенная для поиска информации, один из функциональных типов предложения.

Общим для вопросов является наличие вопросительной целеустановки, побуждающей слушателя к ответу. (52). Но они являются неоднородной категорией, различия, которых могут выражаться как в структуре, так и в способе выражения запроса информации. В середине ХХ века отечественными лингвистами традиционно выделялись следующие разновидности вопросительных предложений: («Грамматика русского языка» 1960):

  • – собственно – вопрос, предполагающий ответ собеседника («Куда ты идешь?»);
  • – риторический вопрос, ответ на который заключен в лексико-грамматической структуре («Могу ли я остановить войну?»);
  • – вопрос – побуждение, выражающий оттенок побуждения к действию («Вы не могли бы открыть дверь?»).

Е.М. Галкиной-Федорук (54) были добавлены в классификацию еще три типа вопросительных предложений:

  • – вопрос-утверждение, подтверждающий ранее сказанное («Ведь вы же сами хвалили его?»);
  • – вопрос-отрицание, выражающий отрицание того, о чем спрашивается («Разве можно так делать?»);
  • – вопросы-эмоции, передающие дополнительные эмоциональные и модальные оттенки («Неужели она ходила в кино одна?»).

Разработана классификация вопросов на основе учета способа построения вопросительного предложения («Русская грамматика» 1980):

  • – вопросы, построенные на основе невопросительных предложений, путем изменения интонации («Это может быть?»), изменения интонации и введения вопросительной частицы («Может ли это быть?»), изменения интонации и замены невопросительного слова местоименным словом («Что с тобой происходит?»), изменения словопорядка («Это она приготовила?»);
  • – вопросительные предложения, построенные по собственным синтаксическим моделям, с лексически свободными компонентами («А дети-то?», «Спросить?», «Что папа?»), с фразеологическими структурами («Что за люди?»).

С.Л. Рубинштейн пишет: “Сформулировать, в чем вопрос, – значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему – значит если не разрешить ее, то, по крайней мере, найти путь, т.е. метод, для ее разрешения. Возникновение вопросов – первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания” (35, с. 294).

Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Под умением задавать вопросы подразумевается то, чтобы спросить о чем-то, ребёнок выделяет главное, осознаёт проблему и верно сформулирует её. Вопросы основаны на разных моделях вопросительных предложений в различных ситуациях общения (социально-коммуникативных и познавательных). В достаточной мере сформированы интонационные средства оформления и адекватно употребляются невербальные средства вопросительных высказываний.

Характерной особенностью детских вопросов (при нормальном речевом развитии) можно назвать их огромное количество в свободном общении и почти полное отсутствие в проблемной ситуации (А.М. Матюшкин (50)). Главное же – не простое умение детей задавать различные типы вопросов, а их способность сформировать схему исследования проблемной ситуации.

Дети очень любят задавать вопросы, а если их от этого систематически не отучать, то они достигают высокого уровня в этом искусстве. Для того чтобы понять, как помочь формированию этой важной составляющей исследовательских способностей, кратко рассмотрим теоретические аспекты работы с вопросами.

С психологической точки зрения освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению ребенок не только познает другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя (Л.С. Выготский (7), А.В. Запорожец (48), М.И. Лисина (24), Т.А. Репина (34) и др.).

В социальном развитии ребенка-дошкольника ведущую роль играют коммуникативные способности. Они позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в данных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение.

Исследования О.М. Вершиной (5), В.П. Глухова (10), О.Я. Гойхман (12) и др. показывают, что диалогическая форма общения, где умение задавать вопросы является одной из важных составляющих, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется. Н.С. Жукова (14), Е.М. Мастюкова (29), С.А. Миронова (30) и др. отмечают, что существует и обратная зависимость – недоразвитие речевых средств снижает уровень общения.

Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования В.В. Ветровой (31), С.А. Мироновой (30), в области онтолингвистики доказывают, что детские вопросы чаще всего возникают не ради непосредственно самого разговора, а детерминированы потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия. Таким образом, возникновение и развития вопросительных предложений целесообразно рассматривать в русле становления у ребенка различных видов предметно-практической совместной деятельности.

Существует целый ряд фундаментальных исследований развития детской речи, посвященных лингвистическому описанию последовательности появления в речи ребенка тех или иных языковых фактов (А.Н. Гвоздев (9), С.Н. Цейтлин (42), Н.И. Лепская (23), Е.И. Исенина (15), А.М. Шахнарович (44)).

В работах A.A. Леонтьева (21), (22), А.Р. Лурия (27), (28) представлена модель порождения речи, последовательно включающая в себя:

  • – этап мотивации высказывания;
  • – этап замысла, плана (создание внутренней, смысловой программы);
  • – этап реализации плана (лексико-грамматическое развертывание высказывания);
  • – этап внешнего (фонационного) оформления высказывания.

Наряду с работами по онтолингвистике имеется обширная психологическая литература, посвященная функциональному развитию детской речи или развитию речевого общения (Е.Е. Кравцова (17), М.И. Лисина (24)).

В последние годы появился ряд исследований, описывающих детское коммуникативное поведение в рамках возрастной лингвистики (Е.Б. Чернышева, Н.А. Лемяскина, Е.И. Грищук, Т.И. Полюкова (65)).

Несмотря на разноаспектную тематику психолингвистических работ в области детской речи, следует отметить тот факт, что проблема описания основных черт коммуникативного поведения старших дошкольников не является до сих пор предметом специального исследования в лингвистической науке. Вместе с тем коммуникативное поведение старшего дошкольника является компонентом национального коммуникативного поведения и культуры русского народа.

В рамках системного подхода психофизиологические и нейропсихологические методы применяются в комплексе с учетом их дополняющего влияния.

Одним из направлений исследования в нейропсихологии является нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Москвин В.А., Москвина Н.В. (28), Хомская Е.Д. (41) и др.). В настоящее время одной из важнейших ее областей является нейропсихология детского возраста, которая изучает особенности формирования высших психических функций в ходе индивидуального развития ребенка. Основа ее изучения – представления о системно-динамическом строении высших психических функций и их мозговой организации. Известно, что отдельные структуры и функции мозга развиваются в разные периоды жизни ребенка с различной скоростью и, следовательно, заканчивают свое формирование в разное время (Анохин П.К., Лебединский В.В., Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю., Фарбер Д.А. и др.). (54). Данное явление получило название – гетерохрония развития. Таким образом, можно говорить об индивидуальности детей одного и того же возраста как о неравномерности в формировании и развитии психических функций, которое является вариантом нормального развития, что необходимо учитывать при проведении дальнейшего обучения.

Таким образом, умение задавать вопросы – это способность составить лексико-грамматически и логически правильное предложение и произнести его с вопросительной интонацией в соответствии с данной коммуникативной ситуацией.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: