Особенности развития коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Развитие у старших дошкольников с ОНР коммуникативных умений

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 07.01.2019 2019-01-07

Статья просмотрена: 1540 раз

Библиографическое описание:

Жуковская, Н. А. Развитие у старших дошкольников с ОНР коммуникативных умений / Н. А. Жуковская. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 1 (239). — С. 161-164. — URL: https://moluch.ru/archive/239/55333/ (дата обращения: 18.01.2022).

Статья посвящена проблеме развития коммуникативных умений у детей с ОНР. Недостаточность и ограниченность речевого общения с окружающими служит первопричиной дисгармонии психического и интеллектуального развития ребенка. В этой связи в ходе экспериментальных занятий были обеспечены и реализованы условия для овладения этими детьми коммуникативными умениями. Созданы условия для развития способов коммуникативного взаимодействия. У старших дошкольников с ОНР, принявших участие в исследовании, произошло совершенствование коммуникативных умений.

Ключевые слова: коммуникативные умения, социоигровые технологии, ОНР, старшие дошкольники.

Речевое общение является основным видом человеческой деятельности, ведущим условием развития речи и мышления ребенка. Оно формирует его отношение к окружающим, создает специфические способы социального контакта.

Недостаточность и ограниченность речевого общения с окружающими служит первопричиной дисгармонии психического и интеллектуального развития ребенка. Обучение общению дошкольников служит условием развития коммуникативной культуры в современной педагогической теории и практике учебно-воспитательной работы. Недоразвитие речи снижает уровень общения, приводит к замкнутости, робости, нерешительности; способствует проявлению специфических черт общего и речевого поведения. Оно замедляет включаемость в ситуацию общения, ограничивает контактность [1].

Об этом свидетельствуют работы таких авторов, как И. Ф. Исаев, Г. М. Коджаспирова, В. А. Сластёнин, Е. И. Рогов, С. А. Смирнов, А. Н. Сухов, Е. Н. Шиянов.

Особенности речевого развития детей дошкольного возраста являются преградой к осуществлению полноценного общения, это проявляется в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, речевой негативизм [3, 5].

Стойкие нарушения деятельности общения обусловлены недостаточно сформированными коммуникативными умениями [2].

У детей с речевой патологией на фоне мозаичной картины речевой и неречевой симптоматики имеются трудности формирования речевой коммуникации. Вследствие ее несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

Таким образом, уровень сформированности коммуникативных умений ребенка с общим недоразвитием речи во многом определяется уровнем развития его речи.

Дошкольники с ОНР (IIIуровень) испытывают затруднения при организации речевого высказывания, у них отмечаются: недостатки в грамматическом оформлении фразы и связного высказывания, односложные ответы, отсутствие инициативного высказывания, страх перед собеседником, смущение, скованность, напряженность, робость. В целом эти дети отличаются пассивностью, редко обращаются к педагогу и сверстникам за помощью.

Речевая коммуникация у детей с ОНР (III уровень) значительно затруднена. Даже звуки, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко [1].

Таким образом, недостаточное развитие коммуникативных умений детей с ОНР выражается в снижении потребности в общении, несформированности диалогической и монологической речи, в особенностях поведения детей, проявляющихся в незаинтересованности в контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения.

Суть экспериментальной логопедической работы заключалась в удовлетворении особых образовательных потребностей дошкольников с патологией речи. В этой связи в ходе экспериментальных занятий были обеспечены и реализованы условия для овладения этими детьми коммуникативными умениями.

Созданы условия для развития способов коммуникативного взаимодействия. Так, дошкольники учились вступлению в коммуникацию. У них развивалось умение понимать, когда и каким образом надо начать общение со сверстником. Кроме того, у испытуемых формировалась способность к коммуникации в составе пар, групп, в коллективе (для подготовки плана совместных действий, обсуждения их.

Разработан план занятий. В течение четырех месяцев мы включали социо-игровые технологии в логопедические и повседневные воспитательные занятия. Развитие коммуникативных умений шло параллельно с преодолением общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.

Социо-игровая технология — это эффективный метод повышения воспитательного потенциала занятия, который способствует непринуждённо в игровой форме привлечь ребенка к обучению и получению знаний при помощи общения с взрослым, как равноценным партнером по игре; умение ребенка делиться своими знаниями со сверстниками.

Рис. 1. Направления логопедической работы для развития коммуникативных умений дошкольников с ОНР

На протяжении всего формирующего эксперимента в повседневную деятельность детей мы включали игры, направленные на продуктивное развитие коммуникативных умений: игры для рабочего настроя, игры разминки, игры для приобщения к делу.

С помощью игр для рабочего настроя мы отрабатывали навык открытости и готовности работать со всеми вместе, развивали сплоченность; учили сосредотачивать внимание на отборе действий, развивать фантазию, сообразительность, тренировать смелость, формировать социо-игровой настрой на занятия; учили работать одновременно, бесшумно, приспосабливаясь друг к другу; развивали внимание. Использовали их в утренние часы для положительного психологического настроя, а также чтобы дети могли настроиться на совместную деятельность.

Игры разминки-разрядки служили нам для смены мизансцен, для снятия усталости, перехода от одного вида деятельности к другому, использовать в качестве разминки. Данные игры помогали нам развивать сосредоточенность, учить самостоятельно принимать решения и молчаливо согласовывать его со всеми остальными участниками; развивать сообразительность, умение действовать вместе; воспитывать организованность и дисциплину, тренировать выдержку; развивать фантазию и воображение для развития способностей ребенка.

Игры для приобщения к делу использовались нами в процессе усвоения или закрепления пройденного материала. Дети что-то различали, запоминали, систематизировали в процессе выполнения игровых заданий. Данные игры социо-педагогической направленности помогли развивать у детей фантазию и воображение, смелость и выдумку, искренность и цепкость наблюдений; развивать чуткость к предмету, чуткость, переводимую в логику поведения, развивать свою фантазию, искренность, юмор, желание увидеть что-то чрезвычайное, необычное; развивать речь, умение составлять рассказы по картинкам; учить работать всем вместе, не мешая, друг другу, умение точно и быстро задавать вопросы и отвечать на них. Работа с использованием социо-игровых технологий разворачивалась в трех направлениях:

Читайте также:
Использование оборудования Лекотека учителем-логопедом

Направление 1. Развитие умения приема (текстового сообщения) информации.

При работе по этому направлению добивались того, чтобы дети развивали невербальные средства общения и коммуникативного поведения. Целенаправленная работа велась по развитию таких основных коммуникативных категорий как вежливость, коммуникативная эмоциональность, ответственность, приветливость, искренность, нормативность, коммуникативный самоконтроль и др. способствовала усвоению детьми норм и ценностей, принятых в обществе, развитию взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, становлению самостоятельности, а также развитию социального и эмоционального интеллекта.

Направление 2. Развитие умения переработки (текстового сообщения) информации.

Реализация работы по данному направлению осуществлялась параллельно с первым. Принимая во внимание особые образовательные потребности детей с патологией речи, структуру имеющегося у них нарушения в развитии, мы предлагали старшим дошкольникам с ОНР выполнение на экспериментальных занятиях речевых упражнений.

Используемые игры способствовали овладению детьми следующими умениями: понимать друг друга, вникать в суть получаемой информации; устанавливать логические, причинно-следственные связи; способность аргументировать свою точку зрения.

В программу данного направления входят только «активные» игры, позволяющие решить не одну-две речевые задачи, а большее количество. Прежде, чем попасть в содержание программы игры подвергались тщательному отбору, их содержание видоизменялось, дополнялось, корригировалось в речевом плане, исходя из речевых возможностей дошкольников с ОНР (III уровень). Помимо решения чисто речевых задач, игры и задания данного блока направлены на развитие памяти, внимания, мышления и воображения. Некоторые задания предусматривают перемещение в пространстве, поэтому способствуют закреплению умений ориентироваться в пространстве, тренируют ловкость, быстроту реакции, способствуют развитию общей и мелкой моторики.

Направление 3. Развитие умения воспроизведения и передачи (текстового сообщения) информации.

Целью третьего направления программы является активизация речи в разных видах деятельности. На данном этапе работы дети овладели следующими коммуникативными умениями: активно вступали в диалог, умели задавать вопросы, слушали и понимали речь, строили диалог с учетом ситуации, легко входили в контакт, ясно и последовательно выражали свои мысли и т. д. Игры данного блока, как и двух предыдущих, реализовались в определенной последовательности и исходя из индивидуальных особенностей дошкольников с ОНР. Сначала моделировались хорошо знакомые детям ситуации речевого взаимодействия, мы собственным примером стимулировали детей к проявлению речевой активности и активному речевому общению.

У старших дошкольников с ОНР, принявших участие в формирующем этапе исследования, произошло совершенствование коммуникативных умений. Дети стали более активными в процессе коммуникации со сверстниками и взрослыми, стремятся к взаимодействию при передаче тех или иных сообщений, обмене информацией, что позволяет им удовлетворять потребность в общении. Дети придерживаются последовательности при реплицировании, бывают инициаторами общения, задают вопросы. Соответственно, логопедическая работа по развитию у старших дошкольников с ОНР коммуникативных умений является эффективной при использовании социо-игровых технологий, способствующие:

‒ развитию умения приема невербальной и вербальной информации;

‒ развитию умения переработки текстового сообщения;

‒ развитию умения передачи текстового сообщения.

  1. Балобанова В. П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / В. П. Балабанова, Л.Г.
  2. Богданова, Л. В. Венедиктова. — СПб.: Детство-пресс, 2009. — 255 с.
  3. Викжанович С. Н. Особенности развития у старших дошкольников с общим недоразвитием речи словаря синонимов. В мире научных открытий. 2015. № 5.2 (65). С. 612–617.
  4. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие / В. К. Воробьева. — Москва: АСТ:Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 с.
  5. Коновалова, С. Н. Обучение составлению рассказа-описания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / С. Н. Коновалова, Т. Ю. Четверикова. Учеб.-методическое пособие для учителей-логопедов, воспитателей и студентов дефектологических фак. пед. ун-тов. Федеральное агентство по образованию, Омский гос. пед. ун-т. Омск, 2005. — 52 с.
  6. Черкасова Е. Л. Речевая коммуникация детей младшего школьного возраста: изучение, диагностика, развитие / Е. Л. Черкасова. — М.: Национальный книжный центр, 2011. — 192с.

Развитие коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

татьяна краснова
Развитие коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

ФГОС определяет высокие требования к современному дошкольному образованию. Приоритетной задачей современной дошкольной образовательной организации является создание условий для успешной социализации, индивидуализации и творческой самореализации каждого ребенка дошкольного возраста. Стандарт направлен на решение задачи обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья). Стандартом учитываются индивидуальные потребности ребёнка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования, индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ОВЗ.

В современной коррекционной педагогике вопрос социализации детей с общим недоразвитием речи среди нормально развивающихся сверстников активно обсуждается в научной среде. Хотя данный вопрос не считается достаточно изученным, большинство исследователей (Е. Е. Дмитриева, О. В. Дзюба и другие) сходятся во мнении, что успешная социализация невозможна без овладения ребенком с общим недоразвитием речи (ОНР) достаточным уровнем коммуникативной компетентности.

Читайте также:
Конспект индивидуального занятия по логопедии: Автоматизация звука (Ж) в словах и предложениях

Исследования Б. М. Гриншпуна, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и других указывают на стойкие фонетико – фонематические, лексико – грамматические и семантические нарушения речи детей с ОНР. Вследствие этого спонтанное формирование речевых умений и навыков у таких дошкольников либо невозможно вовсе, либо осуществляется весьма дисгармонично. Это усугубляется дефицитом средств общения, несформированностью форм коммуникации (диалогической и монологической речи, отсутствием полноценных условий для накопления речевого опыта. Самостоятельная речь несовершенна по своей структурно – семантической организации, у большинства из них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли, С. Н. Шаховская считает, что бедность словаря не обеспечивает детям возможности полноценного общения, а Л. Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений.

Немногочисленные исследования (Т. Н. Волковской, О. В. Дзюбы, Л. С. Дмитриевских, Г. Х. Юсуповой и др.) по проблеме изучения коммуникативной компетентности у детей с ОНР свидетельствуют о том, что у них наблюдается низкая коммуникативная направленность речи, снижена потребность в общении, не сформированы способы коммуникации, отсутствуют заинтересованность в контактах, способность к сотрудничеству, наблюдаются неумение ориентироваться в ситуациях общения, речевой негативизм и др. [4].

Анализ проблемы развития коммуникативной компетентности детей с ОНР, основанный на данных психолого – педагогических источников показал, что исследований развития коммуникативных умений, коммуникативных навыков детей проводится достаточно, но нет целостного подхода к изучению возможностей развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР в условиях социально – ограниченной педагогической среды, которую может создать взаимосвязанная работа специалистов – учителя – логопеда и педагога – психолога. «Профессиональное взаимодействие этих специалистов в ходе коррекционной работы определяет ее результативность как в достижении конкретных целей логопедической коррекции, так и в решении основной коррекционной задачи – социальной адаптации человека, имеющего речевое расстройство»[3].

Недостаточная разработанность сформулированной проблемы обусловили актуальность выбора темы исследования «Развитие коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи».

Была поставлена цель исследования – экспериментально изучить возможности развития коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях реализации логопсихологической коррекционно – развивающей программы.Выдвинута гипотеза: реализация логопсихологической коррекционно – развивающей программы оптимизирует развитие коммуникативной компетентности, её компонентов (познавательного, эмоционального, поведенческого, развитие речевых средств, используемых в общении со сверстниками, у старших дошкольников с ОНР.Поставлены задачи исследования:

1. Оценить состояние проблемы развития коммуникативной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи в психолого – педагогической литературе.

2. Экспериментально изучить особенности развития коммуникативной компетентности, её компонентов (познавательного, эмоционального, поведенческого) у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

3. Разработать и апробировать логопсихологическую коррекционно – развивающую программу, направленную на развитие компонентов коммуникативной компетентности (познавательного, эмоционального, поведенческого, развитие речевых средств, используемых старшими дошкольниками с ОНР в общении со сверстниками.

4. Оценить эффективность предложенной логопсихологической коррекционно – развивающей программы по данным контрольного эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ «Детский сад № 95 «Алёнушка» г. Нижнего Новгорода.В исследовании приняли участие 60 детей в возрасте 6-7 лет: 30 детей с ОНР (II и III уровня речевого развития) и 30 детей без нарушений речевого развития.

По результатам диагностической программы изучения компонентов коммуникативной компетентности детей с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, а также состояния речевого развития старших дошкольников выявлены качественные характеристики компонентов коммуникативной компетентности, речевых средств, используемых детьми в общении со сверстниками. Наблюдается системное нарушение всех компонентов коммуникативной компетентности и недоразвитие речевых средств, используемых детьми (отсутствие, бедность, несовершенство и т. д).

Опираясь на исследования Т. Н. Волковской о психологическом аспекте деятельности логопеда, а также на количественные и качественные данные констатирующего эксперимента, мы убедились в необходимости создания курса интегрированных занятий психолога и логопеда в вопросе развития коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

В эксперименте приняли участие 15 детей подготовительной к школе группы компенсирующей направленности МБДОУ «Детский сад № 95 «Алёнушка» города Нижнего Новгорода. Коррекционно – развивающая работа проводилась в течение 7 месяцев один раз в неделю.

Совместные интегрированные занятия, проводимые логопедом и психологом,были направленны на решение задач:

– формирования коммуникативных умений и навыков, речевого и социального поведения;

развития речевых средств, используемых детьми в общении с партнером.

1 этап – развитие познавательного компонента коммуникативной компетентности, развитие речевых средств, используемых детьми в общении со сверстниками.

– расширение представлений детей о нормах и правилах общения (поведения) со взрослыми и сверстниками, развитие внимания к речевой деятельности сверстников, активизация навыков теоретического сотрудничества, воспитание потребности в общении.

– формирование лексики, отражающей оценочные суждения детей, развитие монологической речи, активизация словаря существительных, прилагательных, глаголов, отражающих качества личности и межличностные отношения.

2 этап – развитие эмоционального компонента коммуникативной компетентности, развитие речевых средств, используемых детьми в общении со сверстниками.

развитие эмоционально – волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

– обогащение эмоционального словаря, развитие интонационной выразительности речи, невербальных средств общения, развитие связной речи.

3 этап – развитие поведенческого компонента коммуникативной компетентности, развитие речевых средств, используемых детьми в общении со сверстниками.

– формирование навыков регулирования процесса общения и взаимодействия с помощью правил и норм поведения, формирование у детей понятия о причинах возникновения конфликтов, поиск компромиссного решения, развитие произвольности и самоконтроля и т. д.

Читайте также:
Открытый интегрированный урок логопеда и психолога

развитие диалогической речи, формирование грамматического строя и развитие связной речи.

Были использованы разные методы и приемы: сказкотерапия, игровая психокоррекция, арттерапия, психокоррекционные игры и упражнения, театрализованные и подвижные игры, игры на развитие общей и мелкой моторики, элементы кейс – технологии, а также упражнения по развитию словаря, диалогической и монологической речи, на формирование грамматического строя речи, развитию связной речи и т. д.

Для оценки эффективности проведенной коррекционно – развивающей работы был проведен контрольный этап практического исследования.

Диагностический инструментарий контрольного эксперимента был тот же,что и в основе констатирующего эксперимента:

– Методика «Неоконченные ситуации» А. М. Щетининой, Л. В. Кирс,

– Методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В. М. Минаевой,

– Методика «Диагностика изучения навыков общения со сверстниками» И. А. Орловой и В. М. Холмогоровой,

– Система стандартизированного наблюдения (В. М. Холмогорова, Е. О. Смирнова).

Результаты контрольного эксперимента таковы: уровень развития коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР, участников логопсихологической программы, стал выше и качественно улучшился, чем у их сверстников, которые в программе не участвовали.

Наблюдение за выполнением заданий экспериментальных методик и стандартизированного наблюдения за общением в группе в течение времени формирующей программы показало: дети стали больше внимания обращать на качество организации речевой деятельности. Многие воспитанники с ОНР, стеснявшиеся своих речевых нарушений,стали смелее и внимательнее: с удовольствием вступают в диалог со сверстниками и взрослыми, при ошибках осуществляют речевую деятельность с самокоррекцией. К концу обучения дети значительно расширили словарь, быстрее автоматизировали звуки родного языка, улучшились концентрация и устойчивость внимания, повысилась длительность запоминаемого материала, повысилась мотивация к речевому общению. Многие дети, чувствуя улучшения в собственной речи, с удовольствием вступали в речевое общение не только с детьми, но и со взрослыми, стали внимательнее к речи сверстников, с удовольствием проявляли себя на занятиях. На контрольном этапе несколько улучшилось языковое оформление речевых высказываний дошкольников с ОНР: дети продолжают использовать простые предложения, но в их рассказах встречаются и предложения, состоящие из пяти и более слов, дети активно используют связующие звенья. Рассказы стали развернутыми, улучшилась их смысловая ценность. Дошкольники с ОНР стали больше внимания обращать на временные, причинно-следственные связи в событиях рассказа.

Несомненно,результаты воспитанников с ОНР все еще не достигают высоких результатов: в группе все еще имеются дошкольники, имеющие низкие коммуникативные навыки. Тем не менее, положительный результат отмечен, что подчеркивает необходимость проведения дальнейшей формирующей работы по представленным направлениям.

Выводы. Исследование показало,что предполагаемая гипотеза исследования подтвердилась: реализация логопсихологической коррекционно – развивающей программы оптимизирует развитие коммуникативной компетентности, её компонентов (познавательного, эмоционального, поведенческого, развитие речевых средств, используемых в общении со сверстниками, у старших дошкольников с ОНР.

«Формирование связной речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи» (второй и третий периоды) Цели 2-го и 3-го периода – научить детей составлять рассказ по картине и пересказу рассказа или сказки. Методика работы по развитию связной.

Картотека дидактических игр на развитие словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 1. Игра «Из чего сделано?» Целью игрыявляется закрепление в речи детей употребления относительных прилагательных и способов их образования.

Лэпбук «Развитие речи» для старших дошкольников Приветствую всех своих друзей и тех, кто заглянул на мою страничку!На нашем сайте есть много чего интересного и поучительного, как для.

Мастер-класс для родителей детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи «Домашняя игротека» (часть I) часть 2 Авторы-составители: руководитель детского сада Михеева Наталья Борисовна, методист Едокова Оксана Владимировна, учитель-логопед.

Методика организации дидактических игр и игровых упражнений при развитии лексики детей 5–6 лет с общим недоразвитием речи Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает.

Нейрогимнастика для мозга: простые способы развития ребенка с общим недоразвитием речи Нейрогимнастика для мозга: простые способы развития ребенка с общим недоразвитием речи. Подготовили: Шнайдер Раиса Егоровна воспитатель.

Развитие выразительности речи у старших дошкольников средством поэтических произведений Обучение детей выразительности речи, начинается задолго до школы еще в дошкольном возрасте. С помощью выразительной речи значительно глубже.

Особенности развития коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

У детей с ОНР недостаточное стремление к широкой информированности, низкая активность вопросно-ответной коммуникации.

Бесплатные занятия с логопедом

В статье обосновывается необходимость разработки психолого-педагогических воздействий, направленных на формирование навыков коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, имеющих проблемы речевого развития, а также представлены результаты изучения коммуникативной деятельности детей с ОНР (общим недоразвитием речи).

На современном этапе модернизация образования предполагает в качестве одного из основных критериев эффективности учебно-воспитательного процесса в детском дошкольном учреждении развитие познавательных и коммуникативных способностей личности, воспитание участников открытого педагогического процесса с развитыми коммуникативными умениями.

По результатам проведённого нами обследования детей старшего дошкольного возраста с ОНР (методика Е. Б. Чернышовой) мы выявили следующие особенности коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР.

В старшем дошкольном возрасте дети с ОНР стремятся к общению с близкими родственниками, а не со сверстниками. Дети готовы к общению со сверстниками, но вступление в контакт с другими детьми вызывают у них проблемы. У детей крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении. В большинстве случаев дети недостаточно активны, скованны, напряжены, не проявляют инициативу, что влияет на свободу установления контакта с другими детьми.

Читайте также:
Тематическое речевое развлечение на тему 'Наша Армия сильна!'

У детей с ОНР недостаточное стремление к широкой информированности, низкая активность вопросно-ответной коммуникации. Вежливость дошкольников к сверстникам обычно ниже, чем к взрослым, а в разговоре с ровесниками перебивание считается необходимым элементом общения. Для детей не характерно общение с постоянным кругом сверстников, они предпочитают общение с собеседниками того же пола, что и сами. В общении стремятся любым способом произвести положительное впечатление на собеседника, выделиться среди остальных детей, обратить на себя внимание.

Общительность с близкими взрослыми проявляется в невысокой частоте инициативных актов. У детей имеется потребность в общении со взрослым, но взрослый необходим им как помощник, партнер по совместной деятельности. Они стремятся к тому, чтобы взрослый их похвалил, помог им. По данным наблюдения, у всех детей данной группы низкий уровень сосредоточенности спора на решении проблемы, в спорах они часто теряют нить спора, отходят от первоначальной темы и часто не сосредоточены на решении проблемы, а преследуют преимущественно цели самоутверждения.

Дети с ОНР реже используют элементы адекватного невербального поведения в общении со сверстниками, родителями, воспитателями, чем дети без речевых нарушений.

Все вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы.

Наблюдаемые у детей с ОНР трудности в организации языковой системы отрицательно сказываются на их коммуникативной деятельности. Такие особенности речевого развития, как:

  • бедность и недифференцированность словарного запаса,
  • явная недостаточность глагольного словаря,
  • своеобразие связанного высказывания,

препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении.

В целом, коммуникативные возможности детей с ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Но, надо отметить, что все выше сказанное не влияет фатально на качество коммуникативной деятельности ребенка.

Дети с ОНР обладают теми же яркими признаками коммуникативной деятельности что и дети с речевой нормой. Анализ полученных данных указывает на необходимость введения в коррекционно-логопедическую работу особых средств, форм и методов, направленных на развитие коммуникативной деятельности детей.

Особенности развития коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Изучение процесса общения ребенка со взрослым имеет исключительное значение для понимания особенностей формирования психики ребенка с ограниченными возможностями здоровья. На примере детей с дефектами анализаторов, умственно отсталых детей Л.С. Выготский показал, что ведущий дефект в развитии аномального ребенка является препятствием для общения в коллективе, для развития правильных взаимоотношений с окружающими людьми [3]. Это, говоря словами ученого, «усиливает», «питает» дефект. В нормализации общения с окружающими он видел основной путь компенсации дефектов развития аномального ребенка.

Эти принципиально ценные положения Л.С. Выготского позволяют предположить, что изучение детей с ограниченными возможностями здоровья и организация коррекционной помощи возможны в связи с изучением ребенка как субъекта общения в контексте его взаимоотношений с окружающими [3].

Особый интерес в данном контексте представляют дети с ОНР. Немногочисленные исследования свидетельствуют о том, что комплекс речевых и когнитивных нарушений у этих детей препятствует формированию у них полноценной коммуникативной деятельности (Е.Е. Дмитриева, Т.Д. Волковская, Л.Г. Соловьева, С.Н. Сорокоумова и др.) [1, 2, 5, 7]. На разных возрастных этапах у детей с тяжелыми нарушениями речи снижена потребность в общении, отмечается недостаточный уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия, подталкивает детей к негативным аффективным проявлениям в коммуникации. Однако в экспериментальном плане вопрос о специфике формирования общения у детей с ОНР и возможности компенсации дефекта в развитии этой важнейшей сферы психики остается недостаточно изученным. Сказанное актуализирует проблему изучения коммуникативной деятельности детей с ОНР. Большой интерес представляют этапы раннего детства, сензитивные для развития коммуникативной сферы ребенка.

Цель предпринятого нами исследования – изучение становления общения со взрослым у старших дошкольников с ОНР и возможности его коррекции в специально созданных для этого педагогических условиях.

Теоретические подходы к проблеме исследования были определены в рамках деятельностного подхода к общению (М.И. Лисина) [6].

На первом этапе организации исследования мы ставим задачу выявления уровня сформированности общения со взрослым у старших дошкольников с ОНР. Выделенные М.И. Лисиной формы общения со взрослым (уровни коммуникативной деятельности) выступали в исследовании в качестве возрастных ориентиров их коммуникативного развития:

  • Ситуативно-личностная форма общения (2 мес – 6 мес);
  • Ситуативно-деловая форма общения (6 мес – 3 года);
  • Внеситуативно-познавательная форма общения (3 года – 5 лет);
  • Внеситуативно-личностная форма общения (5 лет – 7 лет).

В целях диагностики использовали методику М.И. Лисиной, адаптированную для детей с ограниченными возможностями здоровья Е.Е Дмитриевой. [4] В основу диагностической процедуры положен принцип моделирования основных форм общения. Взрослый предлагал ребенку на выбор ситуации делового взаимодействия (взрослый – партнер по совместной деятельности), теоретического сотрудничества (взрослый – целостная личность, стремящаяся к взаимопониманию, сопереживанию). Основные критерии овладения возрастными формами общения со взрослым: инициативный выбор ситуации общения и содержания контактов; характер эмоционального состояния и желательная длительность общения.

Исследование проводилось на базе МБДОУ №36 г. Нижнего Новгорода. В эксперименте участвовало 60 старших дошкольников (30 детей с ОНР и 30 детей с нормальным уровнем речевого развития).

Сравнительный диагностический эксперимент показал, что у 60% детей с ОНР преобладающей оказалась СДФО, присущая при нормальном развитии детям раннего возраста, 23% испытуемых этой группы показали возможности в овладении ВПФО. 16,7% детей показали в качестве ведущей ВЛФО.

Читайте также:
Психологические аспекты налаживания контакта учителя-логопеда с родителями в системе коррекционной работы в ДОУ

Дети, не имеющие речевых проблем, в 90% случаев владели внеситуативными формами общения со взрослым, в том числе в 46,6% ВЛФО, что, бесспорно, является характеристикой благоприятных предпосылок к дальнейшему психическому развитию.

Диагностический эксперимент позволил выявить качественное своеобразие формирования у старших дошкольников с ОНР коммуникативной деятельности. Дети не проявляют инициативы в деловом взаимодействии, не стремятся к сотрудничеству, используют в контактах невербальные средства. У детей с нормальным речевым развитием СДФО наблюдалось у 10% детей. Этих детей отличало стремление к сотрудничеству, к согласованию усилий в деловом общении со взрослым.

На уровне ВПФО оказалось 23,3% дошкольников с ОНР. Однако низкий уровень познавательной активности, однообразие познавательных контактов по содержанию, ситуативный характер общения со взрослым отличали этих детей от сверстников с нормальным речевым развитием. В аналогичных условиях дети этой группы с ВПФО в 43,4% случаях демонстрировали устойчивый познавательный интерес, разнообразные по содержанию инициативные познавательные контакты (вопросы, сообщения, просьбы почитать и т.п.), не были связаны условиями взаимодействия с партнером.

В ситуации личностного общения 16,7% детей с ОНР продемонстрировали интерес к обсуждению нравственно-этических проблем. Однако личностные контакты детей отличались однообразием, носили, преимущественно, ситуативный характер (дети давали оценки сверстника в различных ситуациях взаимодействия с окружающими). В аналогичной ситуации общения со взрослым дети с нормальным развитием речи (46,6%) обнаружили устойчивый интерес к личностным проблемам, стремление согласовать со взрослым свое понимание, свое отношение к социальному миру. Личностные контакты со взрослым носили преимущественно внеситуативный характер.

Таким образом, сравнительное диагностическое изучение свидетельствует о том, что старших дошкольников с ОНР отличает низкий уровень развития как мотивационного компонента, так и речевых средств общения. Детей отличает инактивность в общении, ситуативный характер их общения со взрослым.

Полученные на этапе диагностического изучения данные актуализируют задачу коррекционной работы с детьми с ОНР по преодолению их коммуникативного недоразвития. Мы разработали и апробировали в работе со старшими дошкольниками с ОНР (30 детей) коррекционно-развивающую программу, основная цель которой – преодоление отставания шестилетних детей с ОНР в развитии коммуникативной деятельности и выведение их на уровень оптимально реализованных возрастных возможностей.

Основные задачи, которые мы решали при реализации программы – это расширение знаний детей об окружающем физическом и социальном мире, формирование у них потребности в сотрудничестве, познавательном и личностном общении со взрослым, преодоление ситуативности в общении. Коррекция социального недоразвития осуществлялась путем активного включения детей в общение со взрослым. Моделируя на занятиях, в повседневных ситуациях различные формы общения, мы ставим ребенка перед необходимостью решать определенные задачи общения, использовать языковые средства для выражения собственного замысла и осуществления полноценного общения.

Диагностический эксперимент, проведенный по результатам реализации коррекционно-развивающей программы, показал в целом положительную динамику в коммуникативном развитии дошкольников с ОНР. Внеситуативные формы общения со взрослым у детей стали ведущими. Преобладающей у 80% детей стала ВПФО, 13,3% детей поднялись на уровень личностного общения. Произошли существенные качественные изменения в коммуникативной деятельности: повысился уровень речевой инициативы детей, обогатилось содержание их познавательных и личностных контактов, появилось стремление к внеситуативным контактам со взрослым.

У 6,7% дошкольников доминирующий в общении со взрослым осталась СДФО. Однако мы зафиксировали у этих детей стремление к сотрудничеству со взрослым в ситуациях делового взаимодействия.

Полученные в эксперименте данные демонстрируют значение специального формирования коммуникативной деятельности детей. Они актуализируют задачи по организации диагностической и коррекционной работы со старшими дошкольниками с ОНР по оптимизации их коммуникативного развития.

Рецензенты:

Серебровская Н.Е., д.псх.н., профессор кафедры социальной психологии и педагогики, НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород;

Сорокоумова С.Н., д.псх.н., профессор кафедры педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.

Особенности развития коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Современные исследования указывают на рост числа детей, имеющих разнообразные отклонения в формировании и развитии речи. Одна из распространенных и достаточно вариабельных групп детей с речевой патологией – это дети с ОНР [1].

Дети с ОНР имеют различные сложности в осуществлении коммуникаций, что обусловлено недостаточной сформированностью языковых средств, а также неумением их использовать в общении (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Кроме того, данные авторы обращают наше внимание на то, что трудности общения у детей с ОНР связаны с задержкой формирования коммуникативной и обобщающей функции речи. Коммуникация или коммуникативная компетентность – это высокоорганизованная, сложная система различных навыков и умений, необходимых индивиду для оптимизации процесса общения. Так, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина дают первичную характеристику коммуникативной особенности детей с ОНР и определяют наполняемость их коммуникативных умений и навыков.

Данная категория детей имеют такие особенности, как резкость, застенчивость, замкнутость, безразличие, повышенную чувствительность, эмоциональную возбудимость, агрессивность. У детей с ОНР снижена потребность в общении, отмечается неспособность к диалогу. Общение формируется в ареоле системы определенного языка, согласно его законам и правилам, здесь с учетом его важнейших компонентов: фонематическая сторона языка, лексика, построение грамматических структур и интонация и стилистика внешних средств передачи и информации и общения как такового. Ребенок усваивает язык в процессе общения со взрослыми. Благодаря речи, особенно ее письменной форме, осуществляется передача и усвоение общественно-исторического опыта. Вне речи невозможно формирование сознания и овладения человеком знаниями. Таким образом, мы понимаем, что отставание в коммуникативно-речевом развитии нарушает межличностное взаимодействие детей, затрудняет процесс их социальной адаптации (Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская и др.).

Читайте также:
Презентация - Закрепление сенсорных представлений как коррекционный компонент занятий по развитию речи

Современная психолого-педагогическая наука на данный момент не имеет единой концептуальной основы, в которой были бы классифицированы и проанализированы основы и закономерности развития коммуникации у детей с ОНР. Разнообразие исследований и научных школ раскрывают отдельные аспекты сферы коммуникативной деятельности у детей с нарушениями речи. Но каждый исследовательский шаг ведет к нахождению общих закономерностей. В нашем исследовании мы опирались на научное исследование Р.Е. Левиной.

Р.Е. Левиной были определены методологические основы коммуникативного подхода к изучению детей с нарушениями речи. Реализуя системный подход к изучению детей с тяжелыми нарушениями речи, Р.Е. Левина рассматривает нарушения мотивационных процессов у этих детей в качестве сопутствующего симптома недоразвития речевых средств, а в отдельных случаях, и в качестве причины их недоразвития. Она обосновала необходимость формирования мотивационной направленности личности в качестве условия оптимизации познавательной и речевой активности детей с патологией речи [2].

Коммуникативный подход к изучению и формированию речи детей с разными формами речевых нарушений на разных возрастных этапах их развития был реализован в исследованиях, выполненных под руководством Г.В. Чиркиной. Была научно обоснована необходимость оценки речевых средств детей в контексте их коммуникациий [3].

Цель исследования: изучить особенности развития речевых средств общения старших дошкольников с ОНР в контексте их партнерского взаимодействия. В исследовании приняли участие старшие дошкольники с ОНР III уровня (35 детей) и старшие дошкольники с нормальным речевым развитием (НРР) – 35 детей.

Материалы и методы исследования

С целью изучения особенностей диалогического общения использовали методику А.Г. Арушановой. Экспериментатор, организуя игры парами, наблюдал, как дети выполняют игровое задание, и фиксировал в протоколе следующие коммуникативно-речевые характеристики: характер ориентировки на партнера, построение диалогических отношений, используемые средства общения, коммуникативно-семантический тип высказываний детей, способы общения. На основе шкальных оценок выделились уровни развития диалогического общения у детей [4].

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты дигностики диалогического общения представлены в таблице.

Сравнительные данные об уровнях развития диалогического общения у дошкольников с ОНР и НРР

Уровни диалогического общения

По результатам диагностики в экспериментальной выборке представлены все уровни диалогического общения. У дошкольников с ОНР преобладает средний уровень, а у дошкольников с НРР – высокий уровень развития диалогического общения.

Высокий уровень диалогического общения характеризуется ориентацией ребенка на партнера по общению, на сверстника. Дети вступают в диалогические отношения, доминирует активная ответная позиция. Общение между детьми разворачивается в виде сопряженного цикла взаимосвязаных высказываний. Дети обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими, побуждающими высказываниями. Дети общаются доброжелательно. Данному уровню общения соответствовали только 14,2 % детей с ОНР.

Средний уровень развития диалогического общения характеризуется ориентацией в задании. В качестве главного партнера ребенок выбирает взрослого, эпизодически ориентируется и на сверстника. Ребенок проявляет инициативу, отвечает на высказывания партнера преимущественно практическими действиями, комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное. 51,4 % детей с ОНР соответствовали этому уровню.

Низкий уровень развития диалогического общения характеризуется тем, что ребенок пытается решить познавательную задачу, но не обращает внимание на партнера, действует молча, изредка комментирует свои действия. Эпизодически отвечает на высказывания партнера, может вступить с ним в конфликтные отношения. К этому уровню мы отнесли 34,4 % дошкольников с ОНР.

В результате диагностического изучения было обнаружено, что 42 % детей с ОНР в процессе диалогического общения ориентируются преимущественно на взрослого и не выделяют в качестве субъекта взаимодействия сверстника. Инициативу в общении с партнером проявляют 62 % детей с ОНР. Использовать в речи такой тип коммуникативных высказываний, как побуждение, предпочитают 69 % этих детей, 28 % детей с ОНР используют в общении с партнером вопрос. Планировать и выполнять действия совместно, сопровождать их речью умеют лишь 29 % дошкольников с ОНР. Приблизительно столько же детей могут в серии своих высказываний соблюдать тематическое единство. Использованием в общении комментирующих и рассуждающих высказываний владеют 32 % детей с ОНР. 33 % детей с ОНР не всегда соблюдают очередность высказываний, реплик в диалоге, могут перебивать партнера, вступать с ним в конфликтные отношения.

Таким образом, результаты данного этапа исследования свидетельствуют о низком уровне коммуникативно-речевых умений дошкольников с ОНР (не всегда видят и слышат партнера, затрудняются поддержать диалоговые отношения, не стремятся к обсуждениям, рассуждениям в процессе организации делового сотрудничества) [5, 6].

Чтобы составить более полную картину основных характеристик детей с ОНР, мы обратимся к нашим исследованиям, в которых мы выяснили основные психолого-педагогические особенности развития общения со взрослыми и сверстником у детей с общим недоразвитием речи.

Детям с ОНР свойственен низкий уровень познавательной активности, что влияет на общую составляющую познавательных мотивов коммуникации. С этим связан сниженный интерес к явлениям окружающего мира. В свою очередь приводит к тому, что коммуникация остается на уровне привлечения внимания, что усложняет легкость передачи информации, также в общении может выражаться симпатия, но утрачивается одна из основных функций: контакт со взрослым перестает быть информативно-значимым в коммуникации и является только неким средством привлечения внимания.

Кроме того, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи вероятность самореализации, соответствующая возрастным возможностям, в развитии общения со взрослым снижена. Более реальной и возможной формой общения является для них ситуативно-деловая, ориентированная на практическую деятельность Внеситуативные формы общения вне специального обучения оказались этим детям практически недоступными.

Читайте также:
Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми с ЗПР

В психолого-педагогическом исследовании были выделены основные характеристики коммуникации со взрослым и сверстником у старших дошкольников с ОНР:

– мотивационно-потребностная сфера общения данной категории детей отличается незрелостью;

– средства общения ограничены (как вербальные, так и невербальные).

Таким образом, у детей с ОНР существует острая необходимость в целенаправленном психолого-педагогическом сопровождении их коммуникативного развития.

С целью изучения коммуникативно-речевых характеристик взаимодействия детей в свободной деятельности мы использовали методику изучения общения и отношений дошкольника со сверстниками «Особенности высказываний детей 3–6 лет» (Е. Смирнова). Мы регистрировали вербальные контакты детей, опираясь на шкальные оценки, соотносили их с коммуникативными потребностями партнерского взаимодействия.

Категориальный анализ высказываний детей представлен на рис. 1.

В общении со сверстниками у двух групп испытуемых преобладают высказывания о себе (соответственно 44 % и 27 %). Преобладания «Я» и «Ты» – высказываний у детей в общении с ровесниками (соответственно 64 % и 51 %) свидетельствуют о выраженной потребности в общении со сверстником, о желании привлечь внимание сверстника к себе, оценить партнера. В двух выборках наблюдалось одинаковое (в процентном отношении) количество высказываний в игровой деятельности. Небольшой процент (12 %) «Мир» – высказываний у дошкольников с ОНР свидетельствует о сниженной потребности этих детей в общении на познавательные темы.

Анализ высказываний детей по шкалам ситуативности и внеситуативности представлен на рис. 2.

Рис. 1. Соотношение категорий высказываний у дошкольников с ОНР (а) и НРР (б)

Рис. 2. Соотношение ситуативных и внеситуативных высказываний у дошкольников с ОНР (а) и дошкольников НРР (б)

В общении с партнером у дошкольников с ОНР преобладают высказывания о действиях, происходящих «здесь и сейчас» (оценки собственных действий, действий партнера, предложения и просьбы о помощи и др.). У дошкольников с НРР ситуативных высказываний зарегистрировано в 2,3 раза меньше. У старших дошкольников с ОНР в 25 % случаев встречались внеситуативно-личностные высказывания – «Я»- и «Ты»-высказывания, которые выходили за пределы ситуации общения (высказывания о желаниях, предпочтениях, событиях и др.). У дошкольников с НРР 51 % высказываний были отнесены к этой группе. К внеситуативно-познавательным («Мир»-высказывания) мы отнесли 10 % высказываний детей с ОНР (сообщения о природе, оценочные суждения о социальных явлениях и др.). У детей с НРР такие высказывания фиксировались в 2 раза чаще (22 % высказываний). Результаты данного этапа свидетельствуют о доминировании у дошкольников с ОНР потребности в ситуативно-деловом сотрудничестве с партнером, а вот потребность во внеситуативном общении с ровесником не выражена, познавательные и личностные мотивы общения с партнером только складываются. Все это и определяет недостаточную вариабельность используемых в общении с партнером вербальных средств дошкольниками с ОНР.

Таким образом, реализация коммуникативного подхода к оценке речевого развития дошкольников с ОНР позволила выявить качественные особенности коммуникативно-речевого развития детей:

– доминирование субъект-объектного отношения к партнеру по общению, неспособность к развитию партнерского диалога со сверстником;

– незрелость мотивационно-потребностной сферы общения, ситуативность общения, что ограничивает диапазон решаемых детьми коммуникативных задач, коммуникативных действий и используемых средств общения.

Отмечаем, что нарушение речевого развития является препятствием к формированию полноценного общения в социуме, у детей с общим недоразвитием речи снижается потребность в общении и со взрослыми, и со сверстниками. У детей с общим недоразвитием речи самые большие трудности возникают в организации своего речевого поведения, эти трудности оказывают отрицательное воздействие на постороение отношений с окружающими сверстниками и взрослыми людьми. Дети с речевыми нарушениями не всегда понимают речь, обращённую к ним со стороны собеседника; им сложно правильно среагировать и выстроить ответ, возникают сложности в оценке смысловой цепочки речевого общения. Вследствие этого у детей с общим недоразвитием речи возникают серьезные трудности использования речи как средства общения.

Полагаем, что развитие коммуникативных операций, появление новых средств обмена информацией возможно лишь через преобразование мотивационно-потребностной сферы общения дошкольников с ОНР, через расширение и обогащение решаемых ребенком коммуникативных задач.

Вестник Педагога

Автор: Мешкова Вера Ильинична
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МОУ Детский сад №367
Населённый пункт: город Волгоград
Наименование материала: статья
Тема: “Формирование коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР через продуктивные виды деятельности”
Раздел: дошкольное образование

Тема: «Формирование коммуникативной компетентности у старших

дошкольников с ОНР через продуктивные виды деятельности».

Социальные процессы, происходящие в современном обществе, создают предпосылки

для выработки новых целей в образовании, центром которых становится личность и её

внутренний мир. Но, к сожалению, у дошкольников отмечается низкий уровень

социально-личностного развития. Дети с речевой патологией испытывают огромные

коммуникативные трудности: способность налаживать речевое взаимодействие с

партнёром, устанавливать с ним диалогические, личностные отношения в зависимости от

ситуации общения. Одной из основных задач коррекционной работы является

формирование и развитие у детей коммуникативных умений. Именно речевое общение –

одно из основных условий развития ребёнка, важнейший фактор формирования его

личности, ведущий вид человеческой деятельности, направленный на познание и оценку

самого себя через посредство других людей.

Важной составляющей социализации ребёнка является речевое развитие наряду с

социально-эмоциональным, этнокультурным, экологическим, художественно-творческим

развитием, поэтому целью и одновременно результатом логопедической работы является

формирование у дошкольников начальной речевой компетентности как условия

естественного, безболезненного перехода детей на ступень начального общего

образования. Формирование речевой компетентности включает развитие

коммуникативных и языковых способностей детей. Психологи определяют

коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности

личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими

людьми. В процессе общения происходит осознание духовных и материальных ценностей,

Читайте также:
Логопедический альбом: Профилактика и коррекция дисграфии

познание природного, предметного и социального миров, развитие межличностных

отношений, становление эмоциональной и волевой культуры. Умение общаться

обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, создает ощущение

комфорта, помогает адаптации в социуме.

Способность к общению, или коммуникативная способность, включает три

составляющих, на которых она основывается и без которых не может существовать:

– мотивационную («я хочу общаться»);

– когнитивную («я знаю, как общаться»);

– поведенческую («я умею общаться»).

Первая составляющая, «область желания

включает потребность включения в

ситуацию общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент

высказывания и условия, в которых развертывается общение. Задача высказывания как раз

и состоит в том, чтобы передать смысл (содержание) ситуации. Общение со сверстниками

побуждается особыми, специфическими коммуникативными потребностями.

Диалогическая компетенция предусматривает сформированность диалогических умений,

обеспечивающих конструктивное общение с окружающими людьми: взрослыми и детьми.

Монологическая компетенция предусматривает сформированность комплекса речевых

умений: словарного богатства родного языка; элементарного филологического анализа

речи; грамматического строя речи.

У детей с ОНР отмечается низкий уровень социально-личностного развития:

– недостаточная инициативность в общении,

– предпочтение пассивных ролей,

– неумение улаживать конфликты,

– не владение адекватными (речевыми способами выражения своего внутреннего

При продуцировании вопросительных высказываний, выполняющих контактно

устанавливающую функцию в диалоге ребёнка со взрослым или сверстником, затруднения

у детей с ОНР возникают уже на этапе мотивации и создания смысловой программы. У

данных детей имеются трудности при определении темы вопроса, лексико-

грамматического развёртывания вопроса. Отсутствие отдаленных целей является одной из

причин снижения процента инициаций-вопросов в ходе общения детей с общим

недоразвитием речи. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-

грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают

возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих

процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-

семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при

программировании высказывания, синтезе отдельных элементов в структурное целое,

отборе языкового материала для той или иной цели. Недостаточность вербальных средств

общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в

формировании игрового процесса. Признано, что речевые нарушения сказываются на

характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания

и самооценки. Создание условий для формирования активной позиции ребенка

предполагает стимулирование его познавательной, социальной активности и, что особенно

важно при нарушениях речи, речевой активности: формирование мотивов общения,

включение в процесс обучения коммуникативно-значимых форм речи и элементов

языковой системы, использование методов обучения, стимулирующих проявление речевой

инициативы в процессе обучения.

Работа по повышению коммуникативной компетентности воспитанников проводится в

три этапа. Экспериментальная работа осуществляется на специально организованных

(фронтальных, индивидуальных, а также по подгруппам) занятиях, в процессе совместной

деятельности, в различных играх и игровых упражнениях.

Первый этап. Развитие мотивационно – потребностной сферы.

На этом этапе решаются следующие задачи:

– формирование положительного настроя на занятия;

– привлечение внимания к сверстникам;

– обучение осознанию собственных эмоций и ощущений;

– введение невербальных средств общения, регулирующих и воздействующих на

Основная цель первого направления работы – вызвать у детей коммуникативную

потребность и коммуникативное намерение, инициативность и стремление к общению

Коммуникативное намерение чрезвычайно сильно зависит от комфортности общения с

конкретным собеседником, позитивной эмоциональной окрашенности контакта. Этот факт

сильно влияет на эффективность и продуктивность порождения высказывания и при

неблагоприятных обстоятельствах может чрезвычайно редуцировать высказывание или

блокировать речевую активность.

Для общения детей в группе надо создать необходимые благоприятные условия:

– использовать демократический стиль общения;

– чёткое соблюдать вводимые правила в учебный процесс. (Например: любое мнение

обсуждается, но не осуждается, не критикуется.) Воспитание осознанного отношения к

правилам должно включать три взаимных компонента: знание правил; понимание их

справедливости и значимости; соответствие поступков известным правилам поведения;

– дети должны быть активными участниками в организации деятельности на занятиях,

выборе вида занятий.

– обсуждение с детьми основных моментов занятия, выяснение их мнения.

Особенно сложно развивать понятие внутреннего мира у детей с общим недоразвитием

речи, так как у них слабо развита речь, поэтому необходимо направить усилия на

формирование у дошкольников умение представлять себя своим сверстникам.

Изобразительная деятельность понятна и близка детям, поэтому развивать социальные

качества у дошкольников проще через организацию различных видов продуктивной

деятельности: коллажи, аппликации, рисование, конструирование и др.

На этом этапе работы первостепенным является необходимость сплотить группу,

активизировать взаимодействие между её участниками, помочь детям обрести

уверенность и почувствовать себя частью коллектива, научить детей понимать чувства

других, оказывать им поддержку и сопереживать.

Особое место в работе на первом этапе занимают игры, помогающие научить детей

понимать по выражению лица эмоциональное состояние

человека, познакомить с

невербальными средствами общения: мимикой, жестами, позами и научить применять их

на практике: «Мои чувства», «Расскажи без слов», «Отгадай моё настроение» и др.

Второй этап работы по развитию коммуникативной компетентности у детей с ОНР

заключается в формировании представлений о правилах и способах эффективного

общения. Основные задачи этой работы:

– дальнейшее развитие невербальных средств общения;

– обогащение способов эмоционального реагирования;

– формирование представлений о правилах общественного поведения и умения осознавать

и воссоздавать различные типы взаимоотношений.

Цель: Сформировать у детей представления о правилах и способах эффективного

Правила эффективного общения включают теоретический аспект и практическую

подготовку. Первый предполагает сообщение необходимых и соответствующих

возрастным возможностям знаний. Практический раздел включает создание условий для

Читайте также:
Звук Т - конспект занятия

эффективного общения на занятиях и в свободное время.

При использовании ролевых игр, дискуссий, драматизаций, моделирования,

проигрывания, анализа ситуаций, словесного рисования надо обращать внимание детей на

последствия предполагаемых поступков для себя и окружающих, отношение педагогов к

ребёнку, поступающему в разрез с правилами, его переживаниям, собственное

На данном этапе при создании коммуникативных ситуаций можно использовать сюжетно-

ролевые игры, фотографии и детские рисунки, а также другие продукты детской

деятельности, показывать различные сценки и драматизации сказок и рассказов.

Третий этап посвящается автоматизации выработанных умений и навыков на занятиях и

в условиях свободной деятельности. Достижение данной цели возможно через постановку

ряда задач и разработку направлений коррекционного воздействия, формирующих навык

переноса моделей социального поведения и взаимодействия из учебной деятельности в

практику реального общения и социально приемлемые формы поведения.

Для решения поставленных задач необходимо сделать выработанные на предыдущих

этапах коррекционного воздействия навыки произвольными. Для этого используется метод

создания проблемных ситуаций. Решая смысловые задачи, ребёнок не только

обнаруживает имеющийся у него эмоциональный опыт, но и развивает его,

перед необходимостью осознания его личностного смысла, собственных мотивов и

установок. Попадая в коммуникативные ситуации, ребёнку необходимо самостоятельно

организовывать своё поведение, учитывая интересы и эмоциональное состояние

сверстников, применять адекватное правило и проявлять волевые усилия. Используются

-придумывание диалогов к картинке, фотографии.

– разыгрывание ситуации общения.

После проведения игр и игровых упражнений анализируются действия и поступки детей и

обсуждаются разнообразные варианты выхода из создавшейся ситуации.

На данном этапе работы дети овладевают следующими коммуникативными умениями:

– активно вступают в диалог;

– умеют задавать вопросы;

– слушают и понимают речь;

– строят общение с учётом ситуации;

– легко входят в контакт,

– ясно и последовательно выражают свои мысли;

– пользуются формами речевого этикета,

– регулируют своё поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами.

В результате ребёнок становится активным участником речевого общения

Педагогические технологии коррекционно-логопедической работы по формированию

коммуникативной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи,

позволяют не только формировать речевые, вопросительные высказывания, но и развить

лексико-грамматическую сторону речи, связную речь, повышая результативность

коррекционно-педагогической работы в целом, способствуя повышению уровня

социальной адаптации детей с общим недоразвитием речи.

1.Дмитриевских Л.С. Формирование коммуникативной компетентности у старших

дошкольников с ОНР //Логопед.-2010.-№2.

2.Зимняя И.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач

3.Калинкина Е.Б. Социально-личностное развитие детей с ОНР старшего дошкольного

возраста средствами рассказов из личного опыта // Логопед.-2011.-№10.

4. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.,1986.

5. Овчар О.Н., Колягина В.Г. Формируем личность и речь дошкольников средствами

РЕЧЕВАЯ КОММУНИКАЦИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В исследованиях по психологии коммуникация определяется как целенаправленный процесс передачи некоторого мыслительного содержания при помощи языка (В.Б. Кашкин), как обмен информацией между людьми, в процессе которого человек сообщает о своих мыслях, чувствах, желаниях, переживаниях и эмоциональном состоянии.

В процессе коммуникации при помощи знаков (вербальных и невербальных) происходит передача некоторого содержания от одного сознания(коллективного или индивидуального) к другому.

Но именно вербальная (устная и письменная разновидности) является для человека основной, универсальной формой общения, кодирования и передачи информации [1].

В процессе коммуникации пересекаются и непрерывно взаимодействуют друг с другом в речевом акте такие функции, как предупреждение, совет, информация, убеждение, выражение мнения, развлечение [1].

А.А. Мирошниченко рассматривает любой акт коммуникации обязательно как взаимодействие трех элементов коммуникативной ситуации: субъекта (отправителя, адресанта), объекта (получателя, адресата) и сообщения. Акт коммуникации не состоится, если сообщение не будет реализовано в каком-то коде. В обычной коммуникации между людьми таким кодом является язык. Для того чтобы смысл сообщения дошел до получателя, код не просто должен быть понят – он должен элементарно физически дойти до адресата [4].

Как показывают исследования М.И. Лисиной, А.Г. Рузской в дошкольном возрасте общение со сверстниками становится важной частью жизни ребенка. На протяжении дошкольного возраста общение детей со взрослыми и сверстниками существенно изменяется, проходит ряд этапов. Изменяются формы общения дошкольников со сверстниками и взрослыми от ситуативно-личностной до внеситуативно-деловой (со сверстниками) и внеситуативно-личностной (со взрослыми) [3].

Большинство детей дошкольного возраста осваивает элементарные навыки общения, способны занять определенное место среди других сверстников.

Нередко можно встретить также детей, испытывающих серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, которые отрицательно сказываются на их общении, препятствуют осуществлению полноценного общения с окружающими людьми. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи). К данной категории детей относятся дети с речевыми нарушениями.

Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется очень дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи (Р.Е. Левина).

Р.Е. Левина выделила и описала уровни речевого развития детей, определила различный характер речевого недоразвития. У одних детей речь в ее общепринятых формах вовсе отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь оказывается более сформированной при наличии в ней признаков значительного отставания от нормы [2].

Изучение общения у детей с речевой патологией, проведённое Е.Г. Федосеевой [7], показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая форма (по М.И. Лисиной), что характерно для нормально развивающихся детей 2-4-летнего возраста. Даже в ситуациях познавательного, личностного общения преобладающее число контактов носит ситуативный характер, что обусловлено их общим психическим недоразвитием: бедностью знаний, недостаточной сформированностью саморегуляции и контекстной речи. У небольшой части детей с речевыми нарушениями явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно, так как дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, сами не могут пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Частое перескакивание с одной темы на другую, непродолжительность беседы указывает на недостаточную сформированность у них познавательного интереса.

Читайте также:
Конспект непосредственно образовательной деятельности логопеда с детьми среднего дошкольного возраста

В ряде исследований, посвящённых изучению межличностных отношений в дошкольном возрасте, было выявлено, что среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют речевыми средствами. Так, по данным Л.Г. Соловьевой [6], коммуникативная некомпетентность детей с общим недоразвитием речи (ОНР) выражается в снижении потребности в общении, незаинтересованности в контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения, проявлении негативизма.

Автор указывает, что дети с ОНР испытывают значительные трудности в общении: объективные (само проявление речевых недостатков) и субъективные (чувство неполноценности), что говорит об особенностях личности таких детей. Дети не уверенны в своих поступках, особенно чувствительны к неблагоприятным влияниям социума, у них присутствуют страх самовыражения, чувство неполноценности, депрессивность, низкая сопротивляемость стрессу. Такие дети, часто оказываясь изолированными от других детей группы, не участвуют в играх, общих мероприятиях, подвергаются насмешкам со стороны сверстников и педагогов, что ведет к усугублению эмоционально-волевой сферы, порождает тревожность, ожидаемость и прогнозируемость внутренних переживаний, снижает самооценку, в дальнейшем приводит к отклонениям в развитии личности.

О.С. Павлова отмечает, что у детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения. Изучение межличностных отношений показало, что для детей с ОНР характерны недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой [5].

Таким образом, анализ специальной литературы позволяет говорить о том, что вопросы изучения речевой коммуникации в логопедии рассматриваются относительно группы детей с ОНР.

Изучение речевой коммуникации у детей с разными нозологическими формами речевой патологии представлены недостаточно.

В исследованиях Е.Л. Черкасовой указывается специфичность коммуникации детей с речевыми расстройствами и минимально сниженным слухом, которые испытывают значительные трудности в усвоении программного материала, рекомендуемого для дошкольных логопедических групп [8].

Особенности речевой коммуникации детей с минимальными дизартрическими расстройствами рассматриваются в исследовании С.Г. Щербак. Недостаточность речевой коммуникации выражается в трудностях монологического высказывания и отчётливо проявляется в условиях школьного обучения и вызваны необходимостью использования более сложных форм речи – монологической и учебной диалогической [9].

Таким образом, у детей с разными речевыми патологиями возникает дефицит речевой практики, что в свою очередь, отрицательно влияет на формирование навыков речевой коммуникации.

Таким образом, для полноценной коррекции речевой патологии необходимо установить причинно-следственные связи между самим фактом наблюдаемого речевого нарушения и его отсроченными последствиями, к которым можно отнести и нарушение речевой коммуникации в целом, между сформированностью речевых средств у детей с разной нозологической формой речевой патологии и умением использовать их в речевой коммуникации.

Список литературы

1. Кашкин, В. Б. Введение в теорию коммуникации [Текст]: Учеб.пособие / В. Б. Кашкин. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с.

2. Левина, Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей [Текст]: избранные труды Р. Е. Левина // ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.

3. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М. И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320с.

4. Мирошниченко, А. А. Этика деловых отношений [Текст] / А. А. Мирошниченко. – М.: «МИЭМП», 2011. – 86 с.

5. Павлова, О. С. Коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: Монография / О. С. Павлова— М.: МОСУ, 2007. – 97 с.

6. Соловьёва, Л. Г. Развитие вербальной коммуникации дошкольников, имеющих речевые нарушения [Текст]: монография / Л. Г. Соловьёва. – Архангельск : Поморский университет, 2006. – 164 с.

7. Федосеева, Е. Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук / Е. Г. Федосеева. – М.: 1999.

8. Черкасова, Е. Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция) [Текст] / Е. Л. Черкасова. – М.: АРКТИ, 2003. – 192 с.

9. Щербак, С. Г. Формирование устной монологической речи детей с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]: автореферат дисс. канд. пед. наук / С. Г. Щербак. – М.: 2011. – 23 с.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: