Особенности развития связной речи дошкольного возраста у детей с ОНР

Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем, т.е. предшествует способности вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленять ее компоненты – предложения, слова и т.д.

Обычно вызывают затруднения следующие особенности словообразования и грамматических форм:

Сочетание языковых знаков имеет новый смысл, отличный от смысла каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция (слияние в единое целое) смыслов и сходных элементов. Например, корневая морфема -свет- превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы -и-ть (светить ), суффикс -л- и окончание — ый (светлый ), суффиксы -л-о(светло ) и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет ), действие (светить ), признак предмета (светлый ), признак действия (светло ).

Каждое из этих слов (свет, светить, светлый, светло ) многозначно, содержит ряд единичных значений, которые обнаруживаются только в словосочетании. Так, слово свет в словосочетании может обозначать: освещенность (солнечный свет, включить свет ), электроэнергия (заплатить за свет ), радость (глаза искрятся светом ), истина (свет правды ), ласковое обращение (свет мой! ), мир, вселенная (объехать весь свет ), общество (театральный свет, высший свет ) и др.

Таким образом, понимание многозначности слова развивается у детей только при работе со связным текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного значения слова, естественно, тоже в словосочетаниях. Например, если дети уже знают прямое лексическое значение слова подошва (у башмака),каменный (сделанный из камня, например, дом), шептать (говорить чуть слышно), то они могут догадаться о переносном значении этих же слов в словосочетаниях – в контексте, в синтаксически оформленной фразе:подошва горы (основание), каменное лицо (неподвижное), шепчет камыш (шелестит).

Определенной трудностью для детей при усвоении родного языка является вариативность знаков, т.е. та особенность языка, по которой для обозначения одного и того же внеязыкового явления (одного обозначаемого) часто используются разные материальные языковые средства (разные обозначающие).

Например, в словообразовании существительных для предания производящей основе лексического значения «лицо, имеющее данную профессию», употребляется не только суффикс -тель (писатель ), но и -щик (каменщик), -ник (печник ), -арь (аптекарь ); для предания производящей основе абстрактного лексического значения «признак по цвету» употребляется не только суффикс -изн- (белизна) , но и -от- (краснота ), -ость (серость ). Грамматическое значение «отношение причины» передается формой родительного падежа существительного с предлогом от (прыгать от радости ), деепричастием (прыгать, обрадовавшись ), причинным подчинительным союзом (прыгать, потому что обрадовался ).

По наблюдениям Н.С.Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных

Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

Как отмечает Левина Р. Е, на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

У детей с общим недоразвитием речи связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

На фоне относительно развернутой речи у детей с общим недоразвитием наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы откладывают свой отпечаток на связной речи детей.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. Как отмечает Филичева Т. Б.,в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» — Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Ткаченко Т. А. отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием можно выделить следующие особенности их связной речи:

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.
Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Список использованных источников:

Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. — М. 2006 г
Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — Автореф. канд. дис. — М., 1987
Леонтьев АА. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности. — М., 1974
Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1958.
ЛурияА.Р. Язык и сознание// Под ред. Е.Д. Хомской. — М.,2001
Нечаева ОА. Функционально-смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение). — М., 1986
Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М.: “Просвещение”, 1986.
Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование связной речи.- С.- Пб., 1998.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: “Питер”, 2002
Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста./ Л.П.Федоренко. – М.:Изд-во Просвещение, 1977
Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей: III период обучения. — М., 1995.

Шуреева Альбина Аманжуловна
учитель-логопед ГБУ СО «Центр ППМС»
г. Саратов

Статья Развитие связной речи у детей с ОНР. Автор: Сараева Ольга Владимировна

Автор: Сараева Ольга Владимировна
Статья содержит информацию по развитию связной речи у дошкольников

Автор: Сараева Ольга Владимировна

Речь для человека – важнейший фактор его развития, социализации. С помощью речи мы обмениваемся информацией, взаимодействуем друг с другом. Но существует множество людей, страдающих нарушениями речи. Причин возникновения таких дефектов множество: влияние экологии, наследственности, нездорового образа жизни родителей, педагогической запущенности. И люди с такими проблемами нуждаются в помощи специалистов. Данная проблема возникает уже в дошкольном возрасте, и этот жизненный этап требует специального изучения, анализа и особого внимания практиков и ученых. Ребенок с общим недоразвитием независимо от уровня развития речи в первую очередь сталкивается с нарушением всех компонентов речи – это звуковая культура, грамматический строй, пассивный и активный словарь и связная речь, а специалист не создает необходимых условий для исправления данного дефекта.

Развитие связной речи, а именно повествовательной монологической речи – одно из важнейших условий успешности обучения будущего первоклассника в школе. Только обладая хорошо развитым навыком повествовательного рассказывания, ребенок сможет давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно излагать свои собственные суждения , пересказывать содержание текстов из учебников, художественных произведений.

У дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) в силу их речевых и когнитивных особенностей имеются значительные трудности в овладении связной речью и в частности навыком повествовательного рассказывания.

Коррекционная работа по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет проходить успешно при соблюдении следующих условий:

1. будут своевременно выявлены особенности развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

2. в содержание образования детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет включена коррекционная программа по развитию связной речи .

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная.

В зависимости от функции назначения в методике работы с дошкольниками выделяют четыре типа монологов:

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить .

Особенности связной речи детей с ОНР:

– нарушение связности и последовательности изложения;

– бедность и стереотипность лексикo-грaмматических средств языка;

– пропуски смысловых звеньев и ошибки;

– повторы слов, паузы по тексту;

– незаконченность смыслового выражения мысли;

– трудности в языковой реализации замысла;

– необходимость в стимулирующей помощи.

На основании выявленных особенностей можно сделать вывод о необходимости систематической поэтапной коррекционной работы .

Обязательным условием развития связной речи в каждой возрастной группе должна быть преемственность содержания и методов развития речи.

Рассказ воспитателя о случае из его жизни является одним из простых и ценных видов применения образца в рассказывании из опыта.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевают языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Предложенные направления и приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей , формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету, закреплению навыков самостоятельной работы, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей начинает характеризоваться осознанностью, мотивированностью и произвольностью поведения и психических процессов. Дети могут, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции педагога, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей .

Таким образом, важной задачей логопедической работы с дошкольниками , имеющими общее недоразвитие речи, является формирование у них связной речи, а применение метода моделирования помогает решать следующие задачи: знакомит дошкольников с графическим способом представления информации; формирует навык самостоятельного моделирования.

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

Главная
Публикации в журнале
Коррекционная педагогика
Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

” onclick=”window.open(this.href,’win2′,’status=no,toolbar=no,scrollbars=yes,titlebar=no,menubar=no,resizable=yes,width=640,height=480,directories=no,location=no’); return false;” rel=”nofollow”> Печать
E-mail

Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Дмитриева Мария Николаевна,
учитель-логопед ГБДОУ детский сад №67
компенсирующего вида
Кировского района Санкт-Петербурга

Актуальность: Проблема преодоления речевых нарушений в дошкольном возрасте остается значимой. До сих пор незакончен поиск оптимальных средств и методов коррекции общего недоразвития речи., Анализ научной литературы свидетельствует о том, что связная речь аккумулирует в себе все компоненты речевой системы, а речевая недостаточность у детей с ОНР проявляется в невозможности оперировать языковыми средствами общения и в явно выраженных недостатках восприятия, декодирования речи.

В работах многих авторов ( Глухов В.П., Воробьева В.К., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.), изучающих проблему общего недоразвития речи, подчеркивается, что у детей с ОНР отмечается различные нарушения связной речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического; недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Кроме того, наличие вторичных отклонениями в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.), создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью. Поскольку в целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, нарушение развития навыков связной речи является неизбежным следствием этих нарушений.

Формирования навыков построения связных развёрнутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию.

В норме к 6 годам ребенок должен владеть сформированной связной речью, что предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом. Т.е. ребенок должен уметь полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить свой текст (Гвоздев А.Н. 2007).

Иная картина сформированности связной речи наблюдается при общем недоразвитии речи. Она может быть выражена в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произношения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства (Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. 1994).

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. На втором уровне ОНР дети начинают пользоваться фразовой речью, однако дети этого уровня речевого развития связной речью практически не владеют. Учитывая вышесказанное, целесообразно рассматривать нарушения связной речи у дошкольников, находящихся на третьем уровне речевого развития, когда можно говорить об относительной сформированности обиходной речи, которая «оказывается более или менее развернутой».(Левина Р. Е. 1961.) Левина Р.Е. отмечает, что в ней имеются «отдельные пробелы», которые автор связывает с затруднениями в построении сложных предложений, с бедностью словаря, неумением распространять предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений.

Наиболее полно состояние связной речи было исследовано у дошкольников с алалией, наиболее стойким и специфическим речевым недоразвитием, которое имеет место у детей третьей группы в соответствии с клинической периодизацией детей с ОНР.

Описывая особенности речевых проявлений у детей с алалией,Чудинова Л. М. отмечает, что для их разговорной речи свойственны общая несвязность, затруднения в понимании, бедность словаря. Особую сложность, с точки зрения автора, представляет для этой группы детей овладение формами описательно-повествовательной монологической речи. Автор соотносит это с неумением «видеть» содержание картины, что обусловлено, по ее мнению, нерасчлененностью восприятия, бедностью жизненного опыта, ограниченностью познавательных интересов, снижением внимания (Чудинова Л.М.,1961)

В совместной работе Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой имеется дифференцированное описание нарушений различных видов повествовательной речи у детей с задержкой речевого развития.

Анализируя процедуру составления рассказа по серии сюжетных картинок, авторы отмечают сложности в определении логической последовательности изложения, обусловленные неумением детей расположить картинки в нужном порядке. Сам рассказ в этом случае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинках. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживаются неполное понимание прочитанного текста, нарушение последовательности в передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов. (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. 1990).

Но самым сложным или почти недоступным для этих детей оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаще всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, или перескакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера. (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. 1990).

В спонтанной речи, при свободном рассказывании, которое оказывается более доступным, нежели описание предмета, дети используют преимущественно простые предложения. Самостоятельное рассказывание характеризуется многочисленными повторами одного и того же слова (чаще всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. 1990).

В более поздней работе Т.Б. Филичева, характеризуя речевой статус детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (IV уровень), отмечает своеобразие их связной речи, проявляющееся в нарушении логической последовательности, пропуске значимых для сюжета эпизодов, в застревании на второстепенных деталях, в использовании простых, малоинформативных предложений.

Исследуя особенности связной речи детей с общим недоразвитием речи, В.П. Глухов указывает на значительные различия в степени владения этим видом речи дошкольниками старшего возраста. Если у одних детей навык самостоятельного рассказывания не был сформирован, то у других недостатки в построении развернутых сообщений были выражены в меньшей степени (Глухов В.П. 2004.).

Дополняя исследования Филичевой Т.Б., Жуковой Н.С, Мастюковой Е.М., В.К. Воробьева в своих исследованиях, связанных с овладением отдельными видами монологической речи, подробно описывает состояние связной речи детей с ОНР. Автором изучены особенности репродукции текстового сообщения, особенности составления связного рассказа с опорой на заданную программу, особенности создания замысла связного сообщения и особенности процесса узнавания текстовых сообщений.

Воробьева В.К. пришла к выводу, что наибольшие затруднения возникают у детей при пересказе прочитанного текста. Проявляются они в аграмматичности фраз, длительности пауз между ними, в увеличении числа искаженных слов. При пересказе у детей обнаруживаются неполное понимание текста, нарушение последовательности в передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов. Указанные затруднения при пересказе исходного текстового сообщения обусловлены недостаточной сформированностью двух видов операций: операций, осуществляющих смысловую организацию текстового высказывания и операций, осуществляющих его лексико-синтаксическое оформление. Вследствие этого речевая продукция детей оказывается нарушенной со стороны ее цельности и связности (Воробьева В.К., 1988).

Указывая на значительные трудности детей с общим недоразвитием речи в овладении последовательным, развернутым рассказыванием, Воробьева отмечает, что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. Еще более ощутимыми они становятся при задании сократить подробное повествование до одной-двух фраз, а также при задании выделить в рассказе главную мысль. Воробьева охарактеризовала 4 уровня сформированности связных высказываний по результатам выполнения данных заданий. В основе низких результатов выполнения такого задания лежат затруднения в осознанном выделении ведущих смысловых вех рассказа. Часть детей не понимает задания и ориентируется на слово «кратко» в инструкции, которое они приравнивают к значению слова «мало» (Воробьева В.К., 1988).

Воробьевой В.К. также были изучены особенности составления связного рассказа с опорой на заданную программу. Пересказы детей по серии сюжетных картинок показали разные уровни умения создавать связные речевые сообщения. Для одних детей характерны речевые высказывания, созданные на основе случайного расположения картин серии. Дети испытывают заметные затруднения в нахождении наглядной программы, соответствующей логике протекания события. (испытывали затруднения в расположении картинок в правильном порядке). Другие дети, характеризуют относительно полные, развернутые по основным смысловым вехам сообщения, адекватные найденной логико-фактологической цепочке события. Степень сформированности связных высказываний, по мнению Воробьевой, зависит от сформированности операций, осуществляющих смысловое программирование речевого высказывания, и операций, осуществляющих перевод смысловой программы в цельное и связное сообщение.

При изучении особенностей создания замысла связного сообщения, Воробьевой В.К. были изучены умения детей создавать или развивать замысел связного высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин. Анализируя это речевое сообщение с точки зрения прогнозирующей функции замысла, проявляющейся в отборе определенного количества подтем для развития идеи, автором отмечена бедность мысли, свойственную детям: они не находят самостоятельного решения для развития предложенной ситуации, а, как правило, воспроизводят мысль, уже прозвучавшую в зачине. Различна и степень развернутости замысла, различно и речевое поведение детей. Одни активно начинают работать, в то время как другие долго включаются в работу, часто обращаясь с просьбой уточнения того, о чем дальше рассказывать. Сам процесс рассказывания сопровождается длительными паузами. В.К.Воробьева сделала вывод о том, что у большинства детей имеется ряд особенностей в овладении умением развивать предложенную тему. Были выделены различные степени овладения таким умением: от полной неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до наметившейся тенденции сделать это адекватно. Нарушение развития данного умения автор обоснует трудностями смыслового восприятия речевого сообщения, трудностями создания образа ситуации, т.е. темы связного сообщения.

По результатам обследования овладения различными видами монологических высказываний, Воробьева В.К. выделила основные нарушения связной речи. К ним относятся нарушения двух видов операций механизма речепроизводства: операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщения, и операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление. Нарушение операций первого вида прослеживается в несформированности умений:

передавать смысловую программу заданного текста,
выделять большую программу целого текста,
устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий,
находить и развивать замысел (тему сообщения),
полностью воспринимать речевое сообщение и выделять его главную мысль,
опознавать связные высказывания.

Несформированность этих операций ведет к нарушению смысловой цельности речевых высказываний.

Нарушение операций второго вида прослеживается в не сформированности:

лексико-синтаксического оформления предложений,
выбора слов, преимущественно глагольной лексики,
выбора средств межфразовой связи,
чередования коммуникативно сильных и коммуникативно
слабых предложений в рассказе.

Несформированность этих операций приводит к нарушению связности речевого сообщения (Воробьева В.К., 2006). Учет данных особенностей речевого недоразвития у дошкольников с ОНР является необходимым условием реализации эффективной логопедической помощи детям с речевыми нарушениями.

Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. Учеб. пособие. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига. 2006. – 158 с.
Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи// Дефектология № 6., 1988. – 56-62 с.
Воронова А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы предупреждения и преодоления речевых расстройств / Под ред. Волковой Г.А.- СПБ., 1994. -.98 с.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Психология развития ребенка.- М.: Издательство Смысл, Изд-во Эксмо. 2003. – 512 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.- 416 с.
Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 4-е, стереотипное. М: КомКнига, 2006. – 144 с.
Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М. : Детство-Пресс, 2007. -471 с.
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. 2-е изд., испр. и доп. – М.:АРКТИ. 2004. -168 с.
Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. – М.: АСТ, 2007. – 318 с.
Жукова Н. С. Логопедия: Преодоление общ. недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. – Екатеринбург: АРД-ЛТД, 1990. – 320 с.
Жукова Н.С., Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Преодоление задержки речевого развития у школьников. – М.: «Просвещение, 1973, – 224 с.
Лалаева Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2004. – 224 с.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПБ. «Союз». 2001. -220 с.
Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). /Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб,1999. – 278с.
Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине / Учебно-методическое пособие. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009. – 175 с.
Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд. Академии педагогических наук РСФСР, 1961 -.312 с.
Левина Р.Е. Общее недоразвитие речи / Р.Е. Левина, Н.А.Никашина, Л.Ф. Спирова [и др.] // Основы теории и практики логопедии. – М., 1967. – 67- 165 с.
Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение. 1991. – 44 с.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. – М., 2000. – 314 с.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. 2. Второй год обучения (подготовительная группа) -М.: Издательство «Альфа», 1994. -. 87 с.
Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей /Т .Б.Филичева, Т.В. Туманова. – М. Гном-Пресс, 1999. – 80 с.
Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи // Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. –. 87-98 с.

Особенности развития связной речи у детей с ОНР

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Иногда замечают, что ребенок отстает в речевом развитии от своих сверстников. Он может все понимать и слышать, но молчать.

Бесплатные занятия с логопедом

Связная речь – важный компонент коммуникации людей. К ней относят диалогическую и монологическую. Иногда замечают, что ребенок отстает в речевом развитии от своих сверстников. Он может все понимать и слышать, но молчать. Заметив это, родителям следует обратиться к специалистам – неврологу, психологу и логопеду.

Чаще всего выявляется общее недоразвитие речи (ОНР) различного уровня. Развитие связной речи у детей с ОНР – процесс, требующий обязательного участия логопеда во взаимодействии с родителями.

Связная речь у детей с ОНР

Связная речь малышей с ОНР характеризуется ситуативностью (малыш может говорить правильно от случая к случаю) и преобладанием невербальных средств коммуникации (жесты, мимика). Задержку речевого развития можно выделить уже к 3-м годам – в норме ребенок к этому возрасту уже пользуется фразой и может поддержать простой диалог.

Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Обратите внимание! У детей с ОНР в малой степени сформирован основной этап порождения речевого высказывания (отсутствует замысел мысли, ее грамматическое оформление).

Из-за этого дошкольник может в процессе повествования менять тему, сам не замечая того.

Проблемы формирования связной речи у детей с ОНР

Основной проблемой в формировании монолога и диалога становится сниженное внимание детей с ОНР. Для того чтобы добиться результатов, взрослому необходимо постоянно быть в поле зрения обучающегося и не давать тому отвлекаться. Также требуется обращать внимание на неверно произнесенные слова или словосочетания и дожидаться, пока малыш сам придет к правильному варианту.

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи

Психолого-педагогическая характеристика детей основывается на классификации Левиной, выделяющей 3 формы ОНР:

1-го уровня, когда высказывание отсутствует. В обиходе лишь звукоподражания и различные звукокомплексы (небольшое слово, которым малыш обозначает сразу несколько предметов).
2-го уровня, общеупотребительная речь зарождается. Дошкольник уже может произносить короткие фразы, участвовать в диалогах (ответы, как правило, односложные). В детских монологах присутствует множество ошибок как звукового, так и смыслового характера.
3-го уровня, остаточное речевое недоразвитие. Малыш активно пользуется как диалогической, так и монологической формами. Сохраняются заминки в согласовании прилагательных и существительных, ошибки в словоизменении и словообразовании малознакомых слов.

Особенности речи детей с ЗПР

Дошкольники с задержкой психического развития (ЗПР) часто используют большое количество слов, не понимая их значения. Из-за грамматической несформированности допускают множество ошибок как в оформлении предложений, так и в изолированных словах. Особенностью речевого развития детей с ЗПР являются дефекты произношения и звукового анализа и синтеза (малыш не может выполнить задание, где требуется выбрать и указать определенный звук).

Характеристика ребенка с нарушением речи

Дети с нарушениями речи имеют следующую характеристику:

эмоционально нестабилен и подвержен резкой смене настроения;
имеет вялые и пассивные органы артикуляции;
снижено внимание и память, заторможен мыслительный процесс;
гиперактивен или, наоборот, пассивен и быстро утомляется в процессе обучения;
если состоит в обычной группе детского сада (не речевой), то может быть изгоем среди сверстников.

Особенности речевого развития детей с ЗПР

Множество людей изучают тему речевого развития детей с ЗПР, а результаты исследований отражают в рефератах и докладах. Так известно, что малыши с задержкой психического развития имеют:

малый запас сведений и представлений об окружающем мире;
сниженную познавательную активность;
нарушения всех компонентов речи;
пониженное формирование психических функций;
слабо регулируемую произвольную деятельность.

Обратите внимание! Общей особенностью связной речи детей с ЗПР являются трудности пересказа и рассказа по серии сюжетных картинок. Нарушения лексического, грамматического и артикуляционного строя речи также присущи.

Как формировать речь детей с задержкой психического развития

За основу теста на дифференциацию нарушения и определения его степени берется методика Глухова. Компетентность данного теста подтверждают многочисленные исследования студентов и преподавателей, включающих методику в практическую часть дипломов и посвящающих ей основную долю сбора статистических данных в курсовых работах.

Коррекционная работа по формированию правильного высказывания у детей с ЗПР:

Формирование четкого и ясного произношения, устранения дефектов в звукопроизношении.
Развитие причинно-следственных связей и умение соотносить слово и предмет (явление, признак или действие).
Увеличение словарного запаса.
Устранение ошибок в употреблении предлогов и падежных форм.

Обратите внимание! Обогащение неречевого общения детей возможно посредством развития невербальных средств общения – мимики и жестов. У детей с ЗПР наблюдается слабая координация движений лица, вялая артикуляция, что нарушает коммуникацию дошкольника как со сверстниками, так и с взрослыми.

Развиваются невербальные средства общения в игровой форме – поначалу все упражнения показывает педагог (индивидуально – перед зеркалом или глядя «глаза в глаза», на групповом занятии – демонстрируя презентацию), следом происходит совместное повторение, и только в конце – индивидуальный показ (можно организовать повторение упражнения по цепочке, друг за другом).

Нарушение экспрессивной речи у детей дошкольного возраста

Нарушения в экспрессивной речи малышей специалисты называют моторной алалией. За ним следует нарушение звукопроизношения, малый словарный запас и невозможность произнесения фразы, соответствующей возрастной норме. Что же такое экспрессивность?

Существует 2 типа речи: экспрессивная (произносимая) и импрессивная (понимаемая). У детей с нарушениями экспрессивной речи – полностью сохранен интеллект и восприятие. Они прекрасно понимают все обращения взрослых и могут с легкостью показать на требуемый предмет. Однако тяжелым заданием для них окажется назвать этот самый предмет.

Важно! Лечат подобные нарушения логопед и психолог в специализированных дошкольных учреждениях. Помимо этого малыш проходит комплекс физиотерапевтических процедур, направленных на запуск речевого высказывания, а также краткий курс медикаментозных препаратов.

Расстройство экспрессивной речи у детей: какой прогноз на будущее?

При расстройстве экспрессивной речи у детей специалисты дают благоприятный прогноз на будущее: более 50% малышей избавляются от проблемы, и лишь дошкольники с тяжелыми нарушениями имеют некоторые последствия в виде умеренных и легких расстройств.

Как правило, при интенсивных занятиях с логопедом, к школьному возрасту от расстройства не остается и следа: малыш говорит чисто, четко, с небольшими заминками (в пределах возрастной нормы), его речь выразительная и не перескакивает с одной темы на другую.

Расстройство экспрессивной речи у ребенка 3-х лет

Чем раньше выявляется задержка в речевом развитии ребенка, тем быстрее и с меньшими усилиями ее можно скорректировать. Для определения необходимо знать, в каком возрасте для малышей характерны те или иные проявления речевых высказываний.

Гуление и лепет появляются к 2-м и 4-м месяцам соответственно. Беззвучность или низкая активность свидетельствуют о расстройстве.
Первые слова у девочек появляются к 10 месяцам, у мальчиков – к 1 году.
К 2-м годам малыш овладевает фразой из 2-3 слов.
К 3-м годам словарный запас достигает 700 слов.

Признаками речевой задержки в младшем дошкольном возрасте являются:

Предпочтение невербальных средств общения речевым (использование жестов и мимики).
Невозможность собственной речи к 3-м годам.
Невозможность составления простых фраз из 2-3 слов к 2-м годам.

Обратите внимание! Дети, получившие на медико-психолого-педагогической экспертизе диагноз «расстройство экспрессивной речи», отправляются в специальный речевой сад на 3 года, с обязательным ежегодным продлением (повторное прохождение комиссии).

Расстройство экспрессивной речи ребенка 4-х лет

К 4-м годам в словарном запасе малыша должно присутствовать не менее 900 слов. При отсутствии связной речи или грубых нарушениях лексического и грамматического строя старшего дошкольника отправляют в речевой детский сад на 2 года с ежегодным прохождением комиссии.

Развитие речи малыша – процесс, от которого зависит дальнейшая жизнь ребенка. При подозрениях на нарушения следует обращаться к логопеду и неврологу, т.к. на сегодняшний день в логопедической практике зафиксировано множество разнообразных речевых расстройств. Правильно дифференцировать их и назначить необходимое лечение сможет только специалист.

Как развить навыки связной речи у детей с ОНР

Количество детей, страдающих ОНР (общим недоразвитием речи) увеличивается с каждым годом. Подобный дефект выявляют у 70% малышей. Важно понимать, что дефекты произношения негативно отражаются на развитии письменной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Развитие связной речи у детей с ОНР базируется на умении составлять предложения, соответствующие уровню его развития. Связывание слов в предложении позволяет выражать и понимать смысл сказанного. Именно навык составления лексически и синтаксически правильных предложений – основа коррекционной работы.

Что такое ОНР
Правила и порядок логопедической работы
Формирование навыков развернутого высказывания
Развитие навыков рассказывания

Что такое ОНР

Диагноз ОНР включает комплекс речевых нарушений, при которых у ребенка наблюдается не только неправильная артикуляция, но и проблемы с осмыслением услышанного. Для коррекции дефекта с дошкольниками занимается логопед. Терапия будет тем эффективнее, чем раньше она начата.

Характерная особенность детей, которым поставлен диагноз общего недоразвития речи – низкие навыки связного повествования. Применение методик логопедии позволяет развивать недостающие умения во время воспитательного и обучающего процесса у малышей в возрасте 4–5 лет.

Правила и порядок логопедической работы

Под связной речью понимают умение составлять распространенное предложение или несколько взаимосвязанных словосочетаний для обеспечения коммуникации и понимания между людьми. Формирование связной речи у детей с ОНР – базовая задача логопедической коррекции. Оно неразрывно связано с развитием мышления. По мнению Е. И. Тихеевой без точного мышления невозможно обучение навыкам комбинирования высказываний.

Именно в старшем дошкольном периоде изменяется мышление ребенка – расширяется кругозор, усовершенствуется мыслительный процесс, появляются новые умения, формируется речь.

Но умение говорить приобретается только во время общения. Увеличение коммуникативных навыков способствует усложнению грамматических форм, используемых дошкольником. Если у малыша развиты способности примитивной разговорной речи, то пассивный запас слов приближен к возрастным требованиям. Он сумеет рассказать о своих друзьях, родственниках или ярких событиях в жизни.

Коррекционные занятия с дошкольниками, у которых диагностировано недоразвитие речи, направлены на:

усовершенствование фонематических навыков;
исправление неправильной артикуляции (при наличии);
увеличение запаса слов, понимание их лексического значения;
формирование умения построения связных предложений, их интонационного украшения;
развитие навыков самостоятельного повествования и изложения прочитанного или услышанного.

Логопед обучает дошкольников, с чего начинать повествование, как сделать его интересным и эмоциональным, а также, как логично и последовательно излагать свои мысли.

Именно с последовательностью изложения возникают трудности у детей с общими речевыми нарушениями. Они не умеют сосредотачиваться на основной мысли, разбивать рассказ на смысловые части и правильно располагать их. И задача логопеда – добиться логичного повествования со взаимообусловленными частями, понятного посторонним слушателям.

Еще одна проблема дошкольников с ОНР – отсутствие грамматических навыков. Они составляют короткие бессоюзные словосочетания, часто повторяют одни и те же фразы, а их рассказ не имеет логичного завершения. Специалист дефектолог разъясняет малышам причинно-следственную связь, характеристики предметов и явлений, их привязку к времени и месту, учит обобщать слова по видовым и родовым признакам.

Овладение дошкольником с ОНР приемами связного повествования – показатель эффективности логопедической коррекции.

Для этого дефектолог применяет различные методики:

разъяснения;
вопросы;
демонстрацию картинок;
анализ имеющихся речевых навыков.

На каждом логопедическом занятии специалист сочетает несколько методик для повышения активности самостоятельных высказываний детей. Комплексный подход позволяет варьировать занятия в зависимости от уровня речевого развития и способностей к самостоятельному рассказу, поставленных целей и активности малышей.

Формирование навыков развернутого высказывания

Чтобы научить малыша составлять связный рассказ, логопед использует репродуктивные методики – описание картинок, составление рассказа по серии изображений. Это вызывает наибольшие сложности у дошкольников с ОНР. Таким детям трудно даются навыки рассуждений, поскольку такие высказывания требуют логичности и аргументированности, обоснования своего мнения. Чтобы научиться составлять рассказ-рассуждение, дошкольник должен понимать причинно-следственные связи.

Формирование умений связного изложения у малышей с речевым недоразвитием – длительный процесс. На начальном этапе малыш повторяет вслед за педагогом задание, правила его выполнения и получившийся вывод. Затем логопед искусственно создает ситуации, стимулируя дошкольника к самостоятельным высказываниям. Одновременно педагог регулирует последовательность, аргументированность и связность повествования, задавая наводящие вопросы.

Для формирования у детей с ОНР навыков связного повествования их учат составлять план рассказа.

Таким дошкольникам потребуется больше времени для освоения навыков логичного повествования. Совместное составление плана рассказа используется не только как методика развития связной речи, но и как организация совместной работы. Такая деятельность способствует формированию умений выделять главную мысль, строить самостоятельный последовательный рассказ. В дальнейшем дошкольники овладевают навыками составлять самостоятельный связный рассказ с последовательным изложением событий.

Развитие навыков рассказывания

Еще одна задача логопеда при работе с детьми с ОНР в возрасте 4–5 лет – развитие функций рассказывания. После обучения навыкам связных самостоятельных высказываний с логично соединенными элементами переходят к развитию двух базовых форм устного монолога – пересказа и рассказа.

Пересказ – достаточно легкий вид речи. Дети воспроизводят услышанное или прочитанное, используя авторские грамматические конструкции и интонации педагога. Но важно добиться от дошкольника осмысления услышанного, свободного воспроизведения (а не механического заучивания) с сохранением авторской лексики и эмоциональной окраски. Для усовершенствования умений логопеды практикуют дидактические игры с фрагментарным пересказом или аналогии – смена героя или времени года.

Рассказ – самостоятельное повествование о произошедшем событии. Рассказ сложнее пересказа. Дошкольнику придется самому формировать содержание и форму изложения. Детям с ОНР сложно систематизировать факты и излагать их в соответствии с планом. Дошкольники должны научиться составлять повествования:

Описательные – рассказ о характеристиках заданного предмета или явления.
Сюжетные или повествовательные – изложение произошедших событий в правильной последовательности. В таком рассказе обязательно присутствует герой, экспозиция, завязка, развитие действия и развязка.
Аналитические рассказы – рассуждение, обоснование своего мнения.

Важна не только форма, но и содержание рассказа. Выделяют три разновидности повествований, которым должны обучиться дошкольники с ОНР.

По восприятию	Например, об игрушечном зайце, которого педагог держит в руках.
По памяти	Об игрушечном зайце, которого малышу подарили на День Рождения.
По воображению	О вымышленном зайце, который живет в сказочном лесу.

Обучение навыкам рассказа направлено на формирование у детей с ОНР умений самостоятельного связного повествования (монолога) в противовес ответам односложными фразами или жестами.

Главное условие формирования связного повествования у детей с ОНР – мотивация общения, стимулирование желания рассказать о своей семье, себе, друзьях, интересных событиях. Дефектолог на занятиях организовывает ситуации, активизирующих речь.

Комплексная коррекционная работа направлена на выработку правильной артикуляции, обучение умению построения связных словосочетаний и распространенных предложений.

ОНР негативно влияет на формирование мышления, снижает коммуникационные потребности и желание познавать мир. Поэтому логопедические методики развития связной речи необходимы для последующего успешного процесса обучения в школе.

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи

Аннотация: данная тема актуальна в том, что все большее количество детей к концу первого полугодия первого класса не могут правильно дифференцировать парные звуки, а значит и написать их правильно. Вследствие чего, не могут достаточно полно и глубоко воспринимать учебный материал. Именно поэтому очень важно определить методику логопедического воздействия, подобрать правильный коррекционный материал и составить план работы по устранению нарушений письменной речи ребёнка.

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи

Актуальность данной темы состоит в том, что все большее количество детей к концу первого полугодия первого класса не могут правильно дифференцировать парные звуки, а значит и написать их правильно. Вследствие чего, не могут достаточно полно и глубоко воспринимать учебный материал.

Главным методом исправления нарушений письменной речи (фонематической дислексии,, артикуляторно- акустической дисграфии и др.) является развитие фонемного распознавания.

Логопедические занятия строятся с опорой на разные группы анализаторов человека ( речеслуховой, речедвигательный, зрительный).

При этом нужно учитывать, что улучшение слуховоспроизводительных дифференцировок будет более успешным в том случае, если оно проводится в тесном взаимодействии с развитием фонематического анализа и синтеза.

Проводимая логопедом работа по исправлению нарушений будет состоять из двух частей: предварительный этап и этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

Первый этап будет заключаться в последовательном уточнении произносительного и слухового образа из смешиваемых звуков.

Проводимая работа состоит из набора упражнений и заданий на:

уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения,
выделение звука на фоне слога,
определение положения звука в слове,
выделение звука из предложения или текста.

Как правило, этот этап длительный по времени, так как очень важно закрепить место звука в слуховом восприятии ребенка, научить отличать звук от смежного по звучанию звука, выделять звук среди большого набора звуковых единиц.

На втором этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Затем идет дифференциация звуков, которая осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой определенности и произносительной характеристики каждого звука.

На данном этапе основная цель, которую преследует логопед: различение звуков.

Стоит учитывать, что в зависимости от того, какое нарушение у ребенка, используемый материал будет различен.

Так, например, при устранении дислексии и дисграфии важно будет соотнесение с определенной буквой.

При коррекции дисграфии главным методом коррекции будут письменные упражнения, которые помогают закрепить дифференциацию звуков. В том числе, при артикуляторно – акустической дисграфии важна работа по коррекции нарушений звукопроизношения. Именно поэтому следует на начальных этапах исключить проговаривание, так как оно может вызывать ошибочное написание.

Таким образом, для устранения дислексии, дисграфии нужно учитывать степень нарушения и его природу.

Для более успешной коррекции важен правильный подбор методов и приемов, направленных на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их обозначений в речи, обязательно развитие зрительного анализа и синтеза.

Большое внимание следует уделить сравнению между собой смешиваемых букв, и задействовать в этой работе как можно больше анализаторов человека.

Выводы и проблемы

Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

Емельянцева Ольга Николаевна,
учитель – логопед

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи

Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.

Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).

При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова (окна —

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов:

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи