Особенности развития и формирования словаря у детей с нарушениями речи

Особенности развития и формирования словаря у детей с нарушениями речи

Особенности развития и формирования словаря у детей с нарушениями речи.

Скоро ребенок пойдет в школу. Всем хочется, чтобы он учился с интересом, радостью, старанием. Но, все ли сделано для того, чтобы ребенок был готов к этому? Достаточно развита ли его речь?

Ведь от этого зависят все его успехи в обучении в школе. К пяти годам речь должна быть сформирована: он должен строить фразу, четко произносить все звуки родной речи, его словарный запас должен быть достаточно обширен и богат.

Нарушение формирования лексики у детей с речевыми нарушениями проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, трудностями актуализации словаря. Они понимают значения многих слов, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.

Бедность словаря проявляется в том, что дошкольники не знают многих слов: названия ягод, рыб, цветов, диких животных, инструментов, птиц, профессий, частей тела и т.д. Выявляются трудности в назывании прилагательных, употребляющихся их нормально развивающихся сверстников.

Как показали исследования многих авторов (Т.В.Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова) несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой — ограничивает когнитивные способности детей. Поэтому актуальность развития всех сторон речи, в том числе и лексической, в системы речевого формирования одна из главных задач в дошкольном периоде. Чем раньше произойдёт коррекционное воздействие на неполноценную речь ребёнка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие.

Активный словарь младшего школьника насчитывает от 3000 до 3500 слов. Однако части речи в словаре ребенка представлены неодинаково.

Характерной особенностью является глагольность речи — используются глаголы, связанные с движением и деятельностью. Прилагательных же в речи еще явно недостаточно (около 2%). Поэтому необходимо особенное внимание уделить развитию словарного состава речи ребенка — обучать его использованию сравнений, а также обобщающих слов. Такое обучение обеспечивает расширение возможностей ребенка в построении сложных предложений.

Если не уделять должное внимание развитию речи ребенка, у него могут возникать следующие проблемы:

1) Недостаточность развития фонематического слуха:

  • неумение правильно слышать и выделять все звуки речи;
  • неправильное и неотчетливое произношение слов и отдельных звуков в словах;

2) Недостаточный словарный запас.

3) Неумение выстроить сложную и развернутую фразу.

В возрасте шести-семи лет ребенок обладает повышенной чуткостью к языковым явлениям, которая проявляется в способности понимать и употреблять новые слова и их сочетания по аналогии с ранее усвоенными формами и их сочетаниями. Очень важно вовремя использовать и развивать эти возможности ребенка .

Игры для развития словарного запаса ребенка

«Добавь слово»

Играют несколько человек. Первый называет какой-нибудь предмет.

Второй повторяет это слово и добавляет какое-либо свое, третий повторяет

первые два по порядку и называет свое и т.д. до тех пор, пока кто-нибудь не собьется. Игра способствует развитию произвольного внимания и памяти.

Рекомендуется повторять ее неоднократно.

«Слово за слово»

Играют несколько человек. Ведущий определяет тему, например:

Животные на букву «К». Первый игрок начинает: крокодил. Ребенок должен повторить это слово и прибавить свое, например: крокодил, куница.

Следующий игрок добавляет свое слово к предыдущим: крокодил, куница, кот. Таким образом, играют до тех пор, пока кто-нибудь не собьется.

Игровыми темами могут быть: растения, предметы быта, предметы мебели, посуда, названия блюд и т.д.

«Словесное домино»

Играют несколько человек. Каждый по очереди произносит любые фразы, но с определенным условием: каждый следующий играющий начинает свою фразу с последнего слова предложения предыдущего игрока.

Играют на время — не успевший придумать фразу за определенный промежуток времени выбывает из игры.

«Признаки слов»

1-й вариант. «Сейчас я буду называть слова, а ты должен рассказать мне, что этот предмет может делать. Например, метель метет, а гром — ?; ветер — …, а снег — …; дождь -…, а солнце — … При каждом ответе ребенка спрашивают: «А что еще делает солнце, ведь оно не только светит?» Ребенок должен подобрать как можно больше слов, обозначающих действие. Эту же игру можно проводить наоборот: «Кто летает? А кто плавает? Кто забивает гвозди? Кто ловит мышей?»

2-й вариант. «Назови другой предмет, такой же белый, как снег» (такой же узкий, как лента; такой же быстрый, как речка; такой же круглый, как мяч; такой же желтый, как дыня и т.д.).

3-й вариант. «Сравни по вкусу — лимон и мед, лук и яблоко, по цвету — гвоздику и ромашку, грушу и сливу, по прочности — веревку и нитку, камень и глину, по ширине — дорогу и тропинку, речку и ручей, по высоте — куст и дерево, гору и холм».

«Слова-приятели»

Ребенка просят подобрать синонимы к предлагаемым словам:

1-й вариант. Как можно по-другому сказать о печальном человеке?

2-й вариант. Каким словом можно заменить слово «конь»? (Врач,

лошадь, чашка, пища и т.д.)

«Четвертый лишний»

Ребенка просят определить, какое слово лишнее, не подходящее к другим словам, и объяснить почему:

  • Грустный, печальный, унылый, глубокий;
  • Храбрый, звонкий, смелый, отважный;
  • Слабый, ломкий, долгий, хрупкий;
  • Крепкий, далекий, прочный, надежный.

Если ребенку непонятно значение какого- либо слова, его следует ему объяснить.

«Слова-неприятели»

Ребенка просят подобрать антонимы к называемым словам. Ему дают задание:

«Скажи наоборот: холодный, чистый, твердый, толстый, тупой, просторный, мокрый, старший, светлый, враг, верх, проиграть, поднять, зима, завтра, рано, близко, низко, редко, медленно, радостно, темно, сел, взял, нашел, забыл, уронил, насорил, выпрямил, легкий, высокий, больной».

«Нарисуй слово»

Ребенку дается задание: «К каждому из названных мною слов сделайте какой-либо рисунок». Примерный перечень слов:

Грузовик, гнев, веселая игра, наказание, умная кошка, трус, капризный ребенок, хорошая погода, интересная сказка, темный лес, радость, теплый ветер, деньги, день, хороший друг, глухая старушка. После окончания выполнения задания детей по рисункам просят вспомнить, какие слова были названы. Задание можно повторять несколько раз в различное время (с разными словами).

«Составь образ»

Ребенку дают спички. Взрослый диктует слова, а ребенок должен составить из спичек образ, который это слово вызывает (спички можно ломать). По окончании по созданным образам он должен воспроизвести слова. Возможно использование слов: дом, птица, самолет, коробка, ежик, елочка, кораблик и т.д.

«Уменьшение»

Ребенка спрашивают: «Как будет называться маленький предмет?»

Пример: «Маленький мяч — это мячик, маленький стол — …, и так далее».

«Назови детеныша»

Взрослый называет взрослое животное или птицу, а ребенок должен назвать детеныша. Игра проводится в быстром темпе.

Читайте также:
Особенности психологической готовности к школе детей с ОВЗ

«Разноцветные слова»

Ребенку называют какую-либо тему: «Продукты», «Животные», «Птицы», «Плоды» и т.д. Его просят назвать как можно больше цветов, соответствующих данной теме. Например: Продукты — молочный, кремовый, салатный, кофейный; Минералы — изумрудный, бирюзовый, сапфировый, рубиновый и так далее.

«Найди слово»

Ребенку говорят, что есть слова, обозначающие живое, — люди, животные, птицы, а есть слова, обозначающие неживые предметы. Его просят назвать живые слова, затем — неживые.

«Смешные слова»

Играют несколько человек. Ведущий определяет тему, например: только веселые слова, Первый игрок произносит «Смех», второй — «Клоун», третий — «Шутка» и т.д. Играют до тех пор, пока запас слов не иссякнет.

Особенности формирования словарного запаса у детей с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи) старшего дошкольного возраста.
консультация по логопедии по теме

Консультация для воспитателей.

Скачать:

Вложение Размер
vera_nikolaevna_kuzmina.docx 27.46 КБ

Предварительный просмотр:

Консультация для воспитателей

Особенности формирования словарного запаса у детей с тяжелым нарушением речи (общее недоразвитие речи) старшего дошкольного возраста.

Автор: Кузьмина Вера Николаева

В исследованиях ряда авторов (Г. С. Гуменная, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.) отмечается, что у детейс общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка. Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности его формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Г. В. Бабиной, Б. М. Гриншпуна, Г. С. Гуменной, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, Л. Б. Халиловой и др. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при ОНР.

Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике (А. П. Клименко, В. А. Ковшиков, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Слобин, Д. Грин и др.), слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесенность, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей. В процессе развития ребенка значение слова развивается в двух аспектах – смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова представляет собой изменение отнесенности слова к предмету, к системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слова связано с изменением системы психических процессов, которая стоит за данным словом. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Формирование понятийного обобщения проходит несколько этапов (Л. С. Выготский, М. М. Кольцова, Л. П. Федоренко) и развивается от конкретных, чувственных образов к абстрактному, обобщенному.

С началом формирования понятий слово как элемент языковой системы включается в системы логических связей (А.Р. Лурия). Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания. Ребенок в процессе онтогенетического развития овладевает всей системой функциональных компонентов структуры слова как основной единицы языка. Вопрос формирования словарного запаса детей с нарушениями речи широко освещен в специальной психологической и педагогической литературе.

Однако вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи в должной мере не освещен. Общее недоразвитие речи — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразованяя. Оно может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Для изучения словаря используются в адаптированном варианте все методы, применяемые в отечественной логопедии. Речевой материал подбирается с учетом индивидуальных особенностей детей группы.

Словарный запас исследуется в связной речи, в игровой ситуации. На основании результатов исследования устанавливается степень развития словаря детей с ОНР. Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи. Исследование пассивного словаря и особенностей актуализации конкретного лексического минимума показывает ограниченность объема словаря дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормой. Дети с ОНР не знают названий некоторых предметов, не связанных с их деятельностью, обозначающих сходные предметы, части целого, признаки высоты, толщины, ширины, не знают глаголов, обозначающих похожие действия.

В словаре дошкольников с общим недоразвитием речи отсутствуют многие общеупотребительные слова. Это объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. Дети допускают ошибки при назывании картинок, ориентируясь на внешнее сходство предметов (репа — свекла); на их сходство по назначению (лейка — чайник); на ситуативную связь. Глаголы и имена прилагательные представлены в активном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно. При употреблении прилагательных и глаголов отмечены замены на основе сближения ситуативной семантики слов. В сознании дошкольников с недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов. Дети употребляют только один синоним. Ответы однообразны, типичны. Вместо синонимов дети подбирают: дополнение или объяснение слова-стимула (парк — где качели); семантически близкие слова (улица — дорога); слова-антонимы, иногда повторение исходного слова с частицей «не» (огромный — маленький); слова, близкие по звучанию (здание — сдать); слова, связанные со словом-стимулом на основе синтагматическях связей (улица — широкая). Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны специфические замены: подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула (темный — черный); изменение формы слова-стимула (говорю — говорят); подбор слова на основе синтагматических ассоциаций (плохой — мальчик).

Наличие специфических ошибок в ответах детей с недоразвитием речи обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.

Для детей с общим недоразвитием речи характерна стереотипность и шаблонность подбора слов, индивидуальная неразличимость высказываний (лекарства продают в магазине). Обращает на себя внимание скудность информации, заложенной в предложениях. В игровой ситуации у дошкольников с недоразвитием речи лексическая недостаточность проявляется в бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов. Эти особенности проявляются с различной степенью выраженности и препятствуют полноценному общению. Логопедическая работа по расширению объема словаря включает уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, актуализацию их в речи, знакомство с новыми словами.

Формирование структуры значения слова предполагает прежде всего уточнение денотативного компонента, затем формирование лексико-семантического и контекстуального компонентов значения. Параллельно проводится уточнение коннотативного компонента значения слов, их многозначности и контекстуального значения прилагательных и глаголов.

Работа по формированию парадигматических связей предполагает организацию семантических полей по различным признакам. На начальном этапе группировка ведется по определенным темам. В дальнейшем осуществляется разделение слов внутри семантического поля, выделение ядра и периферии.

Усвоение различных способов словообразования, работа над структурой слова, уточнение его грамматического значения проводится параллельно.

Основные направления логопедической работы по обогащению словарного запаса детей с общим недоразвитием речи

Логопедическая работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи. Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

Iуровень речевого развития

Воспитание активного произвольного внимания к речи, т.е. учить вслушиваться в обращенную речь, удерживать в памяти воспринятый на слух материал; развитие понимания речи: слов, словосочетаний, коротких фраз из 2-4 слов; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения за счет усвоения элементарных словообразований, словоизменений; создание развивающей среды для стимулирования речевой деятельности.

II уровень речевого развития

Развитие понимания речи, т.е. уточняются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слова и их связей в предложении; расширение и обогащение словарного запаса: уточнение значения глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных по тематическим циклам; формирование обобщений и отвлеченных понятий, накопление синонимов, антонимов; практическое усвоение простых грамматических категорий: упражнения на словоизменения, употребление предлогов и т.п.; употребление в речи распространенных предложений.

IIIуровень речевого развития

Расширение словарного запаса за счет накопления новых слов различных частей речи и умения активно пользоваться разнообразными способами словообразования; развитие и совершенствование грамматических средств языка: умение строить словосочетания, предложения по законам грамматики, умение пользоваться моделями различных синтаксических конструкций; усвоение слов различной слоговой структуры.

Основные этапы по обогащению словарного запаса детей с общим недоразвитием речи

Обогащение словаря и представлений у детей с ОНР идет общими для дошкольников путями: наблюдение за окружающим, знакомство с художественной литературой, изобразительным искусством, подражание речи старших, овладение различными навыками и умениями, игры. На I этапе детям даются названия тех предметов и действий, с которыми ребенок сталкивается ежедневно. Ребенок учится понимать эти слова в речи окружающих, правильно соотносить их с теми предметами и действиями, которые они обозначают. Обогащение или уточнение словаря и представлений у детей с ОНР проводится, прежде всего, в игровой форме. Игры, доставляя удовольствие детям, создают благоприятные условия, при которых ребенок прочнее запомнит новое слово. УЧИТЕЛЬ-логопед и воспитатель специально организуют игры с теми игрушками, названия которых следует дать детям. Так, для обогащения словаря по теме «Одежда» можно провести игру с куклой, у которой есть полный набор белья; по теме «Части тела человека» можно организовать купание пластмассовой куклы в ванночке. При знакомстве с новыми словами важно создать заинтересованность у детей, эмоциональную атмосферу. Важно, чтобы в этом процессе познания нового участвовало как можно больше анализаторов ребенка: зрение, кинестетическое чувство, осязание, обоняние, слух. Так, устраивая куклам чаепитие, можно взять : конфеты, печенье, ягоды, молоко. Когда все куклы «накормлены», дети начинают угощаться сами. Логопед или воспитатель еще и еще раз спрашивает каждого ребенка, что он ест, что ему дать. Если ребенок еще не умеет ответить, он показывает желаемое, а логопед сам называет соответствующее слово.

Уже на первом этапе детям читают художественную литературу, рассказывают сказки. При этом необходимо, чтобы чтение, рассказывание сопровождались показом художественных красочных иллюстраций, игрушек, показом инсценировок. Занятия по лепке, рисованию, трудовая деятельность детей тоже используется логопедом для обогащения словаря и представлений. Например, тему «Основные цвета» удобно провести на занятии по рисованию или лепке. Воспитатель показывает и называет цветные карандаши. Дети рисуют ими флажки, шары и т.п. Педагог спрашивает каждого ребенка, каким карандашом надо рисовать красный шар, синий шар и т.п. Если ребенок еще не может сказать, он показывает нужный карандаш. Даже режимные моменты – прогулка, принятие пищи и т.д. – используется логопедом для обогащения словаря детей и представлений. Так, помогая снять ребенку рубашку, логопед или воспитатель проговаривает слова: рубашка, сними, т.е. дает словесные инструкции. На I этапе, когда логопед или воспитатель говорит больше сам, образец речи взрослых приобретает особенно большое значение. Речь окружающих взрослых должна отвечать грамматическим нормам родного языка, должна быть спокойной, доброжелательной по тону, внятной, выразительной и понятной по смыслу. Важно, чтобы взрослый в своей речи, обращенной к ребенку, давал повторение тех слов, которые необходимы для запоминания.

Основная задача II этапа – поощрять стремление ребенка говорить, хотя бы лепетно. В этот период дети должны уточнить представление о тех предметах, действиях, явлениях, с которыми они познакомились на I этапе. При этом дети учатся самостоятельно называть неоднократно слышанными словами уже хорошо знакомые предметы и явления. В это время в речи детей много лепетных и упрощенных слов. И ими ребенок может пока пользоваться. Теперь уже логопед на всех занятиях более настойчиво добивается речевых ответов от детей. Ответы жестами не поощряются.

На III этапе ребенок начинает включать в свой словарь даже сравнительно сложные слова, которые специально не заучивались на занятиях. В этот период в речи детей с ОНР проявляются многочисленные искажения. Для их устранения и предупреждения логопед знакомит детей со слоговой структурой слов. Даются термины: «слово», «часть слова» (позднее «слог»). Слоговой анализ сочетается со звуковым. Проводится игра в «живые слоги» аналогично игре в «живые звуки». Постепенно все лепетные слова надо заменять полнозначными: не му, а «корова», не петя, а «петух» и т.п. Но некоторое упрощение трудных для произношения слов пока допустимо. Дети должны получить на этом этапе элементарные сведения о пользе и вреде животных, образе их жизни. В этот период начинается систематическое знакомство с растительным миром. Дети знакомятся только с теми растениями, которые они могут непосредственно наблюдать. Тематика расширяется и за счет темы «Труд людей». Тема эта тоже предполагает непосредственное восприятие детей. Поэтому они знакомятся с работой логопеда, воспитателя, помощника воспитателя, медицинской сестры, повара. В своих сюжетно-ролевых играх дети охотно подражают труду этих людей. Дети часто играют в «детский сад». Среди них появляется и «воспитатель», и «логопед», и «медицинская сестра». Такие игры нужно поощрять: обеспечить необходимым оборудованием, атрибутами, направлять игру, подсказывать новые варианты. На IV этапе продолжается работа по уточнению произношения слов, по обогащению словаря и представлений за счет повторения и углубления знакомых тем, за счет включения новых. Углубление знакомых тем и расширение тематики идет в большей степени за счет отвлеченных представлений. Дети знакомятся с временами года, с органами растений, которые не всегда можно наблюдать: корни, листья, цветы, плоды. На этом этапе дети не должны пользоваться лепетными словами. Они приобретают навык самоконтроля за речью благодаря анализу речи товарищей и своей. Для обогащения словаря и представлений используются прежде всего натуральные предметы, действия и явления, которые дети могут непосредственно наблюдать или принимать в них участие. Широко используются игры с картинками, наборы строительного материала, книги с иллюстрациями для дошкольников.

Таким образом, особенностями словарного запаса детей с общим недоразвитием речи является полное незнание, неточное понимание и употребление ряда слов, замена видовых понятий родовыми и наоборот, взаимозамещение признаков. В словаре детей мало обобщающих понятий, практически отсутствуют синонимы. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь бедной и стереотипной.

В связи с этим обогащение словарного запаса является одной из основных задач логокоррекционной работы с детьми данной категории.

Формирование словаря у детей с нарушениями речи

Формирование словарного запаса аномальных детей в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития.

По данным специальной литературы нарушение лексического компонента речи характерно для детей с различными аномалиями развития.

Сосредоточив внимание на словаре, мы исходили из принципов системного подхода к анализу речевых нарушений, сформулированного Р.Е.Левиной. Такой анализ, «подчеркивающий единство и целостность языка как системы», предполагает исследование аномального речевого развития с учетом причинно-следственной взаимозависимости. По мнению Р.Е.Левиной, причины и механизмы недоразвития речи могут быть разными, в силу чего возникают отличия в структуре аномальных проявлений. Правильное определение первопричин и анализ структуры речевого недостатка позволяют выделить ведущее звено нарушения речевой деятельности и характер его дефекта.

В работах по проблеме обучения детей с задержкой психического развития отмечается актуальность работы по формированию лексико-семантического компонента речи детей.

Результаты исследования особенностей активной речи детей, отстающих в развитии, свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития к моменту поступления в школу не достигают уровня речевой готовности. Исследователи отмечают, в частности, недостаточный лексический запас, несформированность словообразовательных процессов. При этом трудности пополнения словаря словами, выражающими сложные качества и отношения, являются результатом не чисто речевых нарушений, а следствием проявления особенностей познавательной деятельности исследуемых детей.

Р.Д.Тригер рекомендует сочетать словарную работу с ознакомлением детей с окружающим миром.

С.Г.Шевченко, Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова говорят о необходимости проведения лексической работы в ходе дидактических, творческих и сюжетно-ролевых игр во внеурочное время.

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных вопросам воспитания и обучения детей с детским церебральным параличом, указывается на неоднородность расстройств речи по тяжести и на разнообразие форм проявления. Клинические особенности и степень выраженности речевых нарушений обуславливается прежде всего локализацией и тяжестью поражения мозга.

Многие исследователи, подчеркивая системный характер нарушения речи при ДЦП, выделяют несформированность ее лексико-семантического компонента, что проявляется бедностью и ограниченностью словарного запаса; отмечаются приблизительное, неточное, подчас искаженное понимание и использование многих (даже широкоупотребительных) слов; разнообразные лексические недочеты; затруднения в понимании многозначности слова, синонимиии антонимии.

Л.Б.Халилова, анализируя речь детей с ДЦП, отмечает многообразие семантических нарушений: незнание точного смысла слов, слабая дифференциация их значений, неадекватное использование прямой и косвенной номинации, медленное усвоение функциональной общности многозначных слов, неумение пользоваться рациональными способами образования лексико-семантических образцов, нарушение норм лексической сочетаемости. Автор выделяет функциональные изменения семантической структуры слова: 1) нарушение парадигматических связей между единицами языка, обусловленные недочетами семантической группировки элементов его лексической сферы на основе их ассоциативного сходства; 2) нарушения эпидигматических связей слов, связанные с ошибками преобразования лексических значений исходных единиц, неточным использованием определенных правил, действующих в языке; 3) нарушение синтагматических связей между языковыми знаками, обусловленные трудностями группировки слов с учетом их расположения в речи относительно друг друга.

Л.Б.Халилова акцентирует внимание на том, что в процессе коррекционной работы необходимо учитывать не только специфику семантического развития детей данного контингента, но ивнутренние закономерности лексической системы языка.

И.А.Смирнова, анализируя развитие словаря у дошкольников с ДЦП, отмечает взаимосвязь степени логического развития и темпа раннего речевого развития, лексического развития и сохранности зрительного восприятия. Автор указывает на то, что эта взаимосвязь не является абсолютной.

Применяя психолингвистический подход к изучению процесса формирования словаря у дошкольников с ДЦП, Серебрякова Н.В. указывает на характерные для детей несформированность структуры значения слова, несовершенство процесса поиска слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей. По мнению автора, дошкольникам с дизартрической патологией характерно преобладание синтагматических связей над парадигматическими.

Таким образом, проанализированные исследования доказывают, что планомерная систематическая коррекционная работа обеспечивает формирование словаря аномального ребенка,

В трудах отечественных дефектологов доказана рациональность коммуникативного направления в работе над лексико-семантической стороной речи аномальных детей, сочетания лексической работы с практической деятельностью ребенка, использования в коррекционной работе игр и игровых приемов.

В исследованиях многих авторов, посвященных проблеме недоразвития речи, содержатся отдельные рекомендации по лексической работе с детьми. Более полно представлен материал по развитию словаря в литературе, посвященной обучению детей с недоразвитием речи в школьном возрасте. Вместе с тем, вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников в должной мере не освещен.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развитие речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Это единство проявлений указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.Е.Хватцева, Р.Е.Левиной, В.К.Орфинской, Н.Н.Трауготт , О.В.Правдиной , С.Н.Шаховской/ Б.М.Гриншпуна и других.

Изучение речевых нарушений у детей в течение многих лет сводилось к описанию отдельных «симптомов», между которыми не устанавливалось никакой связи.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых использовался системный подход к анализу речевых нарушений у детей, «подчеркивающий единство и целостность языка как системы». Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной взаимозависимости.

Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Для нас наибольший интерес представляют описанные Р.Е.Левиной особенности словаря на каждом уровне речевого развития.

Первый уровень характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Эти слова являются многозначными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием предметов и наоборот. Детьми широко используются паралингвистические средства общения (жесты, мимика, действия). В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Отсюда речь становится понятной лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь становится более разнообразным и широким по объему. В спонтанной речи детей отмечается уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. Дети со вторым уровнем речевого развития не знают многие слова, обозначающие животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание речи остается неполным, т.к. многие грамматические формы недостаточно различаются.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению.

Н.Н.Трауготт отмечает у детей, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления. Но в этих работах не раскрывается тенденция развития словарного запаса в процессе специального коррекционного воздействия. Лишь попутно в отдельных работах говорится об обогащении словаря, т.е. дается глобальная оценка.

С этой точки зрения интересна работа Л.Ф.Спировой, в которой дан анализ словаря детей с общим недоразвитием речи в ходе коррекционного обучения.

Автор, изучая словарь младших школьников, делает вывод о том, что по количественным показателям словарь учащихся 1-4-х классов для детей с тяжелыми нарушениями речи не достигает того уровня, который свойственен детям более младшего школьного возраста (6-7 лет), имеющим нормальное речевое развитие. Даже обиходный словарь оказывается у детей данного контингента ограниченным.

Л.Ф.Спирова, классифицируя лексические ошибки, допускаемые детьми с тяжелыми нарушениями речи при назывании предметов и действий, объясняет их возникновение звуковым, структурным, смысловым или ассоциативным сходством слов.

Качественный анализ словесных замещений позволил автору говорить о наличие определенной закономерности, проявляющейся в непомерно расширенном использовании слов учащимися 1-11 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети при употреблении слова вкладывают в него общее и весьма недифференцированное значение. Ребенок, не располагающий нужным запасом слов, делает замены не бессмысленно, а чаще всего на основе либо звуко-слоговой, либо смысловой близости заменяемых и заменяющих слов. Л.Ф.Спирова также указывает на тесную связь между смысловыми замещениями и уровнем развития речи детей, всей речевой их деятельности. Чем ниже уровень речевого развития, тем больше количество замен одного названия другим встречается в речи детей и замещающие слова менее удачно подходят по смыслу к заменяемым словам. Чем больше запас слов у ребенка, тем более удачно подбирает он заменяющие слова к тем, которые должен будет назвать.

Психологический механизм замен одного названия другим Л.Ф.Спирова усматривает именно в нарушении выбора слов из нескольких всплывших в сознании.

Автор отмечает два пути поиска слов. Один из них заключается в том, что ребенок, опираясь на имеющийся у него эталон, представление о звуковом составе слова, начинает перебирать всплывшие в его сознании близкие по звучанию слова.

В норме, как показали П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, этот процесс происходит вне сознания, т.к. он интеориоризирован, сокращен и автоматизирован. У детей с общим недоразвитием речи он остается осознанным и развернутым.

Второй путь решения задачи поиска нужного слова поступательное развитие процесса дифференциации значений слов. Ребенок, перебирая ряд слов, идет от общих названий ко все более дифференцированным, он как бы приближается к тому названию, которое больше всего соответствует необходимому слову.

По мнению автора, трудности актуализации слов в определенной мере связаны с недостаточным осознанием аномальными детьми многообразия их смыслового значения. По этому поводу А.Р.Лурия пишет:». Когда мы видим предмет (особенно не очень привычный), у нас всплывает не одно название, в которое данный предмет включен, обозначая (или называя) предмет, а целый комплекс связей, мы должны выделить из этих возможных альтернатив одну связь, затормозив все остальные, и тем самым практически произвести работу, аналогичную той, которая происходит при выработке дифференциации».

Л.Ф.Спирова отмечает и другую причину частых неоправданных смысловых замещений. Это бедность использования лексико-семантической вариативности слов, отсутствие набора семантических эквивалентов.

К числу важных задач Л.Ф.Спирова относит расширение и уточнение словаря учащихся. Уточнение конкретного значения слова, его предметной отнесенности, необходимо для преодоления недифференцированных значений. По мнению автора, дифференциация значений слов происходит в ходе уточнения конкретных представлений, а усвоение лексических единиц наиболее эффективно при опоре на практические действия с предметом. Исследователь считает, что словарь должен расширяться за счет названий предметов, действий, признаков и качеств, которые могут быть наглядно продемонстрированы и восприняты детьми непосредственно. Эти лексические единицы сначала вводятся в план понимаемой речи, затем – в активную речь.

На недостаточную дифференцированность слов по значению у детей с недоразвитием речи указывал А.Н.Гвоздев. Об узко ситуативном характере словаря детей анализируемого контингента говорится в работе Н.Н.Трауготт. Дети не срезу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют казалось бы хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях слова.

В работах, посвященных изучению моторной алалии, отмечается специфичность структуры нарушений словаря. Затруднения в воспроизведении звукового и слогового состава слова, трудности актуализации его звукового образа препятствует правильному усвоению словарного запаса детьми с моторной алалией.

Вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса освещен в работах Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева, Г.А.Каше, А.К.Марковой.

О.Е.Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую коррелирует с уровнем развития речи.

Увеличивающееся с возрастом противоречие между растущими познавательными возможностями и потребностями, с одной стороны, и ограниченной способностью их реализации в ходе речевой деятельности, обусловленный малым набором лексических единиц, с другой, включает в действие механизм гипергенерализации. Те немногие языковые единицы и способы их функционирования, которыми владеет ребенок, начинают выполнять не свойственные им функции. Существенные семантические признаки игнорируются.

В результате освоения языковая единица выступает как изолированное внесистемное неустойчивое образование с расширенной областью применения. Это не позволяет детям с недоразвитием речи реализовывать креативные способности, создавать новые языковые единицы высказывания.

Принципиально важным является мнение О.Е.Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Автор подчеркивает, что вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.

Г.И.Жаренкова установила, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание. Автор, анализируя пассивный словарь детей, отмечает, что он шире активного.

Многие исследователи высказывают мнение о целесообразности подбора лексического материала, предлагаемого детям, по тематическому принципу, что способствует их усвоению и запоминанию, в то время как многократное повторение слова позволяет быстрее вводить его в активную речь.

Для повышения эффективности словарной работы Р.В.Ивошкувене рекомендует знакомить ребенка со словом в контексте его практической деятельности – при лепке, рисовании, ручном труде.

В целом, сопоставляя данные литературы о психофизиологических механизмах формирования словаря у детей с нормальным развитием и у детей с общим недоразвитием речи, можно констатировать, что процесс формирования словаря у последних осложнен в связи с дефектным становлением всей функциональной системы речи.

Формирование словаря у детей дошкольного возраста с ТНР

Мария Котова
Формирование словаря у детей дошкольного возраста с ТНР

Проблема воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями в развитии речи является весьма острой и актуальной на сегодняшний день. Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с отклонениями в развитии велико и неуклонно возрастает.

Одной из задач коррекционно-воспитательного воздействия является пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов.

Словарная работа имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления. Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей.

При проведении словарной работы, одновременно решаются задачи нравственного и эстетического воспитания.

Исследованием и проблемой формирования словаря детей занимались педагоги прошлого и настоящего времени.

К. Д. Ушинский внес большой вклад в методику развития речи детей дошкольного возраста. Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний об окружающих предметах, развития речи на основе развития знаний и мышления.

Е. И. Тихеева определила основные задачи работы по развитию речи в детском саду и показала пути их решения. Много внимания уделяла она обогащению содержания речи. В ее трудах представлена система работы над словом.

Исследования Ф. А. Сохина во многом изменили подход к содержанию и методике развития речи. В центре внимания находятся вопросы развития семантики детской речи, формирования языковых обобщений.

В. И. Логинова, развивая идеи Е. И. Тихеевой, уточнила методику развития словаря на основе ознакомления детей с предметами, их признаками, качествами, материалами, из которых они сделаны. Она рассматривала развитие словаря детей в связи с овладением ими понятиями.

А. М. Бородич внесла вклад в разработку методики словарной работы как научной и учебной дисциплины.

Под руководством Г. М. Ляминой рассматривались особенности овладения детьми словарем, разрабатывались методические рекомендации. Широкое применение в практике нашли методические и дидактические пособия, подготовленные ее ученицей В. В. Гербовой.

Таким образом, у каждого педагога можно найти свое понимание проблемы развития словаря, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития словарного запаса. Вместе с тем исследователи подчеркивали роль специального обучения в формировании, обогащении и активизации словаря детей дошкольного возраста.

Проблема формирования словаря у детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях специализированного дошкольного учреждения становится наиболее актуальной в связи с ежегодным усугублением речевой патологии у наших воспитанников.

2. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи.

Современный ребенок к пяти годам овладевает всей системой родного языка: он связно говорит; полно излагает свои мысли, без труда пересказывает рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки и воспроизводит многосложные слова. В его словарном запасе 3000 – 4000 слов.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи (ОНР, которое может быть выражено в разной степени.

1-й уровень речевого развития таких детей – самый низкий, 3-й уровень – самый высокий.

На 1-м уровне речевого развития у ребенка отсутствует общеупотребительная речь. Он пользуется отдельными многозначными искаженными аналогами слов, часто звукоподражательного плана.

Дети второго уровня речевого развития владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми аграмматичными фразами. У них наблюдаются грубые и стойкие нарушения всех компонентов языковой системы.

Характерные лексические трудности детей 3 уровня касаются знания и называния частей предметов и объектов, глаголов, антонимов, относительных прилагательных и т. д. В грамматическом строе наиболее распространены ошибки в употреблении глаголов, в согласовании различных частей речи, в построении предложений. В связной речи труднее всего даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания.

Наряду с указанными речевыми проявлениями для детей с общим недоразвитием речи характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью,а именно: нарушение внимания и памяти; нарушение артикуляционной и пальцевой моторики; нарушение словесно-логического мышления.

Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки; не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее сосредоточить и удержать их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут в полном объеме воспринимать пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности и т. д.

Характерно, что нарушение внимания и памяти в большей степени затрагивает произвольную деятельность. Известно, что на непроизвольном уровне сосредоточение и запоминание происходит значительно лучше. Так, при просмотре мультфильма дети не мобилизуют внимание, оно и так сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребенок значительно легче воспроизводит название шести – восьми подарков на день рождения, чем четырех – пяти спрятанных на занятии игрушек.

Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции – языка, губ, мягкого неба, нижней челюсти.

Речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.

Дети с ОНР могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; с трудом решают математические задачи и отгадывают загадки.

Особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей с общим недоразвитием речи проявляются не только на занятиях, но и в игровой, бытовой и прочей деятельности.

3. Основные принципы формирования словаря у детей с ТНР.

В отечественной методике словарнойработы выделяют два подхода:

Первый подход еще называют накопительным, традиционным. Он предполагает осуществление словарной работы в процессе всей образовательной работы. В этом, кстати, и заключается особенность словарной работы в ДОУ.

В рамках этого подхода в трудах Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, были определены задачи словарной работы:

• обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексике;

• закрепление и уточнение словаря;

• активизация словаря;

• устранение из речи нелитературных слов.

Методы словарной работы – это методы ознакомления с окружающим миром (наблюдение, рассматривание картин, беседы, дидактические игры).

Второй подход был разработан В. И. Логиновой, которая связала словарную работу с формированием понятийного мышления детей.Она выделяет следующие задачи:

• расширение словаря ребенка на основе ознакомления, с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

• усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

• введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

2. Дидактическая игра, как одна из форм развития словаря детей.

Существует ряд специальных методических упражнений речи, цель которых расширение лексикона и речевых навыков детей. Я использую эти игры и упражнения в своей работе, провожу их живо, непринуждённо, с учетов возрастных интересов и возможностей детей. Так как работа в нашем детском саду проводится согласно лексических тем, эти игры и упражнения мною подобраны к темам (Приложение 3) и проводятся с учётом зоны ближайшего развития каждого ребенка во всех видах деятельности.

Вот некоторые виды таких упражнений.

1. Д/игра «Назови признаки». (подбор признаков к предмету).

2. Д/игра «Подбери предмет к признаку» (подбор предметов к признаку).

3. Д/игра «Назови действия» (подбор действий к предмету).

4. Д/ игра «Подбери предмет к действию» (подбор предметов к действию).

5. Д/ игра «Составление предложения с заданным словом (словами)».

6. Д/ игра «Вставь пропущенное слово в предложение».

7. Д/ игра «Волшебная цепочка» (распространение предложений по вопросам. «Садовник поливает (Что? Где? Когда? Зачем). Дети идут (Куда? Зачем)

8. 8 Д/игра «Закончи предложение». (Сегодня надо затопить печь, потому что… (стало очень холодно).

9. Д/игра «Назови части» (например, дерево – ствол, корень, сучья, листья и т. д).

10. Д/ игра «Объяснение слов» (для того, чтобы детям было легче и интересней запомнить значение слова, в работе использую небольшие стихи и динамические паузы, которые подобраны в соответствии с лексическими темами. (Приложение 4).

11. Отгадывание и составление загадок.

12. Классификация предметов.

13. Заучивание и произношение скороговорок.

3. Словарная работа в процессе режимных моментов.

Такая работа связана со спецификой моей деятельности. Находясь с детьми в самой разной обстановке (в раздевалке, в умывальной комнате, в спальне, на прогулке, в игровом уголке и других местах, где имеется широкая наглядная база для формирования словарного запаса, закрепляю с воспитанниками лексический материал, пройденный на занятии.

Кроме того, работая с детьми на протяжении всего дня, многократно активизирую и закрепляю новые слова, что способствует их введению в самостоятельную речь детей. В процессе режимных моментов я ограничиваюсь обиходно-бытовой лексикой.

Важно учитывать, что у детей с общим недоразвитием речи снижен познавательный интерес, поэтому называние без подготовки предметов, их признаков и действий может оказаться напрасным трудом. В чем же состоит подготовка к такой работе? Для того чтобы побудить детей слушать и слышать воспитателя, вызвать интерес к словесным упражнениям, придаю им дух соревновательности,задавая вопросы:

• Кто больше придумает слов?

• Кто назовет самое точное слово?

• Кто быстрее ответит на вопрос?

• Кто больше заметит частей предмета? И т. п.

В умывальной комнате предлагаю детям такие задания:

• Кто больше скажет слов о том, какое мыло?

• Что с ним можно делать? Что им можно мыть?

В живом уголке задаю детям такие вопросы:

• Что может делать попугайчик?

• Что в нем делают рыбки? И т. п.

Во время прогулки обращаю внимание детей на предметы,которые находятся вокруг нас:

• Какой снег на участке?

• Какие листья лежат на земле?

• Что делают ветер, дождь, снег? И т. п.

Такие словесные упражнения не следует проводить со всей группой, достаточно объединить четырех-пяти детей. Главное, чтобы они занимались с желанием и получали положительные эмоции.

Формирование правильной осанки детей дошкольного возраста Проблема сохранения и укрепления здоровья детей является актуальной во все времена. При этом одним из комплексных показателей здоровья ребенка.

Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста с использованием кейс-технологии «Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста с использованием кейс – технологии» 2 слайд. Главной задачей государственной.

Консультация для родителей «Формирование у детей дошкольного возраста правильного произношения звуков» Консультация для родителей по проблеме: «Формирование у детей дошкольного возраста правильного произношения звуков – одна из важнейших задач.

Формирование экологической культуры детей дошкольного возраста посредством приобщения их к природе МКДОУ ДС №445 «Формирование экологической культуры детей дошкольного возраста посредством приобщения их к природе» Автор: Казакова Екатерина.

Формирование культурно-гигиенических навыков детей младшего дошкольного возраста (видео) Почти полтора месяца мы пробыли в самоизоляции. Конечно, назвать это время лёгким нельзя. Пришлось искать новые формы и приёмы работы с.

Формирование элементарных математических представлений у детей среднего дошкольного возраста • Задачи: 1. Познакомить с порядковым счетом до 5. 2. Учить правильно называть порядковые навыки счета. 3. Закреплять навыки счета. 4. Упражнять.

Игра для развития речи и формирование словаря «Угадай по описанию» Игра «Угадай по описанию». Цель: Воспитывать у детей умение учитывать все названные при описании признаки предмета, развивать наблюдательность.

Картотека дидактических игр на развитие словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 1. Игра «Из чего сделано?» Целью игрыявляется закрепление в речи детей употребления относительных прилагательных и способов их образования.

Консультация «Формирование экологических знаний у детей дошкольного возраста» Экологическое состояние нашей планеты и тенденция к его ухудшению требуют от ныне живущих людей понимания сложившийся ситуации и сознательного.

Презентация «Формирование основ безопасности у детей дошкольного возраста с ОВЗ» Безопасность жизнедеятельности в современном мире является одной из центральных проблем человечества. Каждый человек, и взрослый, и ребенок.

Портал педагога

Автор: Лыткина Екатерина Владимировна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ № 24 “Космос”
Населённый пункт: г. Сургут
Наименование материала: Статья
Тема: “Особенности формирования словарного запаса у детей с тяжелыми нарушениями речи старшего дошкольного возраста”.
Раздел: дошкольное образование

Особенности формирования словарного запаса

у детей с тяжелыми нарушениями речи старшего

дошкольного возраста

Словарь – один из компонентов речевого развития

тяжелыми речевыми нарушениями, проблема формирования словарного запаса занимает

важнейшее место в формировании правильной речи дошкольников.

человеком (носителем языка) для составления собственного высказывания. Пассивный

восприятии чужого высказывания.

количественному (объем) и качественному (смысловое содержание).

познавательных и мыслительных функций, условий воспитания.

Одной из выраженных особенностей речи детей с тяжелыми нарушениями речи

(ТНР) является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают

значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в

речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов –

названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и

действия (делает, готовит, идет). Трудно усваиваются слова, имеющие значение, и слова,

обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и

понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании смысловых полей .

Анализ детских высказываний и их сопоставление с темпом и качеством усвоения

выраженных тяжелых нарушений речи. Дети пользуются предложениями только простой

конструкции. Дети не знают слов, обозначающих различные части тела (туловище, локоть,

плечи, шея и т.д.), названия животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф,

поросенок, жеребенок и т.д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик,

капитан, шофер), предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т.д. Отмечается

ограниченные возможности использования детьми и словаря признаков. Они не знают

многие слова, цвета, формы и размеры предметов и т.д. Нередко дети заменяют слова

словообразования они практически не владеют.

Анализ словарного запаса детей с ТНР позволяет выявить своеобразный характер их

лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием

всего предмета: ствол, корни – дерево; название предмета заменяется названием действия,

характеризующего его назначение: шнурки – завязывать чтобы; шланг – пожар гасить,

продавец – тетя вешает яблоки.

В словаре детей мало обобщенных понятий, в основном, это игрушки, посуда,

Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия:

слова: длинный, короткий, высокий, низкий,

Таким образом, речь детей с таким лексическим запасом может служить средством

общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде

дополнительных вопросов, подсказок оценочных и поощрительных суждений со стороны

специалистов и родителей. Вне специального внимания к их речи, эти дети малоактивны,

коммуникативную направленность их речи.

Формирование лексического запаса также имеет большое значение для развития

познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не

только речи, но и мышления.

Поэтому пример родителей имеет особенно большое значение. Ребенок подражает

особенно тщательно следить за своей речью. Правильно называя то, что видят и слышат,

дети познают окружающую действительность, удовлетворяя свою любознательность в

разговорах с взрослыми.

Расширение словаря детей осуществляется не только посредством механического

заучивания новых слов. Родители должны помочь ребенку понять смысловое значение

слова, научить его пользоваться словом в общении с окружающими. Наиболее доступной

для организации а семье и эффективной формой развития речи ребенка является беседа. В

процессе беседы со взрослыми дети узнают много нового, расширяют и систематизируют

представления об окружающем, учатся логично выражать свои мысли, приобретают навык

регулировать громкость и тон голоса. В разговоре с детьми следует употреблять слова

литературного языка, не допуская грубых слов, избегая просторечий и диалектизмов, а

также слов, вышедших из употребления. Чем богаче и разнообразнее словарь родителей,

тем больше слов могут усвоить дети. В качестве недостатков словаря взрослого можно

“Особенности развития словаря у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями”.

Автор: Данчук Тамара Викторовна

Учитель – логопед г. Томск МАДОУ 45

“Особенности развития словаря у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями”.

Особенности развития лексики детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира.

Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового развития ребёнка.

Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребёнка отражаются на его деятельности и поведении. Плохоговорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, затрудняется их общение с людьми.

В целом уровень речевого развития современных детей – дошкольников можно охарактеризовать как крайне неудовлетворительный. Речевая запущенность ярко проявляется при поступлении детей в школу. Здесь выявляются серьёзные речевые проблемы, которые тормозят Процесс обучения, являются причинами дисграфии и дислексии.

Проблема развития лексики у дошкольников актуальна тем, что сформированность этого компонента структуры языка является необходимой при поступлении в школу.

Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет, прежде всего, номинативную функцию — называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлечённые понятия.

Организуясь грамматически в предложениях, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.

Л.С.Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи.

Дети с речевой патологией используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, в несовершенстве поиска номинативных единиц. Владея крайне ограниченным словарным запасом, ребёнок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает.

В связи с этим встаёт важная задача накопления, обогащения, уточнения словарного запаса дошкольников.

Ребенок, обогащает свой словарный запас и развивает речь, познавая окружающий мир, и называя словами то, с чем он соприкасается. От жизненного опыта и словарного запаса ребенка зависит, насколько многогранным будет его представление об окружающем мире. Ребенок с бедным словарным запасом напоминает плохо слышащего и плохо видящего, т.к. он не может точно выразить свои мысли.

Обогащение словарного запаса

В развитии словарного запаса у детей наблюдаются особенности, отличающие его от словаря взрослых. В норме необходимы лишь правильная, богатая и образная речь окружающих ребенка людей и их речевое общение с ребенком. Иначе обстоит дело при отклонении от нормы при усвоении словарного запаса.

Однако важен не сам по себе словарный запас, а умение активно пользоваться имеющимися словами, правильно сочетать их между собой, образовывать от них новые слова и т.д. Работа над обогащением словарного запаса у детей должна вестись одновременно с совершенствованием звукопроизношения и грамматического строя речи. Если до школы не исправить наметившееся отставание в речевом развитии ребенка, то будут серьезные проблемы при обучении.

Основные направления работы:

О Обогащение словаря именами существительными – дети должны уметь назвать группу предметов одним обобщающим словом: «Тарелка, вилка, нож, стакан – это посуда. Пила, топор, молоток, дрель – это инструменты. » и т.д. Далее необходимо научить ребенка называть детенышей диких и домашних животных и птиц : « У курицы – цыпленок, у овцы- ягненок, у вороны- вороненок, у ежа- ежонок и т.д.». Ваш малыш должен овладеть и правилами образования новых слов при помощи уменьшительных суффиксов: «Стол- столик, шапка- шапочка, жук- жучок, башня башенка, круг-кружок и т.д.»

О Обогащение словаря глаголами умение называть способы передвижения разных животных : «Птицы, мухи, комары летают . Рыбы, утки, киты плавают . Змеи, черви, гусеницы ползают . Лягушки, зайцы прыгают .». Ребенок должен уметь назвать действия, которые совершает тот или иной пред мет: «Собака стоит, лежит, спит, лает, ест, играет и т.д.». Трудности вызывает и называние голоса животных и птиц: «Тигр рычит , змея шипит , собака лает, лошадь ржет и т.д.» Для закрепления материала ребенка надо спрашивать: «Кто рычит? Кто кукует? Что делает собака? А волк?». Необходимо научить малыша образовывать глаголы при помощи приставок: в ходит, вы ходит, за ходит, под ходит, об ходит, пере ходит и т.д.

О Обогащение словаря именами прилагательными ребенок должен уметь назвать вкус продукта: « Соль соленая , сахар сладкий , лимон кислый …» и ответить на вопросы: «Что бывает кислое? Соленое? и т.д.». Знание цветов и оттенков закрепляется вопросами: «Какого цвета небо? – Небо синее.». В речь ребенка необходимо вводить прилагательные-антонимы («скажи наоборот»): «Дерево высокое , а куст низкий . Река широкая , а ручей узкий . Береза белая , а черника черная .». Есть имена прилагательные, которые образуются от имен существительных. Их то-же надо вводить в речь дошкольника. «Этот стакан сделан из стекла. Значит, он какой? Стеклянный. ». Для обучения образованию притяжательных имен прилагательных можно поиграть в игру « Чей? Чья? Чьё?»: « У оленя голова чья? Оленья . У белки хвост чей? Беличий . У зайца уши чьи? Заячьи .»

О Обогащение словаря наречиями можно проводить путем объяснений, что предметы могут быть от нас далеко или близко , находиться высоко или низко , ходить можно быстро и медленно , на улице может быть тепло, прохладно , ветрено , пасмурно и т.д.

И вовсе необязательно обогащать словарь ребенка, сидя в комнате за столом. Этим можно заниматься и по дороге из детского сада, идя по тропинке на дачу, совершая длительную поездку на машине или на поезде. Где бы вы ни играли со своим малышом в речевые игры – всегда от них будет только большая польза.

Все эти занятия не только значительно обогатят словарный запас вашего ребенка, но и положат начало развитию его наблюдательности над словами, пробудят интерес к родному языку. Это сослужит великую службу ребенку в школе и в дальнейшей жизни, такой многогранной и все более усложняющейся.

Список литературы.

    Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 1999. –159 с.
    2. Гризик, Т.И. В мире слов: пособие по изучению и развитию словаря детей 4-5 лет / Т.И. Гризик. – М.: Просвещение, 2006. – 47 с.
    3. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 2004г -73с.

Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.3 Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Исследования Р.Е. Левиной [23], В.А. Ковшикова [16], Т.Б.Филичевой [35], Г. В. Чиркиной [37] показали, что развитие речи детей дошкольного возраста с ОНР проходит с существенными отклонениями от возрастных нормативов.

Ограниченность словарного запаса, его своеобразие – проявляются как в импрессивной, так и в и экспрессивной речи. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Изучая речь дошкольников с моторной алалией, Б.Н. Гришпун, В.К. Воробьева, В. А. Ковшиков отмечали несформированность номинативной и предикативной функции речи, отмечали стойкие нарушения в усвоении лексики Как показали результаты исследований З.А. Репиной, Г. В. Чиркиной, Р.А. Юровой. Предикативная сторона лексики оказалась наиболее сформированной у дошкольников с ОНР, обусловленной ринолалией, поскольку у детей с расщелинами неба в большинстве случаев не отмечается органического поражения центральной нервной системы, а познавательная сфера соответствует возрастным нормативам. Процесс формирования атрибутивного словаря у старших дошкольников осуществляется с учетом не только этиологического разнообразия форм речевых нарушений и возраста ребенка, но и онтогенетических этапов развития предикативной лексики, уровней общего недоразвития речи и базируется на теории о многообразии форм и значений предиката [6].

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой [4], Б. М. Гриншпуна [10], Н. С. Жуковой [14], В. Н.Ереминой [11], В. А. Ковшикова [16], И.Ю.Кондратенко[17], Е. М. Мастюковой[16], Н.В.Серебряковой [28], Т. Б. Филичевой [35], С.Н.Шаховской [39] и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации атрибутивного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР II уровня преобладают слова, обозначающие действия которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и втрудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР. является неточность употребления слов, которые выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления в речи-детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст, при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазии, у этих детей, наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – маленький, узкий – тонкий, короткий -маленький, пушистый – мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

– использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать – чтобы спать, щетка – зубы чистить, паровоз – поезд без окон, плита – газ горит, клумба – копают землю, юла – игрушка крутится;

– замены слов, обозначающих действия или предметы, словами- существительными:открывать – дверь,играть – кукла,

или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство – болеть, кровать – спать, самолет – летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте.

Особенно стойкими являются замены глаголов:

кует – молотит,гладит утюгом – проводит утюгом, косит траву – подрезает траву, стирает белье – моет белье, вяжет – шьет, купает – моет.

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизирование. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структуры данного семантического поля, выделения его ядра и периферии.

Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова.

Как и в норме, у детей 7—8 лет с ОНР также происходят качественные изменения всоотношений синтагматических и парадигматических реакции. Если в 5—6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не являются столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7—8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25 % всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7- 8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными,

доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7 – 8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Итак, у детей 5-8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

У детей 5—6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка — собака, стол — стул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными. Они возникают, на основе значений противопоставления (высоко — низко, хороший — плохой, говорит — молчит) и на основе родовидовых отношений (дерево — береза, посуда — чашка). У детей с ОНР, однако, преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75 %), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношения противопоставления. Следовательно, дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой.трудности возникают у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий).Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Подводя итог выше сказанному можно сделать следующие выводы: что атрибутивный словарь детей с ОНР обладает определенными особенностями, такими как:

недостаточный объем словаря,

(номинативный словарь преобладает над предикативным;

трудности в понимании и употреблении слов с лексико-грмматическим сходством;

трудности усвоения антонимии и синонимии.

ограниченность и однообразие в употреблении прилагательных так как их значение может быть раскрыто только в контексте, что достаточно сложно для детей с ОНР.

Вывод по первой главе

Общее недоразвитие речи – это сложные речевые расстройства , при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы. Относящихся к смысловой и звуковой стороне.

В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы.

В качестве общих признаков ОНР отмечается:

-позднее начало речевого развития;

-скудный словарный запас;

Предложенный Р. Е Левиной подход, позволил представить всю картину тотального развития речи. Структурно-динамическое изучение недоразвития речи, раскрывает также специфические закономерности, определяющие переход от более низкого уровня к более высокому. Эти уровни сами по себе не представляют ни чего – либо специфического, их своеобразие состоит в позднем начале этого пути [20]. Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция речи детей с ОНР – длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора рациональных приемов и методов воздействия необходимо четко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, его глубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы.

Глава II. Цель, задачи, организация и методика констатирующего эксперимента

2.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента является выявление особенностей атрибутивного словаря у старших дошкольников с ОНР. В соответствии с целью, были определены следующие задачи:

1. Анализ литературных данных по проблеме исследования;

2. Определение методики исследования атрибутивного словаря.

3. Проведение констатирующего эксперимента.

4. Анализ и обобщение экспериментальных данных.

5. Выявление количественных и качественных особенностей атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.2 Методика исследования атрибутивной лексики у старших дошкольников

Исследование лексической стороны речи предполагает выявление состояния различных лексических значений слов т. е. денотативного, сигнификативного, структурного аспекта. При разработке данной методики были использованы некоторые приемы и методы описанные И.А. Смирновой [29], Р. И. Лалаевой [19,20], Н. В. Серебряковой [28], Г.А. Волковой.[27].

Методика состоит из 5 заданий, задачами которых являются:

1. Выявление состояния денотативного аспекта лексических значений (понимания качественных прилагательных).

2. Исследование объема активного и пассивного словаря прилагательных.

3. Выявление состояния синтагматических связей

(составление словосочетаний существительное + прилагательное)

5 Выявление состояния парадигматических связей ( подбор антонимов и синонимов к качественным прилагательным)

Исследование лексических операций.

1. Исследование объема активного словаря.

Цель: исследовать объем активного словаря.

Материал исследования: предметные картинки, слова.

Процедура и инструкция: Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду показывать картинку, а ты постарайся правильно назвать ее».задается вопрос «Это какой?». Предлагается показать среди названных картинок ту, которая подходит к данному определению.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: