Особенности работы с неговорящими детьми младшего возраста

Из опыта работы с неговорящими детьми – советы логопеда

Проблема неговорящих детей: когда бить тревогу. Рекомендации родителям, чьи дети в 2,5-3 года еще не разговаривают. Роль логопеда.

• Работа с родителями
• Светы родителям неговорящего ребенка
• Работа логопеда

Работа с родителями

Работа с неговорящими детьми начинается с их родителей. А они по-разному относятся к такой ситуации. Одни не видят проблемы в том, что ребенок в 2,5 года молчит… Действительно, многие дети начинают говорить после 2,5-3 лет. Но подобная задержка сама по себе уже должна насторожить: значит какие-то, пусть минимальные, но изменения в развитии есть.

Другие родители, напротив, много читают, ищут выход из ситуации, но, четко следуя советам, не могут или не хотят признать, что у всех детей разные стартовые возможности, и удивляются: Я все делаю, как рекомендуется: не сюсюкаю, говорю полными словами, много читаю, ставлю для прослушивания аудиокассеты. А он по-прежнему молчит. Таким родителям приходится объяснять, что они награждают ребенка непосильной работой. Да, один малыш встанет на ножки и легко потопает сам, без посторонней помощи, а другой будет долго ходить по стенке, и ему придется специально формировать, корригировать походку. Так же и с речью. Если родитель видит, что ребенок не справляется, он должен помочь ему, облегчить задачу. Некоторые искренне удивляются совету использовать в общении с ребенком звукоподражания, лепетные слова ку-ку, би-би, бай-бай: “Что вы, мы это делали, когда ему был годик, сейчас мы говорим только “машина, полотенце”.

Светы родителям неговорящего ребенка

В результате подобных бесед были составлены рекомендации для родителей, чьи дети долго не могут заговорить.

Советы родителям

1. Больше говорите с ребенком, озвучивая все действия (кормление, одевание, купание), комментируя окружающее, не боясь повторения одних и тех же слов, произносите их четко, терпеливо, доброжелательно.
2. Развивайте понимание речи, используя простые инструкции типа “Дай ручку”, “Где ножка?” Опирайтесь на то, что ребенку доступно. Неоднократно повторяйте уже усвоенное.
3. Используйте в речи наряду с полными словами их упрощенные варианты: машина — би-би, кукла — ля-ля, упал — бах.
4. Пойте ребенку перед сном. Лучше не менять часто репертуар.
5. Вызывайте желание подражать взрослому. Это возможно, когда сочетаются эмоциональная заинтересованность и доступность слов, которые ребенок произносит во время совместных игр (Прятки — ку-ку, Паровозик — ту-ту). Можно вместе удивляться увиденному: “Ух ты”! Первые слова, произносимые на эмоциональном фоне, могут быть междометиями: ой, ай, ух. Ребенку позволительно повторять только гласные: о, а, у.
6. Почаще рассказывайте, читайте первые детские сказки, стихи. Побуждайте досказывать слова по мере речевой возможности.
7. Не перегружайте ребенка телевизионной, видео- и аудиоинформацией. При чтении сокращайте текст до понятных фраз.
8. Не говорите при ребенке о его отставании.
9. Не раздражайтесь, не стесняйтесь того, что ваш ребенок не говорит. Не проявляйте излишнюю тревогу: у каждого свои сроки, свои проблемы.
10. Не дожидаясь, пока ребенок заговорит. Начинайте учить его различать предметы по размеру (большой — маленький); соотносить цвета, форму (дай такой же); количество (один — много).
11. Проводите массаж пальчиков рук и ладошек, игры типа “Сорока-белобока”.

Работа логопеда

Работа с любым ребенком начинается с установления контакта. В случае с неговорящими детьми важно не отпугнуть их настойчивым “скажи”. На первых порах лучше не требовать от них речевой активности. Можно посоветовать применять различные игры с игрушкой, заинтересовавшей ребенка. Игры типа “Делай, как я” (покачай куклу, покатай мячик, поставь машину в гараж) вызывают его на безречевое, а впоследствии — на речевое подражание.

Следующий этап — привлечение к занятиям. Работа ведется по нескольким направлениям:

• развитие понимания речи, простейших инструкций (дай ручку, покажи носик);
• побуждение к речи через ситуации, которые эмоционально заинтересовывают ребенка. Здесь применяются различные виды пряток (ищем игрушку, часть тела, самого ребенка), рассматривание семейных фотографий;
• побуждение к речи через вызывание ориентировочного рефлекса (Что это?, Что там?). Используются книжки-раскладушки, игрушки в сухом бассейне, в коробочке, в завернутой бумаге. Главное — привлечь внимание, вызвать эмоциональную реакцию, выраженную междометиями (ой, ай, уу), расположить к речевому подражанию, повторению наряду с лепетными обычных слов (ля-ля, сова);
• работа над пальчиковой и артикуляционной моторикой, дыханием, уточнением (но не постановкой) отдельных звуков раннего онтогенеза, развитием речевого слуха и внимания, формированием умения передавать простейшие ритмы, уточнением и расширением пассивного словаря по лексическим темам, объединенным общей ситуацией (Мы играем; Мы едим; Моя комната);
• развитие сенсорной базы (цвет, форма, размер, количество);
• стимуляция развития зрительного и слухового внимания, памяти, произвольной регуляции деятельности.

О важной роли речи в произвольной регуляции деятельности говорит Е.М. Мастюкова в своей книге “Лечебная педагогика”: “При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отличаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, легко отвлекается. Эти особенности деятельности, связанные с недоразвитием регулирующей функции речи, значительно затрудняют процесс обучения”.

Чем старше ребенок, тем сложнее привлечь его к речевым занятиям. Даже в ситуации игры старшие дети более чувствительны к речевым побуждениям и сразу отворачиваются, уходят от контакта. Например, Артем Н. (3 года) говорил коротко “Неа” и утыкался головой в сложенные на столе руки. А как только чувствовал, что речевая угроза миновала, опять веселел и был готов играть. В случае с Артемом С. (4 года) приходилось проявлять строгость и настойчивость: “Все равно не отпущу, пока не выполнишь задание. Выполняй, работай”. А он при малейшей сложности сразу начинал плакать.

Когда уровень мотивации к речевому общению становится достаточным, начинается работа по развитию активного словаря, прежде всего номинативного и глагольного. Еще на уровне лепетных и звукоподражательных слов строится фраза: биби тпу (машина едет), ляля ааа (кукла спит). Услышанная у Антона А. (3 года) фраза “дядя ити” (дядя починит) повторялась и в обычном, и в детском звучании, переносилась в другую ситуацию. Ребенок радовался, узнавал свои слова, смелее начинал говорить.

Интересно, что на фоне лепетной речи вдруг появляется нормально произносимое слово: у Максима Л. (3 года 3 мес.) — самолет, у Ильи П. (3 года 3 мес.) — машина, у Артема С. (4 года 4 мес.) — куры, у Артема Н. (3 года 4 мес.) — упал. Ребенок несколько дней ходит и с наслаждением повторяет получившееся слово, сам вслушивается в новое звучание, демонстрирует его окружающим. Приблизительно через два месяца после этого он начинает говорить.

Приобретению речевой уверенности, желанию говорить также помогает участие ребенка в утренниках. Даже пара слов, сказанная на нем, помогает ребенку расправить плечи, у него появляется мотивация к речевым занятиям. Здесь качество звукопроизношения уступает цели выработки смелого речевого поведения, желания выступать. А сам утренник становится функциональной тренировкой для начинающих говорить.

Информация на сайте имеет справочный характер и не является рекомендацией для самостоятельной постановки диагноза и назначения лечения. По медицинским вопросам обязательно проконсультируйтесь с врачом.

Практический материал учителя-логопеда для работы с неговорящими детьми

Тема: «Система работы с неговорящими детьми младшего дошкольного возраста»

Количество детей с речевой патологией в последнее время имеет тенденцию к возрастанию. С каждым годом увеличивается число детей со сложной речевой патологией, в частности практически неговорящих детей.

Причины этого явления многообразны:

• на первое место можно уверенно поставить перинатальное поражение ЦНС;
• далее идут: мозговая дисфункция, внутриутробные инфекции различного характера, гипоксия плода, хронические заболевания матери, осложнения, возникающие в процессе родов.

В постнатальном периоде причиной речевой задержки могут стать заболевания ребенка, травмы, и т.д.

К сожалению, некоторые родители не придают значения отставанию ребёнка в речевом развитии, стараются не обращать внимания, и надеются на то, что всё само собой урегулируется.

В связи с этим дети с речевыми нарушениями попадают в детский сад только перед школой, в лучшем случае с пяти лет. А самый значимый для коррекции речи детей возраст — от трех до пяти лет бывает упущенным .

В школе у такого ребенка возникают проблемы с устной и письменной речью — при обучении чтению и письму. А ведь этого могло бы и не быть, если бы у ребенка своевременно выявили предполагающие к недоразвитию речи факторы и приняли меры по их устранению.

Необходимо как можно раньше диагностировать речевые нарушения у ребёнка и начинать коррекционную работу.

В этом учебном году в группу для детей с недоразвитием средств языка, в которой я работаю логопедом , был зачислен ребёнок, с ярко выраженной речевой патологией в возрасте 4-х лет.

Характеристика на ребенка

Валерия Б., 23. 09. 07 г. рождения, проживающей по адресу: г. Краснодар, посещающей спецгруппу для детей с НСЯ при МДОУ д/с, на основании выписки из протокола ГПМПК.

Девочка родилась от III беременности, протекавшей на фоне дефицита веса, родилась недоношенной (38 недель) с массой тела – 2100 гр. длиной тела – 48 см., закричала сразу. На искусственном вскармливании с первого дня рождения. После родов в течение месяца проводились процедуры по выхаживанию. Раннее развитие ребёнка проходило с задержкой:

Моторная формула (3 м — 6 м. – 14 м.)

Зубы – к 4, 5 месяцам появилось 4 зуба. В возрасте 1 года были все зубы.

Первые лепетные слова появились к 1,5 годам. После 1,5 лет речь прекратилась в результате стресса (во сне испугалась резкого звука дрели).

Массовый детский сад посещала с 2-х лет, в этом возрасте появились 3 слова (мама, папа, дядя).

Семья полная, условия жизни и воспитания удовлетворительные.

В МДОУ № поступила из массовой группы МДОУ № в сентябре 2011 г.

Адаптационный период протекал без особенностей. Девочка общительная, вступает в контакт со взрослыми, преобладающее настроение позитивное. Контактирует в основном с помощью жестов и мимики. Обращённую речь понимает на бытовом уровне, реакция на речь адекватная. Может выполнить простую одноступенчатую инструкцию бытового характера. Самостоятельная речь представлена ограниченным количеством слов: (мама, папа, дядя, да, на), звуковыми комплексами и звукоподражаниями.

Правила поведения в коллективе соблюдает. Владеет элементарными культурно-гигиеническими навыками и навыками самообслуживания. Туалетом пользуется с минимальной помощью, в еде использует столовые приборы. Одевается и раздевается с помощью взрослого.

В совместной с детьми деятельности участвует редко. Занятия со специалистами носят индивидуальный характер. На занятиях эмоциональна, работает охотно. Но не всегда справляется с поставленной задачей, быстро истощается.

Познавательные процессы нарушены: внимание неустойчивое, отмечается застревание на определённых монотонных действиях (хлопки в ладоши, постукивание ладонью о стол).

Объём внимания резко снижен. Память на низком уровне. Преобладает механическая, моторная, эмоциональная память.

На музыкальных и физкультурных занятиях оживлена, эмоциональна, но действует спонтанно.

Игровая деятельность не сформирована, самостоятельно занять себя не может. Особого интереса к игрушкам не проявляет. Игры с игрушками носят манипулятивный, бессюжетный или подражательный характер.

Запас общих знаний и представлений снижен по возрасту, формируется с трудом: Лера может соотнести красный, жёлтый цвета с образцом, может выполнить элементарные действия с предметами (в пределах изученного материала), различает предметы по величине.

Навыки изобразительной деятельности не сформированы, интерес к этой деятельности недостаточен. Выполнение заданий методом «Рука в руке» вызывает протест.

Родители консультировались у детского психоневролога. Диагноз: «Последствия перинатального поражения головного мозга в форме правосторонней пирамидной недостаточности, расстройство экспрессивной речи с синдромом моторной алалии, когнитивными нарушениями». (лечение получает).

В данный момент проходит обследование в генетической консультации.

Характеристика выдана по месту требования.

– старший воспитатель:
– учитель-логопед:
– педагог – психолог:
– воспитатель:
– воспитатель:

Причины задержки психоречевого развития

На основании анализа анамнестических данных, заключений психоневролога и генетика, результатов диагностического обследования и представленной характеристики можно сделать выводы о некоторых причинах задержки психоречевого развития данного ребёнка:

а/ Ребёнок родился раньше срока, мозговые структуры, отвечающие за развитие речи и интеллекта в целом ещё не сформировались окончательно;

б/ Низкая масса тела говорит также и о недостаточной физической готовности плода к рождению:

– как общая, так и мелкая моторика нарушены: девочка астеничного телосложения с нарушением осанки (нерезко выраженная сутулость), основные движения недостаточно чёткие и координированные;

Лицо слегка асимметричное, маловыразительное, носогубные складки сглажены, мышцы слабые – недостаточное смыкание губ, саливация отсутствует.

Артикуляционная моторика нарушена, движения артикуляционного аппарата смазанные, нечёткие, отмечается незначительный тремор языка.

Мелкая моторика на низком уровне, движения неловкие, с трудом захватывает и удерживает предметы, особенно мелкие детали мозаики, конструктора; карандаш держит неправильно, захватывает его всей ладонью, не может раскрыть прищепку, застёгивать и расстёгивать одежду.

в/ Отмечается общая незрелость психики: нарушены процессы формирования восприятия, внимания, памяти, мышления.

Основные направления коррекционной работы с целью реабилитации и социализации ребёнка

Исходя из этих данных намечаются основные направления коррекционной работы с целью реабилитации и социализации ребёнка, при обязательной медицинской поддержке:

б/ коррекция интеллектуального развития;

г/ коррекция физического развития.

В коррекционной работе по развитию речи с данным контингентом детей ведущее место отводится формированию фонетического восприятия:

– Необходимо вызывать у ребёнка интерес к звукам окружающего мира и звукам речи, учить его прислушиваться, дифференцировать неречевые и речевые звуки, звукоподражания;

– Учить дифференцировать тихие и громкие физические звуки, уметь локализовать звук в пространстве, определять направление и источник звука, соотносить количество звучаний с числом.

• Локализовать и узнавать голос, отличать голоса различной громкости, ориентироваться на смысл сказанного, развивать устойчивое внимание к звуковой оболочке слова.
• Развивать речевую память.
• Побуждать к воспроизведению по подражанию отдельных звуков (гласных), звукоподражаний, звукокомплексов и отдельных, легко произносимых слов, а затем и к самостоятельному их воспроизведению.

Цикл индивидуальных логопедических занятий с неговорящим ребёнком

Мною был разработан цикл индивидуальных логопедических занятий с неговорящим ребёнком Б. Лерой.

Логопедическая работа и запуск речи у неговорящих детей

Существуют определенные сензитивные (благоприятные) периоды для развития каждого психического познавательного процесса: мышления, памяти, внимания, восприятия и непосредственно речи. Очень важно, чтобы каждый этап речевого становления, от гуления до связной речи, проходил своевременно. Запуск речи у неговорящих детей – это необходимость, если в два года и более ребенок не говорит вообще, либо произносит лепетные цепочки или несколько отдельных слов.

• На что нужно обратить внимание
• Причины и механизмы нарушения
• Классификация нарушений
• Коррекционная работа при сенсорной алалии
• Первый этап
• Второй этап
• Третий этап
• Коррекционная работа при моторной алалии
• Прогнозирование и меры коррекции

Очень важно для родителей понимать, что если закрыть глаза на эту проблему, она не только никуда не исчезнет, но и со временем только усугубит положение. Логопедическая работа с неговорящими детьми должна вестись согласно особенностям и тяжести нарушений.

На что нужно обратить внимание

Когда стоит начинать бить тревогу? Итак, это необходимо в случаях, если:

• Лепетные цепочки детей однородные, редкие, не переходят в слова.
• К 1,5 годам интонационно-ритмическая организация речи у малыша не сформирована.
• В 2-3 года ребенок не понимает обращенную к нему речь, даже если взрослый использует односложные предложения и простые слова.
• Ребенок понимает, но не говорит, либо использует в общении только несколько слов. Фразовая, и тем более связная, речь отсутствует.
• Было выявлено нарушение физиологического слуха (глухота, тугоухость).
• Малыш «говорит» на каком-то своем (птичьем) языке, который никому не понятен.

Причины и механизмы нарушения

Причины могут быть социального или биологического характера. К первой группе можно отнести:

• Отсутствие общения (речевого, эмоционального) взрослых с ребенком. Проводимый эксперимент с младенцами основан на сравнении психоэмоционального состояния испытуемых. На определенный период времени часть новорожденных детей была помещена в комнату с белыми стенами, изолированную от посторонних звуков и других внешних раздражителей. Детей не брали на руки, за ними лишь осуществлялся необходимый уход. В другом помещении находилась вторая группа испытуемых, где была обустроена благоприятная среда, малышей не только кормили и пеленали, но и брали на руки, баюкали, разговаривали с ними. В конце эксперимента при подведении итогов было отмечено, что показатели психического развития детей первой группы были значительно ниже, чем у детей второй. Этот опыт подтверждает тот факт, что отсутствие эмоциональной связи матери с ребенком и дефицит общения могут в дальнейшем негативно сказаться на формировании речи.
• Использование нескольких языков в семье. Дети-билингвы – так называют тех, кто воспитывается в двуязычной семье. Если ребенок сталкивается с речью на разных языках, то в какой-то период может произойти «ступор». Логопедическая работа с такими детьми должна вестись только на одном (ведущем) языке, если этим условием пренебречь, можно усугубить ситуацию. Также нежелательно, чтобы с малышом занимались несколько логопедов, так как разные специалисты могут выбирать для занятий различные друг от друга методики, что только затруднит восприятие нового материала.

• Тяжелые или неестественные роды (например, кесарево сечение и затяжные роды).
• Гипоксия плода (недостаток кислорода) в период внутриутробного развития, что в свою очередь приводит к нарушению обменных процессов и задержке в формировании ЦНС.
• Родовые травмы у новорожденного: при повреждении коры головного мозга, если была затронута речевая зона, однозначно следствием будет проявление патологии.
• Травмы головы, особенно в раннем возрасте.
• Перенесенные в первый год жизни инфекционные заболевания, давшие впоследствии осложнения.

Классификация нарушений

Очень большую роль играет правильно поставленный диагноз, так как коррекционная методика, включенная в план работы логопеда, эффективна для одного типа нарушения, но может абсолютно не подходить для другого. Если классифицировать виды речевых расстройств у неговорящих детей, следует отметить следующие диагнозы:

• Все нарушения, связанные с патологией речи у детей, объединяют в ОНР (общее недоразвитие речи). Диагноз носит обобщенный характер, поэтому если ребенку написали его после обследования, то важно обратить внимание на его уровень, так как ОНР может быть от первой до четвертой степени. Если в логопедическом заключении ОНР I типа, то это указывает на то, что у ребенка частично или полностью отсутствует речь и (или) ее понимание.
• СНР (системное недоразвитие речи) представляет собой стойкие нарушения у детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья). Глубокое СНР характеризуется расстройством связной речи, скудным словарным запасом и проблемами в понимании. Диагноз может быть установлен детям с умственной отсталостью, тяжелой степенью ЗПР, с ДЦП и др.
• Алалия. Этот диагноз говорит о том, что у ребенка либо полностью отсутствует сама речь, либо ее понимание. Первое условие характерно для моторного типа патологии, второе – для сенсорного. Если нарушено и воспроизведение, и понимание, то устанавливают диагноз сенсомоторной алалии. Такое заключение может быть дано параллельно с детским аутизмом, но не обязательно. Также его не стоит путать с эхолалией – расстройством, при котором наблюдается повторение готовых речевых конструкций: предложений, фраз, слов. Выглядит это так, будто ребенок передразнивает. Главной задачей этого специфического речевого нарушения, как бы это парадоксально ни звучало, является взаимодействие с окружающими. В норме все дети повторяют определенные слова или фразы за взрослыми, это позволяет лучше запоминать новый материал и использовать в дальнейшем эти конструкции в собственной речи. Но у детей с эхолалией этот процесс останавливается на начальном этапе. Одной из основных причин этого могут быть поражения центральной нервной системы.
• Афазия. Такой диагноз может быть поставлен даже взрослому человека. От предыдущего отличается тем, что в этом случае могут быть поражены определенные речевые участки коры головного мозга: человек будет испытывать затруднения при изъяснении, либо может не понимать обращенную к нему речь. Афазия часто является следствием инсульта.
• ЗРР (задержка речевого развития) – это отставание от норм становления и формирования речи при первично сохранном интеллекте. Иначе говоря, если ребенок использует в активном словаре в два года всего 5-10 слов, тогда как в норме эти показатели достигают 300-400, то, соответственно, ЗРР налицо. Однако точный диагноз установить может только квалифицированный специалист, так как все виды нарушений между собой схожи. Если малыш в 2-3 года использует только отдельные слоги или лепет, а слов – ноль, то это не задержка, здесь диагноз будет более серьезный.

Чаще всего проблемы в развитии одной психической функции влекут за собой отставание в формировании остальных познавательных компонентов: при задержке речи нарушается внимание, память, мышление. Поэтому в 3-4 года ребенку с ЗРР, скорее всего, установят диагноз ЗПРР – задержку психоречевого развития. Детям с данным диагнозом рекомендовано обучение в коррекционном учреждении, так как одной логопедической работы будет в их случае недостаточно.

В диагностической карте может быть написано сразу несколько диагнозов. К примеру, могут написать сопутствующие, такие как аутизм, эхолалию, ЗПР и др. Тем не менее, пугаться медицинских заключений, полученных по результатам обследования, не стоит. Эффективная комплексная коррекционная работа, особенно начатая на ранних сроках, позволит вывести на качественный уровень и скомпенсировать недостатки в психоречевом развитии.

При большинстве из перечисленных нарушений, требуется дефектологическая помощь.

Запуск речи у неговорящих детей от нуля до фразовой речи необходим в первую очередь тем, кто страдает алалией. Сложнее всего работать с детьми, имеющими диагноз сенсомоторного типа данного нарушения. В этом случае подключаются и другие специалисты, в частности, дефектолог и психолог принимают непосредственное участие в процессе коррекции расстройств у алаликов. Сначала работа будет направлена на формирование понимания, затем только речевой моторики.

Коррекционная работа при сенсорной алалии

Логопедическая работа с неговорящими детьми 3-4 лет, страдающими алалией, строится в зависимости от типа данного нарушения. Если был установлен диагноз сенсорной алалии, то расстройство понимания речи будет корректироваться путем работы с сохранными анализаторами, то есть через тактильное, обонятельное, вкусовое и зрительное восприятие. Слуховое при этом не игнорируется, но включается в работу частично и уже на более поздних этапах.

Различают несколько этапов работы по коррекции и устранению речевых расстройств при сенсорном типе. Условно их можно разделить на:

• I этап – подготовительный.
• II этап – формирование коммуникативных навыков (от неречевых к речевым).
• III этап – развитие интереса к окружающим неречевым и речевым звукам.

Первый этап

Прежде чем приступить к коррекционной работе по устранению речевых нарушений, следует понимать, что, хоть за основу и принято брать методические разработки, адаптированные под слабослышащих и глухих детей, тем не менее отсутствие слуха и непонимание речи – два абсолютно разных понятия и требуют кардинально противоположного в некоторых случаях подхода. Это нужно учитывать при выборе приемов и методов обучения детей с сенсорной алалией.

Эти дети слышат, но процесс анализа полученной информации у них нарушен: слуховой анализатор в данный момент может воспринимать сигнал, а спустя некоторое время при тех же условиях – нет. В привычной обстановке родного дома они могут запоминать отдельные речевые конструкции, употребляемые взрослыми. При этом, попадая в незнакомую среду, либо при контакте с новым человеком, не понимают того же самого высказывания. Слуховая система алаликов крайне нестабильна, дети с данным нарушением восприятия тяжело переносят резкие звуки (скрипы, шуршание), шумы высокой частотности, крик или громкую экспрессивную речь. Все это может привести к блокировке акустико-гностического процесса, что только усложнит коррекционную работу. Поэтому с такими детьми во время занятий необходимо использовать спокойную, тихую речь, чтобы не снизить у них восприятие речевых звуков.

Часто сопутствующими расстройствами у детей с сенсорной или сенсомоторной алалией являются нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения, поэтому на первых порах занятия с ребенком будут, скорее всего, носить хаотичный, спонтанный характер. Ни в коем случае нельзя пытаться заставлять алалика «высиживать» на одном месте энное количество минут. Одна из главных первоначальных задач – наладить контакт с ребенком на уровне тактильного, зрительного восприятия. Только после того, как будет установлен контакт, можно начинать работу, в противном случае, все старания пойдут насмарку.

Второй этап

Дети посредством совместной игровой деятельности с педагогом учатся использовать неречевые коммуникативные умения – жест, мимику. Позже добавляется смысловая интонация. Происходит это во время проигрывания партнерских игр с ребенком, например:

«Покорми куклу». Логопед проговаривает и показывает, что необходимо сделать: усаживает куклу на стульчик (за стол), протягивает ко рту игрушки ложечку, имитируя «кормление» и т. д. Ребенок, в свою очередь, проделывает те же действия, дублируя жесты и мимику. Здесь в работе активно участвуют двигательные и зрительные анализаторы, используется прием «глаза в глаза», что позволяет малышу лучше понять, чего от него хочет взрослый. Однако этот метод не подойдет детям с аутизмом, так как зачастую для них характерно избегать зрительного контакта с другими людьми.

Также будут полезны игры с конструктором или кубиками. Такой вариант «параллельной игры» подойдет и для аутистов. Задействуется тактильное и зрительное восприятие и ощущение. Педагог строит совместно (если это не вызывает отрицательные эмоции) либо рядом с малышом башню или другую постройку, использует мимику и жесты. Речь минимальная, простая, односложная, в употреблении не должно быть слишком много слов, лучше с опорой на те, которые ребенок воспринимает, либо часто может слышать.

Работать можно также с различными пособиями на развитие сенсорики (цвета, вкуса, тактильных особенностей предметов) и мелкой моторики: музыкальные игрушки, мягкие и деревянные кубики. Целью второго этапа является формирование непосредственно самой потребности в речевом общении. Развивать ее можно при помощи искусственно созданного «информационного голода».

Третий этап

На этом этапе начинается постепенное развитие фонематического слуха и восприятия. Сначала с помощью неречевых звуков, затем с включением речи взрослого. При этом необходимо избегать резких стуков, хлопков в ладоши, топота. Происходит сопоставление звукового сопровождения показываемому изображению. Например, логопед предлагает воспитаннику ряд иллюстраций для развития предметного словаря. Далее разбирает каждую картинку с соответствующими ей одним или несколькими звуками (уу – паравоз, ыы – медведь, му – корова и т. д.). То же самое происходит при активизации обозначений действий: подборка сюжетных картинок позволяет расширить глагольный словарь (аа – плачет, ай – болит и т. д.).

Можно применить уже готовый материал «Мои первые слова» Н. А. Шишкиной, разработанный в соответствии с современным психолингвистическим подходом, и систематизированный по блокам для более удобного изучения информации. Это пособие подойдет как для работы с сенсорными, так и с моторными алаликами.

Перед началом работы рекомендуют установить режим, четко определить время для занятий, отдыха. Нужно стараться лишний раз не перегружать слуховое внимание и восприятие речевыми заданиями.

Этот этап будет являться основополагающим в развитии понимания речи, так как позволит:

• активизировать использование слов согласно их назначению;
• сформировать умение анализировать собственную речь;
• пополнить пассивный словарный запас, который при условии эффективной деятельности логопеда перейдет со временем в активный;
• развить фонетико-фонематическое восприятие: различать близкие по звучанию слова.

Коррекционная работа при моторной алалии

Моторная алалия характеризуется недоразвитием экспрессивной речи или ее отсутствием, в этом случае занятия со специалистом будут направлены на то, чтобы запустить речь. Подготовительный этап логопедической работы нацелен на вызывание речевых звуков, использования высоты, силы голоса, ее ритмико-интонационных компонентов. Для этого применяют метод «пропевания» гласных при слиянии звуков в слоги, либо изолированно. Параллельно используются пальчиковые упражнения, дыхательная и артикуляционная гимнастика.

Коррекционная деятельность, проводимая на основном этапе, основана на:

• развитии и расширении пассивного словаря;
• активизации новых слов;
• формировании грамматической стороны речи;
• формировании фразовой речи;
• развитии связной речи.

В дальнейшем необходимо будет проводить коррекцию звукопроизношения. Эта работа проводится в рамках формирования грамматического строя.

Вызывание речи у неговорящих детей с моторной алалией, также как и с сенсорной, проводится в несколько этапов от простого к сложному, но с одним отличием: потребность в общении в детей это группы не нарушена, поэтому метод «информационного голода» в этом случае не используется. Напротив, ребенок с моторной алалией нуждается в качественно новой информации.

Прогнозирование и меры коррекции

Чем раньше будет начата работа, там больше шансов скомпенсировать речевое нарушение у детей с легкими или средними формами недоразвития тех или иных психических функций. Задача коррекционного воздействия на детей с тяжелыми формами патологии заключается в поддержке и максимально возможном развитии навыков коммуникации, самообслуживания, чтобы в дальнейшем особые дети имели возможность социализироваться в обществе.

Самое главное условие при запуске речи – своевременность коррекционной работы и комплексный подход. Параллельно с педагогическими занятиями, при любом речевом расстройстве, имеющем биологическую причину, выписывается курс лечения медикаментозными препаратами, соответствующего установленному диагнозу назначения. Если причиной ЗРР легкой степени у ребенка с сохранным интеллектом обнаружена слабая иннервация органов речевого аппарата, рекомендовано в качестве профилактики включать в комплекс занятий логопедический массаж и артикуляционную гимнастику.

Если уже в 2-3 года ребенку был поставлен диагноз сенсорной алалии, а родители малыша обратились за помощью к логопеду только на 5-6 году, то нужно понимать, что недоразвитие речи за все это время прогрессировало. В этом возрасте у всех детей устанавливается уже сенсомоторная алалия.

Неговорящие дети с ограниченными возможностями здоровья находятся часто на домашнем обучении. Их родители обязаны принимать непосредственное участие в логопедическом процессе.

Запуск речи у неговорящих детей. Программа коррекции задержки речевого развития детей 2-3х лет.

Программа коррекции задержки речевого развития детей 2-3 лет.

Подготовили:

учитель- логопед Кочка Н.В.,

педагог- психолог Пронина С.А.,

воспитатель Щеренкова О.А.

муз. руководитель Шемчук Л.В.

старший воспитатель Чуприна А.В.

2019г.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Развитие речевых навыков – основная задача развития ребенка и одна из самых трудных. В настоящее время количество детей с задержкой речевого развития растет. Очень важно своевременно их выявлять и как можно раньше начинать оказывать коррекционную помощь.

Речь — тонкий психологический процесс, который формируется в первые годы жизни. Процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальная среда, пол ребенка (принято считать, что мальчики начинают говорить гораздо позже девочек), психологический контакт с матерью, физиологическое развитие, функционирование головного мозга и т.д. Необходимо следить за формированием речи, провоцировать ребенка на произношение звуков и слогов, именно в процессе общения с взрослыми формируется потребность в речевом развитии.

Проблема развития речи дошкольника является основополагающей в свете оценки развития детей дошкольников, особенно детей младшего дошкольного возраста.

Особенностям развития детей с нарушениями речи посвящены работы С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, В.Г. Петровой, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой и др.

Развитие речи детей осуществляется на основе и в процессе ознакомления с окружающим. Освоение речи позволяет ему активно осваивать окружающий мир, знакомясь с новыми вещами, ребенок учится обобщать, анализировать. При разработке занятий предпочтение отдается интегрированным занятиям, включающим речь, музыку, движение.

У.В. Ульенков отмечает, что развитие речи ребенка связанно с постепенным овладением языком:

• развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка
• овладение словарным запасом и правилами синтаксиса
• активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2-3 года и к 7 годам заканчивается
• овладение смысловой стороной речи.

В своих занятиях для развития речи детей младшего дошкольного возраста мы используем игровую форму занятий, ввели музыкальные игры, слушанье музыкальных произведений, музыка сопровождает все действия и речь взрослого и детей.

Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно растет мозг ребенка и формируются его функции. «Для речи, — пишет проф. М. М. Кольцова, — таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное».

Самым тяжелым последствием задержки развития речи является постепенное замедление темпа интеллектуального развития ребенка. Все психические процессы у ребенка – память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются с прямым участием речи. Задержка речевого развития при отсутствии своевременно начатых коррекционных занятий будет тормозить и искажать весь дальнейший ход психического развития ребенка.

Таким образом, речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Речевое развитие ребенка в первые годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное — значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное — значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени.

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗРР

Термин задержка речевого развития (ЗРР) широко применяется в логопедической практике. Этот диагноз уместен по отношению к детям раннего возраста. Примерно до пяти лет остается надежда на доразвитие нервных структур, ответственных за речь.

Задержка речевого развития у ребенка – это отставание от возрастной нормы речевого развития в возрасте до 4 лет. Дети с задержкой речевого развития овладевают навыками речи также как и другие дети, однако возрастные рамки значительно сдвинуты. Задержка в развитии речи отражается на формировании всей психики ребенка. Она затрудняет общение ребенка с окружающими, препятствует правильному формированию познавательных процессов, влияет на эмоционально-волевую сферу.

Т.Б. Епифанцева выделяет причины возникновения задержки речевого развития:

• невостребованность речи. Если с ребенком никто не разговаривает или наоборот, угадывает все его желание, и говорит с ним, не формируя потребность ребенка выражать свои требования и эмоции словами.
• замедленный темп созревания нервных клеток, отвечающих за речь (чаще обусловлено генетически).
• заболевания и поражения головного мозга (гипоксия, травмы и инфекционные заболевания, перенесенные внутриутробно, в период родов и в первый год жизни).
• нарушения слуха. Речь формируется на основе услышанного, если у ребенка есть проблемы со слухом, то возникают проблемы с воспроизведением слов, то есть с речью.
• различные заболевания впервые годы жизни.
• наследственные факторы. В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.
• неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности, нарушения эмоционально — волевой сферы и дефициту в развитии речи.

О.Е. Грибова перечисляет следующие признаки значительной задержки речевого развития:

• Если ребенок в 4 месяца эмоционально не реагирует на жесты взрослых и не улыбается, не оживляется, когда к нему обращается мамочка.
• Если ребёнку уже 8-9 месяцев, а так и нет лепета (повторяющихся ба-ба-ба, па-па-та и т.п. сочетаний), а в год это на редкость тихий ребёнок, мало издающий звуки.
• Если ребёнку уже полтора, а простых слов, например «мама» или «дай» он не говорит и не понимает простых слов — своего имени или названий окружающих предметов: не способен выполнить простейшие просьбы типа «иди сюда», «сядь».
• Если у ребёнка есть трудности с сосанием или жеванием. Например, если полуторагодовалый ребёнок не умеет жевать и давится даже кусочком яблока.
• Если в два года ребёнок использует только несколько отдельных слов и не пытается повторять новые слова.
• Если в 2,5 года активный словарный запас менее 20 слов и словоподражаний. Не знает названий окружающих предметов и частей тела: не может по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо, находящееся вне поля зрения. Если в этом возрасте не умеет составлять фразы из двух слов (например, «дай воды»)
• Если трёхлетний малыш говорит настолько непонятно, что его с трудом понимают даже родные. Он не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение), не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем.
• Если трёхлетний ребёнок «тарахтит», то есть говорит слишком быстро, глотая окончания слов или, наоборот, крайне медленно, растягивая их, хотя дома примера такой речи нет.
• Если в три года ребёнок говорит в основном фразами из мультиков и книжек, но не строит собственные предложения – это признак серьёзного отклонения в развитии.. Если в три года малыш зеркально повторяет то, что говорят при нём взрослые, пусть даже и к месту – это причина срочного обращения к специалисту, причём психиатру!
• Если у малыша любого возраста постоянно приоткрыт рот или наблюдается повышенное слюноотделение без явных причин (не связанное с ростом зубов)

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития

(по Р. Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал

ЦЕЛЕВАЯ АУДИТОРИЯ ПРОГРАММЫ: дети 2-3 лет, родители.

В группу принимаются дети с ЗРР, ЗПР.

Противопоказания: дети с аутистическим спектром.

ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ:
создать условия для запуска спонтанного речевого развития у неговорящих детей 2-3х лет.

ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ:

– развить общие речевые умения;
– расширить пассивный и активный словарный запас ребенка;
– способствовать повышению мотивации к общению;

– улучшить коммуникативные навыки.
Организация занятий: совместные детско- родительские групповые занятия 2 раза в неделю. Каждое занятие состоит из двух частей: 1 часть занятие логопеда, 2 часть – занятие психолога или логоритмиста.

Сроки реализации: 8 месяцев

57 упражнений для запуска речи у малышей

15.05.2019 | Анна Новик 17 комментариев В прошлой статье о задержке речевого развития у детей 1-3 лет мы говорили о причинах этого явления, возрастных нормах, методах работы педагогов и рекомендациях для родителей. Сегодня остановлюсь на конкретных упражнениях, которые помогают запустить речь и улучшить звукопроизношение без участия специалистов. В раннем возрасте речь характеризуется достаточно бедным словарным запасом, употреблением облегченных слов, отсутствием или. Читать далее

В прошлой статье о задержке речевого развития у детей 1-3 лет мы говорили о причинах этого явления, возрастных нормах, методах работы педагогов и рекомендациях для родителей.

Сегодня остановлюсь на конкретных упражнениях, которые помогают запустить речь и улучшить звукопроизношение без участия специалистов.

В раннем возрасте речь характеризуется достаточно бедным словарным запасом, употреблением облегченных слов, отсутствием или искажением отдельных звуков.

Причиной является недостаточно развитый в силу возраста речевой аппарат и слабый речевой выдох.

Для решения большинства этих проблем существует большой арсенал развивающих упражнений, игр и методик.

Дыхательные игровые упражнения, направленные на тренировку речевого выдоха

• Дуем на кусочки бумажной салфетки, ваты, через трубочку в воду — пускаем пузыри
• Задуваем свечки — конечно, под строгим контролем взрослых
• Делаем пособия на ниточках – бумажные бабочки, тучки, снежинки, и дуем на них
• Пускаем кораблики с бумажными парусами из пластиковых стаканчиков в миску с водой и дуем в паруса
• Показываем «ветерок» — дуем друг на друга
• Сдуваем с поверхности пёрышки, шарики для пинг-понга
• Дуем через трубочку в бутылку, накрытую крышкой с шариками пенопласта.

Артикуляционные упражнения для развития и укрепления речевого аппарата

1. Игры с различными звуками: цокаем как лошадка, сопим как ёжик, чмокаем – целуемся
2. Развиваем артикуляционные мышцы:

• • Надуваем пузырь щечками, лопаем ладошками
  • Показываем язычок – дразнимся/ язычок выглянул из ротика и спрятался обратно
  • Показываем зубы – «У кого есть зубки?!»
  • «Лакаем молоко» как кошка.

1. Звукоподражание с повторами — полезно делать в разных темпах:

Как машина гудит? Би-би-би!
Как коровка мычит? Му-му-му!
Как барабанчик стучит? Та-та-та!
Как мама песенку поет? Ля-ля-ля!
Как курочка зерно клюет? Клю-клю-клю!
Как дудочка дудит? Ду-ду-ду!

Музыкальные игры, стимулирующие запуск речи

Когда дети пропевают звуки, слоги и слова, им легче заговорить.

1. Игры с использованием детских музыкальных инструментов, где звуки дублируются словом:

Тук-тук-тук! (Клавесы, ложки, барабан)
Ля-ля-ля! (Металлофон)
Динь-динь! (Колокольчик)
Как-кап-кап ! (Треугольник)
Бум-бум-бум! (Бубен)

2. Песенки- звукоподражания «У бабушки Натальи было 7 утят», «Гуси-гуси», «Есть у нас лошадка Игогошка», «Ква-ква, так говорит лягушка».

3. Песенные артикуляционные разминки Е.Железновой «А мы скажем вместе с мамой», «Ну-ка повторяйте».

4. Простукивание на бубне простых слов и имен.

5. Игры с последовательной передачей по кругу музыкальных инструментов «НА!» «ДАЙ!».

6. Танцы с простейшими словами, дублирующими движения:

• Топ-топ;
• Хлоп-хлоп;
• Прыг-прыг;
• Бип-бип (Нажимаем на носик)
• Туда-сюда (Повороты корпуса)
• Вверх-вниз (Ручки с бубенцами или султанчиками)

Эффективные игры с дидактическим материалом увеличивающие пассивный словарь

1. Прятки игрушек под платочком
2. ДАЙ! (По инструкции педагога ребенок дает игрушку заданного цвета, формы или размера)
3. ПОКАЖИ! (Педагог знакомит с новым понятием, показав его на картинке, затем дети по инструкции педагога ищут продемонстрированный предмет у себя на раздаточных листах и показывают пальчиком или накрывают ладошкой)
4. Сортировка по цвету, форме или размеру (Например, Мишке собираем красные шарики, а Зайчику желтые).
5. Ищем в сенсорном тазике спрятанные фигурки (животных, игрушки, посуду, кумушки разных цветов) — ребенок находит, взрослый называет.

Пальчиковый массаж и пальчиковые игры

Многие педагоги любят говорить: «Речь находится на кончиках пальцев!»

В семидесятых годах XX века физиолог Марионелла Максимовна Кольцова проводила исследование в детском доме. Она доказала, что в экспериментальной группе детей, с которыми проводились упражнения на развитие мелкой моторики, речевое развитие было значительно выше, чем у детей, с которыми не проводились такие занятия.

Это так, но лишь отчасти. Большинство современных неврологов и логопедов склоняются к мысли, что не сами упражнения явились определяющим фактором развития речи, а непосредственное общение педагога с детьми способствовало развитию речи у исследуемых детей.

К тому же речевые центры, которые находятся в непосредственной близи к моторным центрам в головном мозге, созревают к 3-4 годам. Поэтому стимулировать их, надеясь лишь на развитие мелкой моторики в раннем возрасте не стоит.

Однако развивать мышцы пальчиков с помощью мягкого массажа («Ладушки, «Сорока-ворона»), а также тренировать ловкость посредством простейших движений полезно и нужно.

Как я рассказывала в предыдущей статье, у детей с речевыми нарушениями очень часто наблюдаются нарушения координации движений, мышечные зажимы, моторная неловкость. Упражнения под ритмичные стихи или пение, расслабление и наоборот движения с пальчиками, помогают подготовить ребенка к моторному планированию, тренируют мышечный тонус, помогают ребенку испытывать эмоциональный отклик в упражнениях.

Игры на развитие слухового восприятия

Неразвитое слуховое восприятие влияет на развитие речи. Ребенок не способен внимательно и сосредоточенно слушать и слышать и, соответственно, плохо воспроизводит звуки. Если ребенок хорошо различает неречевые звуки – фонематический слух (способность различать звуки речи) будет развиваться автоматически.

Игры на развитие слухового восприятия:

• Угадай, что звучит.
• Жмурки
• В какой руке звучало
• Быстро-медленно
• Громко-тихо
• Справа-слева (после 2 лет)
• Если звучит бубен прыгаем, если треугольник, хлопаем в ладоши (как пример)

Вкусные игры

• Облизываем губки – варенье, мед
• Высовываем язычок – возьми ягодку, конфетку, и убираем в рот на язычке ягодку/конфетку
• Облизываем чупа-чупс или петушок на палочке – тянемся к нему язычком вверх, вниз, вправо, влево
• Макаем кончик язычка в сахар или декоративную сладкую обсыпку и пробуем по заданию донести на язычке до рта, внутренней стороны щечек, нёба
• Катаем внутри рта вишенку или круглое драже
• Тянем зубками мармеладных червячков, губками собираем червячка в ротик
• Проводим язычком различные дорожки на подносе с сахарной пудрой
• Вытаскиваем заранее воткнутые кусочки сладких палочек из яблока или апельсина.

Тренировка «осознанного моторного планирования»

Моторное планирование — это способность представлять, организовывать и проводить последовательность непривычных действий.

У большинства детей с речевыми нарушениями есть дефицит моторного планирования.

Процесс звукоопроизношения требует от ребёнка сложного моторного планирования. Ребенок должен осознанно контролировать движения артикуляционного аппарата до тех пор, пока произнесение тех или иных звуков не станет навыком.

Что необходимо для развития навыка моторного планирования?

• Регулярность занятий
• Новизна и проработка тех движений, которые еще не автоматизированы
• Выполнение по инструкции заданий.

Для эффективной тренировки моторного планирования необходимо в каждое развивающее занятие включать упражнения с непривычными моторными действиями, которые не автоматизированы у детей и выполняются по инструкции педагога.

• Сортировка, но не пальчиками, как привычно, а пинцетами, или ложками или другими предметами, помогающими осуществить захват
• Использование двух рук сразу.
• Использование НЕ ВЕДУЩЕЙ РУКИ для выполнения задания.
• Работа по инструкции педагога или взрослого (сначала красная бусина потом желтая бусина ит.д.).
• Двигательные упражнения по показу, а не заученные и выполненные много раз.
• Замена привычных движений на новые и изменение темпа и ритма.
• Любые задания с использованием новых инструментов, материалов, задач.

Итак, моторное планирование связывает идею и ее моторное исполнение. Для осуществления моторного планирования требуется произвольное внимание и моторная ловкость.

А какие упражнения для развития речи у малышей используете вы? Поделитесь опытом в комментариях!

Об авторе: Анна Новик

Педагог с 25-летним опытом. Три профильных образования. По первому образованию Анна — учитель музыки, музыкальный руководитель в дошкольных заведениях. По второму — возрастной психолог, преподаватель психологии. По третьему — логопед.

В последние годы Анна ведёт занятия по раннему комплексному развитию в своём детском центре, и в её группах нет свободных мест.

Reader Interactions

Обсуждение

Отличная статья.Спасибо Анне.

Спасибо большое. Как родитель мне стало понятно, как нужно заниматься со своими детьми.

Очень актуальная тема ,все так хорошо подготовленно бери и используй,большое спасибо,желаю творческих успехов и здоровья

Спасибо !! Статья очень полезная!

Понятно.Чётко. Кратко. Спасибо

Спасибо, Анна! Вы большая УМНИЧКА!

Очень полезная статья! Прекрасное изложение материала!

Интересная статья. Я уверена, она сможет помочь родителям.
РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ
ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА.

За все движения,совершаемые человеком,отвечает двигательная зона.Но движения рук человека, в отличие от всех остальных движений,настолько сложны и многообразны,что что нуждаются в особенной «опеке» нашего мыслительного центра. Именно поэтому около трети всей двигательной зоны занимает именно проэкция кисти руки. А чем тоньше и сложнее будут наши движения, тем больше многообразных и сложных связей устанавливается в мозге, тем более развитой будет эта двигательная зона в целом.Двигательная зона расположена очень близко от речевой.Поэтому учеными было выдвинуто предположение о влиянии тонких движений пальцев на развитие речи, а затем и мышления,внимания,памяти,то есть интеллекта.

РАЗВИВАЯ ТОНКУЮ МОТОРИКУ,ПРЕДОСТАВЛЯЯ МАЛЫШУ СВОБОДУ,НУЖНО ИГРАТЬ С НИМ ОБЪЯСНЯЯ, ПОКАЗЫВАЯ,УВЛЕКАЯ. НО РОДИТЕЛЯМ НУЖНО БЫТЬ ТЕРПЕЛИВЫМИ.
Итак.чем же нужно заниматься?
*Работа с шариками.Ставится коробочка на некотором расстоянии от ребенка.Катить шарик,чтобы он ударился о коробочку.
*Работа с кольцами.На деревянный стержень надевать кольца(желательно одинаковых по размеру).
*Работа с кубиками.Из кубиков строить башенку,поезд,стульчик,домик.
*Работа с о складными деревянными матрешками,пирамидками,коробками.
*Поставить емкость и бросать в нее шарики(левой и правой рукой).
*Берется картонка, в которой в определенной последовательности сделаны отверстия. Задания;
-протянуть шерстяную нитку через все отверстия:
-протянуть нитку,пропуская одну дырочку;
-выполнять обычную шнуровку, как в обуви.
*Легко нажимать на грушу пульверизатора(или на обычную спринцовку),направлять при этом получаемую струю на ватку,чтобы она двигалась по столу.
*Плавно вращать карандаш указательным и большим пальцами.
*Работа с мозаикой,с пазлами.
*Нанизывать на леску бусинки,пуговицы.Чередовать большие и маленькие.
*Играть на воображаемом пианино.
*Поиграть в «Золушку».Разобрать смешанные фасоль и горох,чечевицу и горох,рис и гречку.
*Играть с мягкой проволочкой,из нее можно сделать интересные игрушки.
*Застегивать пуговички,крючки,замочки.
*Различные пальчиковые игры.
*Переливание воды из стакана в стакан,из заварного чайника в чашку.
*Воду из одной емкости можно переносить при помощи одноразового шприца.
*Чистка зеркал металла,обуви.
*Подметание пола.Нарисовать на полу квадрат.Возле него рассыпать «мусор»,например,косточки,семечки,сметать мусор в центр квадрата.
*Складывание салфеток.
*Используя безопасную овощечистку,учить чистить овощи и фрукты.
*Мытье посуды щеткой,не важно настоящей или игрушечной.
*Подвесить где-нибудь нитки,Заплетать косички.
*Налить в неглубокую миску воды и бросить в нее теннисные шарики или «скорлупки» от киндер-сюрприза. Вылавливать их при помощи ложки с прорезями и складывать их в другую миску.
*Нарезать кусочки поролона и наломать пробки(чтобы были неровные края).Сложить все в тарелочку, рядом поставить
другую.Перекладывать с помощью пинцета из одной тарелочки в другую.
*На край плотного картона нацепить прищепки(можно сделать «солнышко с лучиками» или «ежика с иголками»).Прищепки снять и опять одеть на край.
*Взять кусок плотного пенопласта и с помощью маленького молотка разрешить забивать гвоздики с широкими шляпками.
*Чистить стеклянные бутылки при помощи «ершика».
*Нарвать вместе с ребенком в коробку бумагу и спрятать игрушку.Найти на ощупь.
*Запускать пальцами мелкие волчки.
*Разминать пальцами пластилин ,глину.
* Рисование в воздухе.
* мять руками поролоновые шарики, губку.
*»Волшебный мешочек».Сложить в «мешочек» 2-3 знакомые мелкие игрушки.Находить на ощупь заданную игрушку.
*В коробку сложить мелкие орешки,спрятать в них игру игрушку,найти на ощупь.
*Работа с бумагой.Складывать ее,разворачивать,скатывать,скручивать,перелистывать.
*Рисовать красками.Можно сделать густые краски.
Рецепт краски:крахмал+ пищевой краситель+вода +мыльная стружка.
*Работа с пластилином.Лепить колбаску,колобка бублик и т,д.Можно сделать тесто
.Рецепт; смешать 1стакан соли+2 стакана муки+1 стакан подкрашенной воды.Чтобы тесто не засыхало добавить 2 столовые ложки подсолнечного масла.Перед работой его лучше подогреть.
*Приготовить разные по размеру бутылки из-под воды шампуня,пузырьки от духов и т. д.Отвинчивать и навинчивать пробки,подбирая по диаметру.
*Рисовать пальчиками по стеклу красками.Рисовать по зеркалу,предварительно наносить пудру на него.
*Ловить мяч двумя руками,одной рукой.
*Ловить мяч после удара по полу.
*Катать мяч по полу с попаданием в заданную цель.
*Перекатывать мяч из одной руки в другую.
*Ходить в определенном направлении(по пряиой, по кругу) под заданный темп.
*Стоять попеременно на правой и ли на левой ноге.
*Подпрыгивать на двух ногах,затем на правой(левой) ноге.
*Вставать,приседать под счет.
Все вышеизложенные задания необходимо выполнять постепенно, усложняя их повторяя их ,заинтересовывая ребенка. Эти упражнения можно использовать в различных игровых ситуациях в зависимости от возраста ребенка.

Огромное спасибо, очень полезная информация.

Специфика работы педагога-психолога с неговорящими детьми раннего возраста, имеющими тяжелое недоразвитие речи, в условиях дошкольного учреждения

«Специфика работы педагога-психолога с неговорящими детьми раннего возраста, имеющими тяжелое недоразвитие речи, в условиях дошкольного учреждения»

Комарова Ирина Ивановна,

Педагог-психолог,

МДОУ «Детский сад №76»

Энгельсского муниципального района

Саратовской области

Одним из основных направлений работы педагогов, работающих с детьми раннего возраста, является углубленная разработка основного содержания и методов раннего воздействия на первых этапах развития вербальной коммуникации. Наше учреждение посещают дошкольники, имеющие различные тяжелые отклонения речевого развития, в том числе дети раннего возраста с 2 до 3 лет.

У дошкольников раннего возраста выявление и разграничение тяжести задержек речевого развития от случаев дизонтогенеза, представляет собой достаточно сложную психолого-педагогическую проблему. Приоритетная роль в точной диагностике отводится наблюдениям, и анализу состояния познавательной и речевой активности, в процессе которых подтвердятся педагогические заключения о характере речевого нарушения у ребенка.

Известно, что для развития разных психических функций, в том числе и для речи, существуют оптимальные, наиболее благоприятные сроки. В связи с этим проблема раннего опознавания и коррекции отклонений в речевом развитии у детей приобретает особое значение для их полноценного развития и обучения.

Ежегодно в нашем учреждении проводится мониторинг познавательного развития детей по методике Е.А. Стребелевой, а также обследование состояния речевого развития детей первой младшей группы. Результаты показывают резкое увеличение количества детей с проблемами в развитии речи и недостатками познавательного развития.

Все чаще нарушения речи становятся не самостоятельным дефектом, а входят в состав других, более сложных расстройств психического и познавательного развития ребенка и влекут за собой серьезные негативные последствия для развития ребенка в целом. Поэтому очень важно во время выявить речевые трудности, разобраться в их причинах и как можно раньше приступить к их коррекции.

У неговорящих детей часто отмечается задержка речевого развития. У ребенка могут быть определенные мозговые нарушения, в результате которых он не понимает обращенную к нему речь, он ее как бы не слышит. Очевидно, в этом случае он не может и научиться говорить. Поэтому, в первую очередь, надо выяснить, понимает ли ребенок речь окружающих. В связи логопед в логопедической карте, отмечает фактические показатели понимания речи малышами и их собственной активной речи. Педагог-психолог отмечает, сопровождает ли ребенок свои действия хотя бы минимальными словами.

Педагоги много общаются с детьми, говорят с ними, но зачастую предложения воспитателя не направлены на то, чтобы вызвать активную речь детей. «Принеси чашку»,- все поручения были направлены на понимание речи, и дети, как правило, выполняют их молча. Поэтому совершенно необходимо в работе с детьми поддерживать в них любое обращение, переводя его постепенно в речевое, оформляя его словом. Особенно действенен прием неожиданного появления предмета или его изображения, которые непроизвольно вызывает у ребенка слово, эмоциональные возгласы.

И специалисты, и родители должны знать, что в раннем возрасте можно говорить лишь о возможных негативных тенденциях в развитии речи ребенка, а не выносить приговор о нарушении его речевого развития. Даже малоговорящий ребенок, при соответствующем внимании со стороны взрослого, способен добиться значительного прогресса в развитии в своей речи в течение достаточного периода времени. Опыт показывает, что после двух-трех месяцев целенаправленного внимания к развитию детской речи со стороны родителей, которые используют в ежедневном общении с ребенком игры и тренировочные упражнения, рекомендуемые логопедом и воспитателем, малыш добивается заметных успехов в накоплении и активизации своего словарного запаса.

Причины задержки в развитии речи детей различны: это и состояние его анамнеза, и частые заболевания малыша, ослабляющие его организм, и недостатки педагогических воздействий, и сложная адаптация к новым условиям жизни в дошкольном учреждении и другие. Такие дети нуждаются в своевременной квалифицированной помощи логопеда, психолога, что в значительной мере ускорит ход речевого и умственного развития малышей.

Педагогу с такими детьми особенно важно установить тесный контакт, поднять их эмоциональное состояние. Как правило, эти дети на общих занятиях малоактивны, требуют дополнительных воздействий, не могут сосредоточиться, в силу чего нуждаются в специальных условиях формирования внимания.

Занятия с детьми, у которых наблюдается задержка в речевом развитии, следует проводить не индивидуально, т.к. в этом случае малыши еще больше впадают в заторможенное состояние. На первых порах для занятий таких детей объединяют с другими, с теми, у которых речь развита несколько лучше. Малыши с задержкой в развитии речи внимательно приглядываются к действиям сверстников, успокаиваются, незаметно подражают их действиям, словам, легче вступают в контакт с окружающими детьми и взрослыми.

Работа с ребенком начинается с установления контакта. В случае с неговорящими детьми важно привлечь внимание ребенка свойствами предмета, обогатить его сенсорный опыт ( «посмотри, какая красивая кукла, какой пушистый хвостик у зайки, какой колючий ежик»). На первых порах лучше не требовать от них речевой активности. Можно посоветовать применять различные игры с игрушкой, заинтересовавшей ребенка. Игры типа повторения имитационных движений (покачай куклу, покатай мячик, поставь машину в гараж) вызывают его на безречевое, а в последствии – на речевое подражание.

Следующий этап – привлечение к совместной деятельности. Работа ведется по нескольким направлениям:

– развитие понимания речи, простейших инструкций (дай ручку, покажи носик);

– побуждение к речи через ситуации, которые эмоционально заинтересовывают ребенка. Здесь применяются различные виды пряток (ищем игрушку, предмет, самого ребенка), рассматривание ярких иллюстраций в книгах;

– побуждение к речи через вызывание ориентировочного рефлекса (Что это? Что там?). Используя яркий стимульный материал привлекается внимание ребенка, необходимо вызвать сильную эмоциональную реакцию, выраженную ярким удивлением (ах), расположить к речевому подражанию, повторению облегченных и обычных слов (ля-ля, кукла),

-взрослому рекомендуется не принимать односложных ответов, необходимо просить ребенка дать полный ответ-хотя бы начало фразы (это би-би), либо поставить ребенка в ситуацию выбора –машина или поезд? ;

– работа над пальчиковой и артикуляционной моторикой, развитием речевого слуха и внимания, формированием умения передавать отдельные слова, уточнением и расширением пассивного словаря , объединенным общей ситуацией (мы играем, наши игрушки);

– развитие сенсорной базы (цвет, форма, размер, текстура материалов и их свойства, кинеститические и барические ощущения,);

– стимуляция развития зрительного и слухового восприятия и внимания, ощущений, интерес к совместной деятельности со взрослым.

Говоря о становлении у детей активной речи, следует обратить внимание на развитие тонких движений пальцев рук, которое стимулирует речевое развитие ребенка. На основании многочисленных обследований детей было установлено, что уровень развития речи всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук, а вот с уровнем развития общей моторики совпадает не всегда.

Занятия и игры, направленные на развитие моторики кистей и пальцев рук, сейчас особенно популярны, потому что уровень моторного развития рук в дошкольном возрасте является диагностическим фактором, определяющим уровень развития общей моторики и речи. И если руки развиты недостаточно, то это чаще всего свидетельствует о некотором отставании в развитии ребенка.

Основные задачи занятий по развитию у детей пальчиковой моторики:

· Развитие согласованных движений обеих рук.

· Развитие точных и дифференцированных движений кистей и пальцев рук.

· Формирование ручных умений: расстегивание и застегивание липучек, кнопок, пуговиц, молний; умение пользоваться счетными палочками.

· Развитие мышления и воображения.

Малыши часто с трудом осваивают действия, направленные на развитие движений рук и мелкой моторики пальцев. Поэтому при проведении занятий необходимо соблюдать следующие условия:

· не допускать переутомления детей – сначала длительность занятия не должна превышать 5-10 минут, постепенно ее можно увеличить;

· уровень сложности игры должен соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям ребенка;

· эмоционально обыгрывать сюжеты занятий, чтобы заинтересовать малышей;

· занятия проводить индивидуально или с небольшой группой детей.

Работа с детьми строится по принципу постепенного повышения уровня сложности заданий. Для закрепления движений полезно неоднократно предлагать малышам одни и те же задания, по-разному обыгрывая их и используя разные материалы.

Игры-забавы, игры-прятки, выполнение имитационных движений под специально подобранную музыку очень нравятся детям. В этом возрасте руки малышей еще недостаточно развиты, движения неловкие, неуклюжие. Взрослый эмоционально объясняет движение и постепенно добивается имитации и правильного выполнения этого движения от детей, основной акцент при этом ставит на желании заниматься и подражать взрослому.

Дети еще не умеют регулировать силу, точность, направление движений, сильно страдает координация движений. Часто отсутствие умений или их недостаточная сформированность огорчает и расстраивает малышей. В случае затруднения они могут потерять интерес к игре. Чтобы этого не произошло, нужно направлять действия малыша: многократно показать ему, как нужно выполнять то или иное действие, взять его руки в свои, поправить ноги и выполнять действие совместно. Во время занятия следить за соблюдением мер безопасности – следует играть с ними в спокойные игры, следить, чтобы они не нарушали пространство друг друга, обеспечивать им свободу передвижения. Малыша нельзя заставить делать даже очень полезное действие многократно, если оно неинтересно. И наоборот-он будет много раз проделывать вновь и вновь то, что его заинтересовало.

Анализируя пути решения актуальной проблемы задержки речевого развития и детей раннего возраста в условиях нашего учреждения, мы пришли к выводу, что педагогическая работа с детьми раннего возраста должна начинаться с формирования у них общих навыков, которые предполагают:

· Развитие понимания обращенной речи.

· Развитие мелкой моторики пальцев рук и общих движений.

· Развитие психологической базы речи (усвоения основных сенсорных эталонов)

· Развитие слухового внимания и чувства ритма (слушать и повторять ритм звучания музыкальных инструментов и игрушек).

Благодаря занятиям в специально подготовленной предметно-пространственной среде ребенок получает возможность для коррекции недостатков познавательного развития и преодоления последствий задержки раннего речевого развития.

Список используемой литературы:

1. Зворыгина Е.В. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. М., 1985.

2. Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. М., 2004.

3. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей 2-3 лет. М., 1994.

Особенности развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Катаева Виктория Григорьевна

В данной статье рассматривается теоретический аспект особенностей развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с позиций различных учёных. В статье дано определение диалогической речи , выделены группы диалогических умений , представлены особенности развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Катаева Виктория Григорьевна

FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF DIALOGICAL SPEECH IN CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT

This article discusses the theoretical aspect of the features of the development of Dialogic speech in children of preschool age with ONR from the standpoint of various scientists. In article definition of Dialogic speech , groups of dialogical skills, the peculiarities of the development of dialogical speech of the senior preschool children with the NRO.

Текст научной работы на тему «Особенности развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи»

целью осуществления агитационных и информационно-психологических мероприятий, которые позволят проводить отбор кандидатов на местах. При этом особое внимание стоит уделять разъяснению, изъявившим желание к поступлению, правил учебы и жизни курсантов, дальнейших перспектив после обучения и возможностей карьерного роста.

Опыт работы показывает, что наиболее важным является работа, проводимая со школьниками средних общеобразовательных учреждений. Проведение разъяснительной работы с ним положительно сказывается на их представлении о войсках национальной гвардии и дает возможность заблаговременно и осознанно выбрать профессию. При этом стоит отметить, что проводить такую разъяснительную работу стоит, начиная с 7 – 9 классов. Это позволит нарастить количество желающих к поступлению абитуриентов и отобрать при профессиональном отборе, наиболее определившихся в выборе профессии, учеников.

Выводы. Таким образом, рассмотренные нами вопросы профессиональной ориентации абитуриентов, поступающих в военные институты войск национальной гвардии, позволяют сделать следующие выводы:

– в интересах повышения престижа прохождения службы в рядах Росгвардии необходимо организовывать взаимодействие с общеобразовательными организациями среднего образования, военными комиссариатами, органами местного самоуправлениями, ветеранскими организациями, с родителями курсантов, с общественными организациями, связанными с молодежью, а так же вести активную агитационную и рекламную деятельность;

– в целях качественного и своевременного просвещения молодежи и их родителей, постоянно обновлять и издавать справочники и книги, касающиеся прохождения службы в Росгвардии, перспектив и престижности выбранной профессии, потребности в профессиональных кадрах, путях получения профессии;

– для качественного проведения профессиональной ориентации поступающих абитуриентов необходима работа командиров и начальник всех степеней, а так же учет социально-экономической ситуации и особенностей конкретного региона.

1. Бендюков М. А. Ступени карьеры: азбука профориентации. – Санкт-Петербург: Речь, 2006. – 236 с.

2. Даль В.И. Толковый словарь русского языка Владимира Даля. Том третий. – Москва, 1882. – 584 с.

3. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям: Педагогика и психология, Соц. педагогика, Педагогика. -М.: Academia, 2004. – 301 с.

4. Колпаков В.Ю., Суворов В.А., Шарухин А.П. Организация процесса воспитания в частях внутренних войск МВД России [Текст] / В.Ю. Колпаков [и др.], [ред. В.Ю. Новожилов] / Монография. – М.: Редакция журнала «На боевом посту», 2012. – 648 с.

5. Приказ Федеральной службы войск национальной гвардии РФ от 7 ноября 2017 г. № 467 “Об утверждении Особенностей организации и осуществления образовательной, методической и научной (научно-исследовательской) деятельности в области подготовки кадров в интересах обороны и безопасности государства, обеспечения законности и правопорядка, а также деятельности военных образовательных организаций высшего образования войск национальной гвардии Российской Федерации” [Электронный ресурс]. http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71723106/ (Дата обращения: 18.09.2018).

студент Катаева Виктория Григорьевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Аннотация. В данной статье рассматривается теоретический аспект особенностей развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с позиций различных учёных. В статье дано определение диалогической речи, выделены группы диалогических умений, представлены особенности развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Ключевые слова: диалогическая речь, диалогические умения, общее недоразвитие речи, связная речь, речевые расстройства.

Annotation. This article discusses the theoretical aspect of the features of the development of Dialogic speech in children of preschool age with ONR from the standpoint of various scientists. In article definition of Dialogic speech, groups of dialogical skills, the peculiarities of the development of dialogical speech of the senior preschool children with the NRO.

Keywords: Dialogic speech, Dialogic skills, General underdevelopment of speech, coherent speech, speech disorders.

Введение. Развитие диалогической речи является одним из условий полноценного, правильного речевого общения, развития связной речи, и соответственно, результативной адаптации выпускников дошкольныхх учреждений к образовательным школам. В дошкольном периоде дети овладевают, в основном, диалогической речью, она имеет свои особенности, которые проявляются в применении языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Изложение основного материала статьи. Диалогическая речь – это особый вид деятельности речевой, функции которой осуществляются в ходе непосредственного общения между собеседниками в результате последовательного чередования реагирующих и стимулирующих реплик. Диалог – это процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации.

Развитие диалогической речи у ребёнка – это сложный многоуровневый процесс, который формируется в процессе коммуникативной деятельности и общения на основе социальных и биологических предпосылок. При нормальном развитии у детей совершенствуется диалогическая речь к пяти годам. Дети более деятельно

принимают участие в разговоре, беседе, дают достаточно полный и развернутый анализ явления либо предмета. Дети могут поддержать беседу, отвечать правильно на вопросы взрослого и ровесника, задавать сами вопросы. Учатся строить деловые и игровые диалоги, осваивая правила речевого этикета. Пользуются косвенной и прямой речью, используют в диалогической речи и развернутую и краткую форму высказывания [2, с. 2811.

Проблемой изучения диалогического общения детей дошкольного возраста занимались такие учёные как: А. Г. Арушанова, Л. Ф. Артеменкова, Е. Г. Федосеева, и развития диалогической речи А. А. Соколова, И. С. Назметдинова, А. В. Чулкова и др.

Частично вопросы развития диалогических умений дошкольников рассматривались в исследованиях, которые были посвященны формированию коммуникативной компетентности или коммуникативных умений детей, Е. М. Алифанова, Л. Л. Дубинина, С. Е. Привалова, С. В. Проняева и др.

Выделяют несколько групп диалогических умений у дошкольников:

1. Собственно речевые умения:

– умение вступать в общение (знать и уметь, когда и как можно начать разговор с незнакомым и знакомым лицом, разговаривающим с другим, занятым);

-умение поддерживать и завершать общение (учитывать ситуацию и условия общения; слушать и слышать своего собеседника; переспрашивать, проявлять инициативность в общении; высказываться связно, логично; собственную точку зрения доказывать; выражать отношение к предмету разговора – излагать мнение свое, сравнивать, оценивать, приводить примеры, возражать либо соглашаться, отвечать, спрашивать;

– уметь говорить в нормальном темпе, выразительно, использовать интонацию в диалоге.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: знакомство, приветствие, обращение, приглашение, просьба, привлечение внимания,

извинение, жалоба, согласие и отказ, неодобрение, сочувствие, благодарность, поздравление, прощание и др.

3. Умение общаться в группе, паре из 3 – 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, принимать участие в обсуждении темы определенной.

5. Неречевые (невербальные) умения – уместное использование жестов, мимики.

Важно отметить, что проблема речевых расстройств в настоящий период времени привлекает большое внимание разных специалистов: физиологов, логопедов, врачей, психологов. Это, обусловлено большой ролью, которую правильная речь имеет для гармоничного и полноценного развития ребёнка.

У дошкольников из всех видов речевых расстройств чаще всего встречается общее недоразвитие речи (ОНР). Оно представляет собой специфическое проявление речевой патологии, при ней нарушено формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (фонетико-фонематические процессы, грамматический строй, лексика), в том числе связной речи.

Исследователи В. П. Глухов, Л. Ф. Спирова, В. К. Воробьева, полагают, что развитие диалогической речи это важная задача речевого развития детей с ОНР. Поскольку у дошкольников с данной нозологией недостаточно развито умение последовательно и связно излагать свои мысли. Эти дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в упрощенном виде и ограниченном объеме, испытывают большие затруднения в программирование высказывания, в синтезирование отдельных элементов в структурное целое и отборе материала для той или иной цели. Всё это приводит к тому, что дети значительно отстают от возрастной нормы.

По данным Е. М. Мастюковой, Р. Е. Левиной, Г. В. Чиркиной, В. И. Селиверстова, и др. это связано не только нарушениями речи ребёнка, но и специфическими отклонениями в его психическом развитии. Нарушение диалогической речи в той или иной мере плохо влияет на все психическое развитие детей, отражается на их поведении, деятельности, выражается в несформированности средств коммуникации, оказывает отрицательное воздействие на установление и поддержку контактов с ровесниками, препятствует осуществлению полноценного общения.

Недостатки в формировании диалогической речи у дошкольников с ОНР в основном проявляются в нарушении средств общения (ограниченный словарный запас, простые предложения, грубые ошибки в понимании речи, полиморфное нарушение звуков, аграмматизмы в экспрессивной речи), что приводит к нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия дошкольников, и серьезные проблемы создаются на пути их обучения и развития.

Р. И. Лалаева и Н.В. Серебрякова отмечают, что в дошкольном периоде важно развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного периода необходимо развивать у дошкольников умение строить диалог (отвечать, спрашивать, возражать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого важно применять с детьми беседы на самые различные темы, которые связанны с жизнью детей в детском саду, семье, с их отношениями со старшими и друзьями, их впечатлениями и интересами.

Также необходимо у детей развивать умение слушать своего собеседника, уметь отвечать на вопросы и задавать вопросы в зависимости от контекста [4, с. 1601.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками с ОНР, относится формирование у них связной, устной (монологической, диалогической) речи. Формирование связной, устной речи важно для наиболее полного преодоления речевого недоразвития и подготовки дошкольников к школе.

Важно отметить, что в настоящее время по современным научным данным, мощным коррекционно-развивающим потенциалом в отношении высших психических и моторных функций, в том числе речевой функции ребёнка, обладает игра. Игра это основная ступень, являющаяся важной для развития детей. Игры учат детей понимать речевое взаимодействие, формируют грамматический строй речи у дошкольников, развивают словарный запас, вовлекают детей в диалог со сверстниками и взрослыми.

Выводы. Таким образом, рассмотрев теоретический аспект особенностей развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, можно отметить, что диалогическая речь – это особый вид деятельности речевой функции, которая осуществляются в ходе непосредственного общения между собеседниками в результате последовательного чередования реагирующих и стимулирующих реплик. К особенностям диалогической речи ребёнка с ОНР относится наличие лексико-грамматических нарушений, недостаточная информативность, нарушение логической организации и взаимосвязанности высказываний, их недостаточный объём.

Недостатки в формировании диалогической речи у дошкольников с ОНР в основном проявляются в нарушении средств общения (ограниченный словарный запас, простые предложения, грубые ошибки в понимании речи, полиморфное нарушение звуков, аграмматизмы в экспрессивной речи), что приводит к нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия дошкольников, и серьезные проблемы создаются на пути их обучения и развития.

1. Бизикова, О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре / О.А. Бизикова. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2008. – 136 с.

2. Вяткина, Н. И., Ачкасова Ю. В. Особенности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II уровня / Н. И. Вяткина, Ю. В. Ачкасова // Молодой ученый. – 2017. -№46. – С. 281-283.

3. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. – М.: Владос, 2002. – 168 с.

4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева. – СПб.: Питер, 1999. — 160 с.

5. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р.Е. Левина. – М: Просвещение, 2012. – 16 с.

6. Салагина, Н. Н. Специфика диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н.Н. Салагина // Молодой ученый. — 2016. — №1. — С. 750-753.

7. Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева. – М.: Изд. – во ГНОМ и Д, 2000. — 128 с.

кандидат философских наук Ковалевская Елена Владимировна

Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования города Москвы «Центр педагогического мастерства» (г. Москва)

ТЕХНОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ КОРОТКИХ ПОПУЛЯРНЫХ ВИДЕО-РОЛИКОВ ПО ПРЕДМЕТАМ

Аннотация. В рамках настоящей статьи представлена технология разработки коротких популярных видео-роликов знакомящих с сутью той или иной науки или предметной области. Представленная технология может быть полезна как разработчикам видео-роликов, так и разработчикам курсов и будет интересна преподавателям, разработчикам и продюсерам образовательных продуктов.

Ключевые слова: Образовательное видео, образовательные он-лайн ресурсы, популяризация науки, неформальное образование, внесистемное образование.

Annotation. This article is devoted to the technology of production short popular science video for education. This technology can be useful for teachers, producers of educational products.

Keywords: Educational video, educational on-line resources, popular science, unformal education.

Введение. Сегодня в области образования мы наблюдаем возникновение множества новых интересных проектов, инициатив, подходов. Создаются “школы будущего”, в образовательный процесс активно внедряются новые технологические решения, появляются и завоёвывают популярность новые подходы -смешанное обучение, перевёрнутый класс, популярными становятся он-лайн курсы, в том числе, массовые он-лайн курсы (MOOC), проводятся совместные краудсорсинговые исследования [1-4].

О происходящих изменениях, трендах и тенденциях современного образования написано уже достаточно много.

В современном мире мы ежедневно сталкиваемся с огромными объёмами информации. Важно уметь самостоятельно анализировать информацию, делать выводы, познавать новое, быть к нему открытым, не просто получать доступ к информации, но уметь ей оперировать, отличать корректную информацию от некорректной. Вместе с тем, многочисленные опросы и тестирования показывают, что даже получающие в школе высшие оценки ученики часто не понимают сути изучаемого предмета, ориентируются на запоминание, формальное повторение или оперирование формулами без понимания сущности изучаемого предмета.

Если мы возьмём учебники, в том числе некоторые из тех, которые используются в школах и ВУЗах сегодня, мы столкнёмся с тем, что ученику или читателю придётся продираться через сложный, наукообразный, насыщенный сложными терминами и трудночитаемыми предложениями язык. Вместе с тем, многие книги ведущих учёных, нобелевских лауреатов написаны простым, понятным языком, читаются «на одном дыхании» [5, 6].

На наш взгляд, важно понимать, что образование сегодня конкурирует с той реальностью в которой оказывается современный человек. Вокруг современного школьника или студента много интересного -видео, игры, виртуальная реальность. Современные люди сталкиваются с огромным количеством источников информации: социальные сети, различные сайты, книги, фильмы, сериалы, компьютерные игры многие другие источники. Стандартная школа, стандартные учебники ожидаемо проигрывают в такой конкуренции. Поиск новых форм подачи информации становится как никогда ранее актуальным. «Наука должна быть весёлая, увлекательная и простая», – утверждал Пётр Капица [7].

Быть современным означает быть в курсе последних научных открытий. В России с новой силой развивается тренд на популяризацию науки. Выходит много научных книг, статей, видео, подкастов, возникают всё новые научные и научно популярные сайты. На популярные лекции, научные фестивали и шоу приходят сотни и тысячи зрителей. Ещё большее количество смотрит трансляции, видео-записи популярных мероприятий, читает и смотрит научные каналы. Например, такие как: телеканал «Наука 2.0»; «Постнаука», Сайт «Элементы большой науки», журнал «Кот Шредингера».

Стремительный рост рынка образования приводит на рынок всё больше новых игроков. Возникает вопрос: если человек может получать знания, учиться на разных площадках, но как обстоит дело с