Характеристика пространственного восприятия у детей с общим недоразвитием речи

Галина Молчанова
Характеристика пространственного восприятия у детей с общим недоразвитием речи

Характеристика пространственного восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

Изучение пространственного восприятия имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.

Пространственное восприятие начинает формироваться у ребенка постепенно и подчиняется определенным закономерностям. В книге отечественного психолога Л. С. Выготского «Мышление и речь» сказано, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения». Детский психолог В. С. Мухина отмечает, что «первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенком собственного тела, которое является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направление». Получение представлений о собственном теле начинаются с тактильных ощущений, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослым. Это происходит уже в первый год жизни ребенка.

«Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте». В pусле психолого-педагогического подхода Р. Е. Левиной было выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Дальнейшая разработка клинико-педагогической характеристики детей каждого уровня речевого развития при ОНР принадлежит таким авторам, как Р. А. Белова-Давид, Л. С. Волкова, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева и др. В последствии Т. Б. Филичевой выделен еще один – четвертый уровень речевого развития.

Приведем характеристику детей с разным уровнем речевого развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется как «отсутствие общеупотребительной речи». Речь детей на этом уровне изобилует диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («кию» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка, звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки или действия, совершаемые с ними (например, «бика» произносится с разной интонацией и обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса,в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию интонации и паралингвистических средств: жестов, мимики. Кроме того, у детей отмечается ярко выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трехсловной, иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, может и нарушать их. В самостоятельной речи детей изредка появляются простые предлоги и их лепетные варианты.

В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе». По сравнению с первым уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным,но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные, наречия и т. д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Типичным для данного уровня является не точное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Вследствие выше сказанного у ребенка с третьим уровнем речевого развития звуко-слоговой анализ и синтез оказываются недостаточно сформированными, что, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом.

Изучение Т. Б. Филичевой речи 6-летних дошкольников позволило выделить еще одну группу детей, которая оказалась за пределами вышеописанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития. У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. Такие дети производят, на первый взгляд,вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л, ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и др.). Характерным нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие – искажение звуконаполняемости в разных вариантах. Дети с четвертым уровнем речевого развития могут быть определены как стабильная группa детей, которая к началу школьного обучения нуждается в дальнейшей логопедической помощи в условиях специальных «речевых» классов.

Для понимания проблемы речевых расстройств у детей вопрос об усвоении пространственных представлений имеет существенное значение, так как недостаточная сформированность пространственного восприятия большой вероятностью скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников на процессе формирования навыка чтения и письма.

Исследования В. К. Воробьевой, В. П. Глухова, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и других авторов показывают, что дети данной категории испытывают многочисленные трудности при создании пространственных образов и оперировании ими. В современных исследованиях изучение когнитивного развития детей с ОНР рассматривается в контексте исследования функциональных механизмов речевой деятельности с целью выявления закономерностей атипичного развития детей и определения их компенсаторного фона. Теоретически и экспериментально установлено, что специфические особенности развития речевой сферы у детей с ОНР, обусловливают и специфику формирования когнитивной сферы, включающей пространственные представления.

Формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР на логопедических занятиях
статья по логопедии на тему

В статье описаны актуальность проблемы, особенности пространственных представлений у детей с ОНР, основные направления работы по формированию пространственных представлений у детей с ОНР и даны примеры упражнений и игр по каждому направлению.

Скачать:

Вложение	Размер
formirovanie_prostranstvennyh_predstavleniy_u_doshkolnikov_s_onr_na_logopedicheskih_zanyatiyah.docx	25.04 КБ

Предварительный просмотр:

Формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР на логопедических занятиях

В последние годы в нейропсихологии и в ряде смежных наук наблюдается рост интереса к изучению пространственных представлений человека. Этот интерес не случаен: все больше исследователей приходит к выводу о необходимости анализа познавательных процессов, привычных для человека.

Проблема пространственной ориентировки и формирования пространственных представлений – одна из наиболее сложных и актуальных проблем, так как ориентировка в пространстве как психологический феномен в его разнообразных формах играет важнейшую роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающей средой. Дошкольный возраст является благоприятным периодом для формирования и развития пространственных представлений и пространственной ориентировки.

Вследствие того, что пространственные представления характеризуются высокой степенью абстрактности, а также из-за отсутствия отдельного анализатора, отвечающего непосредственно за восприятие пространства, формированию пространственных представлений у детей свойственны определенные особенности и трудности.

К концу дошкольного возраста у детей должна быть сформирована определенная система пространственной ориентировки как база для дальнейшего ее развития в процессе школьного обучения, поскольку умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой становления всех видов детской деятельности, в том числе учебной.

Своевременное формирование пространственных представлений— одно из важнейших условий правильного развития ребенка.

Многие ученые пришли к выводу, что сформированность пространственных представлений прогнозирует успешность обучения ребенка в дальнейшем.

Исследования Б. Г. Ананьева и Е. Ф. Рыбалко показали, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний и умений. Если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании малышу бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Из-за того что ребенку трудно различить, как располагаются в пространстве отдельные элементы букв, запомнить их конфигурацию, он может писать некоторые из них в зеркальном отображении: «3» вместо «Е», «R» вместо «Я». При письме нарушаются высота, ширина и наклон буквы, что, конечно же, сказывается на качестве и скорости письма.

Особенности пространственных представлений

При общем недоразвитии речи формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела — формирование представлений о ведущей руке, и частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения.

Они затрудняются в понимании предлогов и наречии, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Дети с общим недоразвитием речи не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог «над». В устной речи дошкольники затрудняются в дифференциации предлогов «к — у», «в — на» (к дому — дома, в столе — на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги «перед» — «после» — «за», что является следствием несформированности пространственных отношений.

У многих их из них восприятие целостного образа предмета: не могут разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала

В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей, письмо в два-три столбика, зеркальное написание букв).

Более грубые нарушения пространственных представлений у детей с ОНР выявляются при обследовании оптико-констуктивной деятельности. При копировании фигуры Тейлора наблюдаются пофрагментарная и хаотичная стратегии деятельности. Воспроизведение рисунка происходит без определенной последовательности действий, по отдельным деталям. У детей имеются ошибки, нарушение целостности образа фигуры, смещение элементов друг друга, несовпадение линий и точек пересечения. Для всех дошкольников с ОНР характерны копирование рисунка справа налево, неточное расположение фигуры либо ее деталей в пространстве. Часто дети копируют только элементы правой части фигуры.

Направления работы по формированию

При построении paботы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления:

обучение ориентировке в схеме собственного тела;
обучение ориентировке в окружающем пространстве;
обучение восприятию пространственных отношений между предметами;
обучение ориентировке на плоскости.

Обучение ориентировке в схеме собственного тела.

Исходным в развитии пространственных ориентировок явится осознание детьми схемы собственного тела

В коррекционной работе учитывается, что ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади — спереди, вперед — назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху — внизу, сверху — снизу, над — под). Наиболее яркой отличительной особенностью детей с ОНР является неспособность овладеть понятиями слева — справа, левый — правый. А. Н. Корнев связывает это с тем, что среди всех речевых обозначений направлений пространства весьма отвлеченные понятия левое и правое имеют наименьшее чувственное подкрепление.

Начинается работа по формированию пространственных представлений с дифференциации понятий вверх — вниз, спереди — сзади Первым шагом должна стать маркировка его левой руки с помощью тряпочки, часов и т.п. Можно прикрепить значок у сердца. Таким образом вы даете ребенку прекрасную опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством — ведь представление о нем строится вначале от его собственного тела, а уже потом превращается в абстрактные пространственные представления. Теперь он знает. что «слева» — это «там, где красная тряпочка». Такие маркеры на первых этапах должны присутствовать на нем постоянно

Далее происходит постепенное «сворачивание» движения, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, из внешнего во внутренний план. Так, по инструкции ребенок переходит от движений всем телом к показу названного направления рукой или поворотом головы, а затем — только взором.

Постепенно, с усвоением речевых обозначений правой и левой руки, от внешней опоры избавляются.

Задания по дифференциации правых и левых частей тела

1. Показать правую руку, назвать ее. Показать и назвать левую руку..

2. Показать (взять) предмет правой (левой) рукой.

3. Соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правое ухо, правая нога), соотнести части тела с левой рукой и назвать их (левый глаз, левое колено).

4.Показать левой рукой правое ухо, правой рукой — левую

Обучение ориентировке в окружающем пространстве

После того как дети начнут уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве . Для этого целесообразно использовать игру «Куда пойдешь, что найдешь?» Цель ее — упражнять ребят в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений.

Особенно трудным для дошкольника является определение правых и левых частей тела у человека, сидящего или стоящего напротив, потому что в этом случае ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении. Для лучшего усвоения следует специально над этим работать.

Обучение восприятию пространственных отношений

Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами.

Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Работа над предлогами рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении.

В связи с этим коррекционно-логопедическая работа над предложно-падежными конструкциями начинается с предлогов, имеющих пространственное значение, имеющих выраженное конкретное значение: «в», «на», «под». Затем отрабатываются предлоги «за», «к», «от», «по», «с», «около», «над», «через» и др. При этом уточняются и дифференцируются различные значения одного и того же предлога.

В коррекционной работе над предложно-падежными конструкциями необходимо придерживаться следующих направлений:

1.Формирование у детей четких лексических значений пространственных предлогов.

Детям объясняют, что предлог «на» — это когда предмет находится на поверхности чего-то (на столе, на шкафу и т.д.). Предлог «в» означает предмет внутри чего-то в столе, в шкафу и т.д.); «под» — внизу, под чем-то (под столом, под шкафом и т.д.).

Дифференциация предлогов в устной речи детей.

Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны упражнения с последовательным употреблением предлогов с противоположным значением.

Например, педагог предлагает детям «оречевить» пары картинок, употребив при этом нужный предлог: «Дети идут „в” школу. Дети выйдут „из” школы». «Пальто висит „на” вешалке. Пальто сняли „с” вешалки».

Формирование звуковых грамматических обобщений.

4. Осознание словесного состава предложения. (в т. ч. выделение предлогов как самостоятельных слов).

Приобретенные навыки автоматизируются в упражнениях: дети подсчитывают количество слов в предложениях, учатся выделять предлог как слово в потоке речи, зрительно запоминают графический образ предлога, составляют предложения и короткие рассказы с предлогами.

Интересным приемом является моделирование динамических пространственных отношений. На листе располагается ряд плоскостных объектов, и относительно них осуществляется перемещение одного или нескольких персонажей.

Па листе располагаются плоскостные конструкции: домик, забор, дерево, скамейка. Изображения персонажей-животных условны, что необходимо для их мобильности. Поэтому в игре они обозначаются с помощью деталей-заместителей: кошку изображает деталь с овалом, собаку – деталь с прямоугольником. Ребенок должен располагать персонажи относительно друг друга и плоскостных конструкций по словесной инструкции педагога, например, такой: «Кошка грелась на солнышке, сидя на скамейке, а собака сидела под скамейкой. Им стало скучно, и они решили поиграть в прятки. Кошка спрыгнула со скамейки влево. Затем она подбежала к домику и забралась на крышу с правой стороны. Собака потеряла кошку из виду. Она тоже побежала к дому и стала ее искать: сначала она посмотрела слева от домика, потом перед ним, потом – справа от него. Кошка тем временем заметила собаку и перепрыгнула с крыши на забор, затем с забора – на дерево, а с него – на скамейку. После этого кошка спряталась под скамейкой и т. п.» После каждой части инструкции, содержащей пространственный термин, делается, пауза, что дает ребенку время па определение названного положения, Это упражнение было довольно сложным, поэтому детям оказывается разнообразная помощь: повторяется инструкция, задаются наводящие вопросы и т. д.

Такого типа задания являются переходными к заданиям по обучению ориентировке на плоскости.

Обучение ориентировке на плоскости.

Как отмечалось, у детей с общим недоразвитием речи существуют определенные трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый края плоскости, находить и называть ее центр, правый верхний, левый верхний, правый нижний, левый нижний углы.

Однако, прежде чем “загонять” малыша в клеточку, нужно научить его выполнять похожие действия с помощью предметов, игрушек и собственного тела. Это те же диктаты, но не требующие точных графических действий: поставить точку в нужной мелкой клеточке — серьезная и утомительная работа и для руки, и для глаз, и для их координированных действий.

Игра «Игрушки на параде

Для игры потребуется набор небольших игрушек, которые могут устойчиво стоять на плоскости. Подойдут резиновые игрушки примерно одинакового размера.

Взрослый говорит, что игрушки готовятся к встрече именитого гостя — волшебника, кукольного мастера, какой-нибудь куклы-красавицы или нового члена их игрушечной компании. Для этого им нужно построиться. Как будут строиться игрушки, решает распорядитель встречи.

Для начала им нужно выстроиться в ряд.

Первым встанет поросенок (ребенок берет поросенка и ставит его на условную линию), второй — собачка (ребенок ставит рядом с поросенком собачку), третьим — котенок и т.д.

Чтобы усложнить упражнение, можно диктовать так: первым встанет поросенок, второй — собачка, третьим — котенок.

В этом случае ребенок должен еще и запомнить последовательность названных игрушек. Затем называют еще двух или трех персонажей. Можно проверить, сколько игрушек в заданной последовательности запоминает ребенок, и «диктовать» ряд предметов на уровне доступной ему сложности.

Когда ребенок усвоит линейное построение, можно перейти к более сложным пространственным задачам.

Например: в центре площади встанет собачка, справа от нее — котенок, слева от собачки — лисичка, перед собачкой — лягушка, сзади собачки – волк.

Более сложное построение связано с наращиванием рядов: слева от лягушки встанет цыпленок, справа от лягушки — курочка, перед лягушкой — петушок. Справа от волка — бегемотик и т.д. Еще сложнее – задание со счетом клеточек.

Игра «Игрушки в домике»

Эта игра очень похожа на предыдущую, но связана с освоением линованной плоскости. Лист бумаги расчерчивается на квадраты. Это «квартиры» для игрушек. Игрушки заселяются туда в соответствии с выписанными им «ордерами». Такая работа очень похожа на работу в тетради. Лист лежит перед ребенком, а взрослый «диктует»: слоненок заселился в клеточку в верхнем левом углу. Слева от него — тигренок.

Сначала заселение игрушек осуществляется с ориентиром на другие игрушки. Потом можно перейти к свободной «диктовке»: третья клеточка в первом ряду — здесь живет кенгуру, на две клеточки правее живет жираф и т.д.

Когда ребенок уже не делает ошибок при подобном заполнении разлинованного поля, лист бумаги можно уменьшить в размерах и клеточки сделать меньше. Можно увеличить количество клеток на листе.

В другом варианте на листе располагают рядами разные геометрические фигуры: круги, квадраты, треугольники, овалы. Диктант усложняемся за счет указания фигуры: лисенок живет справа от тигренка в квадрате. Непосредственно рядом с «квартиркой» лисенка располагается круг, а квадрат — следующая за кругом фигура. Ребенок должен сориентироваться, что надо искать нужную фигуру справа, и «опознать» ее.

На занятиях по обучению грамоте можно применять следующие задания : посередине, в верхней части листа — М, слева — морковка, справа — машина; под буквой — любой предмет на букву м.

Особые затруднения у детей с общим недоразвитием речи вызывают задания на ориентировку, содержащие сразу два условия, поэтому полезно использовать игры на различение пространственных характеристик. Детям предлагается взять левой рукой предмет и положить его, например, на верхнюю полку. В дальнейшем выполняются задания типа «поймай бабочку (муху, жука)» в верхнем правом углу листа, в вepхнем левом углу, в нижнем правом углу, в нижнем левом (рисунок предварительно закрываются листом бумаги).

Применяют различные графические диктанты.

В результате графической деятельности должны получиться конкретные изображения (например, «машина», «цапля», «собака», «кактус» и т.п.).

Моргачева И. Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. – СПб, ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009.

Филатова И.А. Развитие пространственных представлений у дошкольников с нарушениями речи. – М.: Издательство «Книголюб», 2010.

Особенности пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Л. С. Выготский высказал мнение о локализации познавательных процессов как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его исследованиям, каждый из познавательных процессов обусловлен деятельностью не одного мозгового центра и не всего мозга как однотипного целого, а служит итогом системной деятельности мозга, в которой разные мозговые структуры участвуют в различении, т. е. наличие нарушения речи у ребенка [11].

По мнению М. М. Безруких, в возрасте 2-3 лет у нормально развивающихся детей в связи с возникновением определенных умственных операций впервые применяются речевые обозначения пространства, в данный сенситивный для развития речи ребенка этап становления речи является базой всей познавательной сферы. Именно на данной стадии у дошкольников с ОНР возникает значительная задержка в развитии элементарных пространственных знаний. Дети испытывают сложности в ориентации на себе, на других, следовательно отстает в развитии становление последующих, более трудных уровней пространственной ориентировки [6].

В работах Е. Л. Малиовановой, Т. А. Павловой описана лишь диагностика лингвистического уровня пространственных представлений у дошкольников с ОНР в процессе наиболее четкого определения уровня их развития с помощью речи. В результате чего, в коррекционные группы для дошкольников с ОНР принимаются дети от трех лет, так как на этом этапе, когда нормально развивающиеся дети активно применяют речь, можно различить общее расстройство речи и обусловленные этим проблемы в формировании когнитивной сферы ребенка [31].

Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина выделяют следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:

1. У детей, которые имеют второй уровень речевого развития, проявляется незнание большого количества слов, именующих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и др.); выявляются недостаточные возможности применения лексического состава признаков (не осведомлены в наименовании цвета объекта, его формы, величины и др.); наблюдаются значительные сложности в применении грамматических конструкций: спутанность падежных форм (едет машину вместо на машине); много сложностей испытывают дети при употреблении предложных конструкций: нередко предлоги опускаются, при этом имена существительные применяются в начальной форме (нигаидит то – книга лежит на столе); вероятна замена предлога и расстройства предложных форм.

2. У детей, имеющихтретий уровень развития речи, выявляется незнание названий большого количества частей предметов; дети слабо дифференцируют форму объектов: не способны отыскать овальные, квадратные, треугольные объекты; свойственны ошибки применения предлогов: опускание (даю тетитькой– с сестричкой я играю, паток лезиттумпе – платок находится в сумке), замена (кубик упайи тая – кубик упал со стола) [57].

Н. Я. Семаго утверждает, что у детей с ОНР визуальное восприятие задерживается в своем развитии по сравнению с нормально развивающимися детьми. Оно имеет слабый целостный образ предмета при ориентации на внешние предметы, которые не обладают значительно нарушенными пространственными характеристиками такие, как присутствие противоположных сторон: спереди-сзади, наверху – внизу, сбоку справа – сбоку слева, различение пространственных характеристик в объектах нередко путает детей (например, в некоторых видах обучающих игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, например, изображения птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела индивида. Это препятствует узнаванию её ребенком при естественном восприятии и требует большей наглядности (изображения их в рисунках). [44].

И. Н. Садовникова убедительно доказывает связь между способностью проявлять пространственные характеристики в экспрессивной речи и возможностью определять их в предметно-практической работе у дошкольников с ОНР. Неверно обозначая в ходе планирования большое количество пространственных отношений, дети, верно создают данные отношения в предметно-практической работе. К примеру, начиная осуществление задания с кубиками, ребенок способен неверно назвать предлог, но верно определять пространственные отношения между предметами [48].

Н. В. Нищева в коррекционной программе дошкольников с общим недоразвитием речи подчеркивает роль систематического развития речевых верных, эталонных наименований воспринимаемых пространственных характеристик (т. е. регулярная речеслуховая тренировка верного применения и восприятия, словесных эталонов: справа-слева, над-под, перед-за, и пр., соответствующих этому пространственному сопоставлению объектов).

И. Н. Моргачева для изучения сформированности сведений, осознания и применения предлогов и слов, именующих, пространственное размещение предметов предусматривает методику, которая содержит следующие элементы:

– обнаружение знаний детьми предлогов, обозначающих размещение предметов (действительных и понятийных иллюстраций в пространстве по вертикальной линии). Оценивается верное владение ребенком предлогами и терминами: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

– изучается применение и осознание предлогов (слов именующих размещение предметов) в пространстве по горизонтальной линии (здесь имеет место способность ребенка ориентироваться в горизонтальной поверхности, употребляя термины ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, кроме право левую ориентацию).

– производится анализ владения ребенком терминами: лево, право, слева, справа, левее, правее и др. в процессе определенных и понятийных изображений. Данные термины нужно автоматизировать к 7 годам.

– выделение наиболее трудных терминов, рассматривающих пространственный анализ предметов на определенных и отвлеченных иллюстраций, например: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и др.

– овладение ребенком трудными пространственно-речевыми конструкциями оценивается посредством заданий вида: Покажи, где: перед тарой бочонок, под бочонком тара, в таре бочонок и др. Применяется с дошкольниками 6 лет [58].

Обследование владения данными предлогами и терминами осуществляется в последовательности развития пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.

По мнению многих педагогов и психологов, у большого количества дошкольников с ОНР пространственные термины и знания не сформированы или не обобщены в той мере, которая давала бы возможность детям самостоятельно применять их в разных типах общебытовых и учебных работ. У дошкольников с ОНР обнаруживаются сложности ориентировки в пространственных направлениях, трудности в установлении понятий право и лево, верх и низ. Обнаруживается неточность в установлении формы, величины. Недостаточнаясформированность оптико-пространственных представлений выражается в рисовании, при построении целого из частей при конструировании, в невозможности воспроизведения определенной формы. Обнаруживается отставание в различении правой и левой частей тела. У нормально развивающихся детей дифференциация правого и левого развивается к 6-летнему возрасту. Хороший уровень развития пространственных знаний служит предпосылкой дифференциации и усвоения букв ребенком.

По утверждению А. Н. Корнева, Л. Г. Парамоновой, у детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточное развитие ориентировки во времени: незнание или нетвердое знание базовых временных единиц (времени года, месяцев, дней недели логического порядка). Слабо развитая ориентировка во времени является результатом сложностей усвоения грамматики (дифференциация форм времени глагола, его совершенного и несовершенного вида). Большую сложность для дошкольников имеет восприятие времени, так как именно время не обладает наглядной формой, текуче, невозвратно, восприятие его зависит от субъективных явлений, имеет личностную тенденцию [21].

В. А. Ракитина, А. В. Семенович указывают, что из частей суток дошкольники проще всего устанавливают ночь и утро, намного сложнее вечер и день (ночь это когда необходимо спать, день в середине дня, когда бывает обед). Изначально ребенок ориентируется во времени путем вневременных, качественных признаков, посредством логически изменяющихся событий, в частности, распорядка (утро это до завтрака, вечер когда мама с работы за мной приходит). Дошкольники редко опираются на основные признаки в конкретном времени (утро это светло, когда солнышко встает и т.д.). Неодинаково осваивают дети наименования разных дней недели. Например, дети старшего дошкольного возраста, посещающиедошкольное учреждение, дают ответ на вопрос “Какие дни недели ты знаешь?”, нередко называют воскресенье, субботу, понедельник дни, эмоционально насыщенные, особо важные для них (воскресенье и суббота дни коллективного досуга с любимыми мамой и папой, понедельник опять в детский сад, где ожидается встреча с друзьями, педагогами, игрушками) [51].

По выражению Р. И. Лалаевой, познавая разные временные категории, дошкольники испытывают сложности при различении и расчленении. Например, в термин дни недели они способны включить субботу, воскресенье, завтра, вчера либо воскресенье, понедельник, май, новый год. Из времен года дошкольники ориентируются в значительно различающихся друг от друга сезонах зиме, лете, не уверенно в весне, осени. Перцепция временных промежутков, в частности больших, сведения о них очень нечетко у дошкольников с ОНР [24].

Детям с общим недоразвитием речи сложно дифференцировать время, продолжительность давно минувших хронологических эпизодов. В ранние сроки развивается у детей знание о настоящем времени; наиболее неизвестно знание (в частности, удети младшего дошкольного возраста) о прошедшем времени.

С точки зрения О. Б. Иншаковой, чтобы лучше воспринять время, старшие дошкольники применяют конкретные временные характеристики, ориентации: это до войны произошло. Намного позже настоящего и прошедшего дошкольники начинают усваивать будущее время для целенаправленной жизни, так какзаглядывание вперед, возникновение перспектив нельзя без понимания того, что есть завтрашний день, будущее [17].

М. А. Поваляева упоминает о том, что в процессе дошкольного периода знания о будущем, термины о нем постепенно размываются. Вместе с тем, ориентировка в нем, в частности далеком будущем, вызывает выраженные сложности у ребенка с общим недоразвитием речи. К концу дошкольного возраста дети могут осознать, что время невозможно остановить, вернуть, убыстрить, что оно не зависит ни от потребности, ни от работы индивида. Это возможно, если развитие адекватного знания о временных промежутках, их отношениях осуществляется в различных типах содержательной детской работы [43].

На базе этой и других методик осуществляется дальнейшая работа по устранению задержки формирования пространственных сведений у дошкольников с ОНР. К таким педагогическим программам относятся программы Н. Я. Семаго, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной. Данные программы организованы с учетом постепенности развития пространственных знаний (от уровня своего тела к квазипространственномууровню), нацелены на формирование когнитивного интереса ребенка в процессе ведущей деятельности, на оречевление, вербальное обозначение всей деятельности ребенка, расширение пассивного и активного лексического состава, формирование моторной активности и тонкой моторики рук, формирование и анализ визуального восприятия и т. д. [57]

Л. Е. Томмеподчеркивает, что дошкольники с ОНР в условиях своевременной диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетом особенностей нарушений речи, систематической логопедической работы усваивают все уровни пространственной ориентации, нужной для успешного усвоения в последующей школьной программы [55].

По мнению Н. Я. Семаго, пространственные знания являются одной из важных основополагающих задач психической работы. Автор отмечает, что их сформированность играет решающую роль в ее полном формировании, овладении в перспективе школьных знаний и умений. Всевозможные расстройства пространственных исследований в процессе индивидуального развития затрудняют формирование познавательной сферы и препятствует процессу нормального развития личности в целом [48].

И. В. Цап, В. И. Чернова подчеркивают, что специфика расстройств пространственно-временных исследований реализует отрицательное влияние на познавательную и учебную активность детей, что воздействует на:

– формирование устной речи (искаженное восприятие, применение предлогов и наречий, выражающих пространственные взаимоотношения и трудных логико-грамматических конструкций языка),

– изучение письма (невозможность ориентироваться в пространстве листа, искаженное размещение записи в листе, ошибки в сопоставлении букв и линий тетради, расстройство границ поля тетради, смешение оптически схожих букв, отраженно написание букв),

– овладение чтением (недостаточный круг различимого пространства строк, что затрудняет переход к интенсивному чтению, проблемы),

– дифференциация идентичных по форме букв, неверная тенденция чтения,

– усвоение математических знаний (неправильное написание чисел, невозможность разместить симметрично записать примеры в тетрадь, ошибки в изучении мер длины, нарушения восприятия и передачи проекционных связей, в овладении перечислимыми операциями и связями сравнения),

– формирование изобразительных умений (невозможность расположить изображение в пространстве листка, ошибки в овладении соотношения в изображении),

– проведению работы на уроке и занятии (пространственные нарушения при осуществлении размещения учебных предметов на парте либо столе, искажения в реализации запросов педагога, обусловленных, характером движения ребенка) [62].

Л. М. Хализева указывает, что специфика пространственного восприятия изучалась у детей с различными нарушениями в развитии, в особенности, у детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. У дошкольников с ОНР пространственные представления освоены в наименьшей мере [62].

М. Е. Хватцев подчеркивает, что значительные сложности в фактической деятельности большого количества логопедов дошкольных образовательных учреждений, вызывают предложно-падежные формы имен существительных с пространственным значением, так как методика их формирования в нынешней методической литературе продемонстрирована недостаточно комплексно, а изучение этих грамматических средств дошкольниками с общим недоразвитием речи, может быть, лишь после того, как у детей сформирована ориентация в пространстве.

Ф. Н. Шемякин уточняет, что психологической базой развития речевых высказываний пространственно-временного характера служит ход восприятия пространства, т. е. восприятие размещения объекта, анализ взаимоположения объектов в пространстве, анализ течения перемещения объекта в пространстве. В речевых высказываниях все это фиксируется посредством использования предложно-падежных форм имен существительных с пространственным смыслом. Развитие восприятия пространства и трехмерно-временной ориентации у дошкольника осуществляется в процессе нескольких этапов:

– освоение ориентировкой в схеме тела,

– освоение ориентировкой от себя,

– освоение системой отсчета от иного объекта [62].

Л. С Цветкова упоминает о том, что усваивая ориентацию в пространстве и времени в предметно-практической работе, ребенку требуется вводить в речь специализированные языковые системы, которые представлены в виде предложно-падежных форм имен существительных, и в более поздние сроки, наречия с пространственной сутью. Освоение ребенком грамматических средств языка, предназначающихся для отображения пространственных взаимоотношений объектов также осуществляется в несколько периодов. Этот ход начинается с выделения предмета восприятия и фактической ориентировки в пространстве. Затем возникает восприятие языковых средств, на базе которых ребенок принимается применять в речи предложно-падежные формы имен существительных, наречия, соответствующие приставочные глаголы для наименования в речевых высказываниях размещения объекта и характера перемещения [62].

По мнению Е. В. Юровой, А. В. Ястребовой, первые два этапа фактической ориентировки (ориентирование в схеме тела и от себя) ребенок усваивает в период раннего детства. В 3,5-4,5 года ребенок приступает к усвоению последовательности отсчета от другого объекта. В данном возрасте развивается обстоятельства для усвоения предлога “между” и наречных конструкций “слева от” и “справа от”. Вместе с тем, в практической деятельности дошкольников обнаруживается, что дети вплоть до завершения дошкольного возраста способны сомневаться при дифференциации пространственных связей из предметной ситуации и оценки их размещения относительно друг друга. В частности, трудно развиваются у детей отношения правое левое, например инструкцию преподавателя “Поставь зайку с правой стороны от домика” ребенок сделает не от объекта, а от себя.”Изучение отсчета от другого объекта становится целиком доступным ребенку лишь в младшем школьном возрасте [58].

Изученные исследования по проблеме формирования пространственно-временных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственно-временных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного теоретического анализа видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственно-временных представлений, а из этого следует, важность разработки методик диагностики и формирования пространственно-временных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.

Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственно-временных представлений у детей с ОНР и собственно некоторые особенности развития пространственно-временных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по формированию пространственно-временных представлений создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с ОНР и выхода его на уровень нормального развития.

Особенности пространственных представлений у дошкольников с ОНР

В современных исследованиях изучение психического развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) рассматривается в контексте исследования общефункциональных механизмов речевой деятельности с целью выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и определения его компенсаторного фона.

Теоретически и экспериментально установлено, что специфические особенности развития речевой сферы у детей с ОНР, обусловливают и специфику формирования когнитивной сферы, включающей пространственные представления (Т.В. Ахутина, Л.Б. Баряева, В.А. Ковшиков, Л.Е. Томме, Г.В. Чиркина, В.В. Юртайкин и др.).

В психолого-педагогических исследованиях, пространственные представления понимаются как психическое явление, включенное во все познавательные процессы в ходе формирования самих пространственных представлений и активизирующие познавательную деятельность в процессе восприятия (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, А.В. Белошистая, Л.С. Выготский, Р.И. Говорова,, A.M. Леушина, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко и др.). С акцентом на эту дефиницию в проводимом исследовании и рассматривается развитие пространственных представлений v детей с ОНР.

Важным для изучения развития пространственных представлений дошкольников с ОНР является понимание развития у них сенсорных процессов. Экспериментально установлено, что сенсорное развитие ребенка с ОНР значительно отстает по срокам формирования и происходит чрезвычайно неравномерно (СИ. Маевская, Е.Ф. Соботович и др.). Анализ литературы позволил сделать вывод о том, что в исследованиях содержатся отдельные данные, констатирующие снижение перцептивной деятельности детей с ОНР. В частности, указывается на обедненный субъективный чувственный опыт детей данной категории, который не может являться полноценной основой для формирования высших психических функций, в том числе пространственных представлений [1, 3, 4, 10 и др.]. Исследования гностических функций показали, что у детей с речевой патологией они качественно отличаются. Установлено, что у них нарушены оптико-гностические Функции, снижены способности к переработке оптической информации в сравнении с нормой. Это проявляется в нарушениях зрительного восприятия, характеризующегося конкретностью и ситуативностью, бедностью и недифференцированностью зрительных образов, инертностью и непрочностью зрительных следов, несформированностью целостного образа предмета и ситуации, а также отсутствием прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета [1, 3, 4, 8, 10 и др.]. Отмечено, что специфика пространственного восприятия, обусловлена нарушениями возможности объединения поступающих оаздоажителей в симультанные гоуппы и анализа, входящих в их состав компонентов, вызванных поражением или недоразвитием теменно-затылочных отделов мозга [1,6, 10 и др.]. Научно и экспериментально доказано, что у детей с ОНР наблюдается определенное своеобразие мыслительной деятельности, проявляющиеся в трудностях овладения анализом, синтезом, в том числе и пространственным, сравнением, классификацией, снижением уровня обобщений, недостаточным умением в построении умозаключений по аналогии (Т.А. Ахутина, Т.Н. Волковская, В.А. Ковшиков, Т.А. Фотекова, В.В. Юртайкин и др.). Экспериментально и практически выявлено, что дети с ОНР с трудом устанавливают причинно-следственные связи, в частности, на уровне пространственно-временных ориентировок. Причина этого, по мнению исследователей, в том, что у детей с ОНР затруднено понимание сложной словесной инструкции, вследствие того, что она сложна как по смысловому содержанию, так и по грамматическому оформлению. По данным исследований это объясняется комплексным воздействием ряда факторов: расстройствами перцептивного уровня восприятия, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, трудностью понимания сложных логико-грамматических конструкций (Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, С.Н. Шаховская и др.). Установлено, что одним из проявлений нарушений познавательной деятельности детей с ОНР различного этиопатогенеза является несформированность вербально-логического мышления, что в значительной степени обусловлено нарушением семантической стороны речи, проявляющимся, прежде всего, в нарушении понимания значения слова и в задержке формирования слова, как понятия (Т.Н. Волковская, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Л.Г. Парамонова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). В связи с этим дети с ОНР испытывают значительные трудности в понимании категорий пространства, сложных логико-грамматических конструкций и в овладении пространственной терминологией (Л.В. Ковригина, Р.И. Лалаева, Е.Л. Малиованова. Н.П. Рудакова. Н.В. Сеоебоякова. Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина и др.). Исследования дают основание предполагать, что это связано с поражением теменно-затылочных отделов левого полушария мозга при этом «. речевое мышление нарушается, но вторично, из-за дефектов речевых средств» [10, С. 49].

Экспериментально доказано, что дети с ОНР отстают в развитии наглядно-образного мышления. Его несформированность при общем недоразвитии речи по степени выраженности, связана с тяжестью речевого дефекта [8, 9 и др.]. Доказано, что недостатки наглядно-образного мышления у детей с ОНР могут иметь не только вторичный, но и первичный характер. В этом случае, они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. При этом констатируется, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга первично остается сохранной наглядно-образная форма мыслительной деятельности, то есть понимание смысла наглядного материала, но изменяется уровень, на котором протекают некоторые операции, и степень их автоматизации в сторону их деавтоматизации и осознанности характера их протекания (Л.Я. Баллонов, В.Л. Деглин, Л.С. Цветкова и др.). У детей с ОНР наблюдается низкий уровень и наглядно-действенного мышления. В исследованиях отмечается, что специфика наглядно-образного и наглядно-действенного мышления у дошкольников с ОНР негативно влияет на формирование пространственных представлений и пространственного мышления [1, 2, 9 и др.].

Экспериментально изучены особенности мнестической функции у детей с нарушениями речи. Установлено, что уровень слуховой памяти у них снижен, наблюдается низкий уровень продуктивного запоминания, снижена вербальная память, выражающаяся в нарушении номинативной функции речи, что проявляется в парафазиях, которые являются симптомом поражения теменно-затылочного отдела левого (доминантного) полушария и обусловлены неполноценностью зрительных представлений называемого объекта [5, 6, 8, 10 и др.]. Доказано, что выраженность нарушений памяти у детей с недоразвитием речи, коррелирует с тяжестью органического нарушения [1,8, 10 и др.]. В исследованиях обращается внимание на то, что это не нарушает относительную сохранность смысловой, логической памяти, и соответствие норме объема зрительной памяти детей с ОНР. Экспериментально подтверждено, при непроизвольном запоминании зрительных образов решающую роль играет фактор частотности употребления слов, обозначающих образ в детской речи. Отмечается недоразвитие зрительно-пространственной памяти как постоянной симптоматики при недостаточности «пространственного фактора» (А.Х. Алле, И.Т. Власенко, В.И. Голод и др.).

Исследована специфика внимания детей с ОНР. Обосновывается зависимость неустойчивости и снижения произвольности внимания в зависимости от модальности раздражения. Экспериментально подтверждено: сконцентрироваться на выполнение задания по словесной инструкции детям с ОНР труднее, чем по зрительной. У детей с ОНР наблюдается ограниченность возможности распределения и сложность планирования своих действий (Т.Н. Волковская, Ю.Ф. Гаркуша, Г.Х. Юсупова; О.Н. Усанова, и др.).

Доказано отставание в развитии двигательной сферы детей с ОНР, проявляющееся в моторной неловкости, затруднениях в выполнении сложнокоординированных движений, что обусловлено недостатками координационной сферы. В то же время, установлено, что координационные способности в значительной степени определяют уровень двигательных возможностей, необходимых для формирования пространственных

представлений (А.П. Воронова, М.А. Якубович и др.). В свою очередь, одной из базовой составляющей координационных способностей является способность ориентироваться в пространстве. Таким образом, прослеживается взаимозависимость этих нарушенных функций. Кроме того, в процессе изучения детей с ОНР выявлено, что у них с большим трудом формируются серии движений (общемоторные, артикуляционные, пальцевые), которые необходимы для образования двигательных навыков, способствующих пространственной ориентировке. В исследованиях отмечается, что у данной категории детей выражены трудности воспроизведения двигательного задания по пространственно-временным параметрам. Дети с ОНР часто нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части, плохо переключаются с одного движения на другое [2, 4, 7].

В ряде исследований у детей с ОНР подтверждаются особенности процессов воображения, участвующих в полноценном создании пространственных образов. Для детей с ОНР характерны: истощение процессов воображения, снижение продуктивности деятельности воображения, низкий уровень оперирования пространственного образами (недостаточная подвижность, инертность, использование штампов, однообразность образов) и трудности отражения в речи. При этом уровень развития воображения соотносится с тяжестью речевого недоразвития (В.П. Глухов и др.).

Изучение игровой деятельности детей с ОНР, именно в ней наиболее успешно формируются пространственные представления, свидетельствует о ее качественном своеобразии. Отмечается бедность и стереотипность сюжета, процессуальный характер игр, недостаточная сформированность навыков совместной деятельности и низкая речевая активность детей в игре. Эти особенности негативно влияют на пешептивный уровень отражения пространства, автоматизацию навыка ориентировки в категориях пространства и вербализацию пространственных отношений, осложняя развитие сюжетной линии игры и реализацию ролевого поведения в ней.

Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР проявляются в незаинтересованности детей в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, неречевом и речевом негативизме (Л.Г. Соловьева). Одновременно отмечается сохранность мотивационной сферы детей с ОНР, которая оказывает компенсаторное влияние на процессы понимания речи [1] и последующее формирование коммуникативных навыков у дошкольников и младших школьников.

В ряде исследований обращается внимание на нарушение собственно пространственных представлений. В частности, нейропсихологический анализ высших корковых функций у младших школьников с ОНР выявил дисфункцию пространственного фактора. Доказано, что при первичной дисфункция фактора в некоторых случаях общее недоразвитие речи характеризуется разнообразием проявлений, составляющих единый симптомокомплекс, обусловленный пространственной недостаточностью (А.Х. Алле, И.Т. Власенко, В.И. Голод, Л.С. Цветкова и др.). Речевая специфика на уровне экспрессивной речи проявляется в ускорении темпа речи, многословности высказывания, с побочными ассоциациями, упрощении структуры изолированно произнесенного слова (пропуски звуков, слогов) и фраз, в потоке говорения (пропуски слов), что обусловлено невозможностью одномоментно удержать в памяти сложное слово и все предложение. Нарушения номинативной функции, выраженные вербальными парафазиями, принадлежащими к тому же семантическому полю, что и искомое слово, объясняются непроизвольным всплыванием побочных вербальных связей вызванных трудностями симультанного «квазипространственного» оживления иерархически организованной «сетки значений» [6 и др.]. Отмечаются нарушения понимания и употребления сложных грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения (Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Е.Л. Малиованова, Л.С. Цветкова и ДР)

Самостоятельных исследований сформированности пространственных представлений у дошкольников с ОНР недостаточно. Данная проблема находит свое отражение в исследованиях при изучении

грамматического строя речи у дошкольников с ОНР (Т.В. Ахутина, Л.В. Ковригина, Р.Е. Левина, Е.Л. Малиованова, Н.П. Рудакова, Н.В. Серебрякова и др.), готовности детей с ОНР к обучению в школе (А.В. Лагутина, Н.Е. Новгородская, Л.Г. Парамонова и др.), профилактике дискалькулии у дошкольников с ОНР (А. Гермаковска, СЮ. Кондратьева, О.В. Степкова, Л.Е. Томме, Л.С Цветкова и др.)

В контексте данных исследований при изучении особенностей ориентировки в пространстве исследователи обнаруживают трудности в понимании пространственных отношений, неумении ориентироваться в схеме собственного тела и опираться на знание схемы тела при определении расположения объектов относительно себя.

Особенности развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР

3. Особенности развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР

Л.С. Выготский предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психических функций связана с работой не одного мозгового центра и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие. [8] Т.е., наличие недоразвития речи у ребенка предполагает нарушение и других психических процессов.

В параграфе 1.3. отмечалось, что на втором и третьем году жизни у детей с нормой в связи с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка впервые употребляются словесные обозначения пространства, в этот сенситивный для развития речи ребенка период формирование речи является основой всего психического развития. Именно в этот период у детей с общим недоразвитием речи начинает проявляться резкое отставание в формировании элементарных пространственных представлений. Дети затрудняются в ориентировке «на себе», «на других», соответственно задерживается формирование последующих, более сложных уровней пространственной ориентировки.

В исследованиях детей с общим недоразвитием речи в основном представлена только диагностика лингвистического уровня пространственных представлений ввиду более явного обозначения уровня их сформированности через речь ребенка. В связи с этим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи принимаются дети в возрасте от трех лет, именно в этот период, когда дети с нормальным развитием активно используют речь, можно дифференцировать общее нарушение речи и связанные с этим проблемы в развитии познавательной деятельности ребенка.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:

у детей второго уровня речевого развития – выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.); отмечаются ограниченные возможности использования словаря признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т. д.); отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» – «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.

У детей третьего речевого уровня – незнание названий многих частей предметов; дети плохо различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы; характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» – «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» – «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» – «кубик упал со стола»).

Кроме этого, исследования показывают, что у дошкольников с ОНР зрительное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостностного образа предмета. (8:241)

При ориентировке на внешних объектах – у объектов, которые не имеют таких ярко выраженных пространственных характеристик как наличие противоположных сторон: спереди-сзади, верхняя и нижняя, боковые (правая и левая), выделение пространственных характеристик в объектах обычно затрудняет детей (например, в некоторых видах дидактических игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела человека. Это затрудняет вычленение ее ребенком при непосредственном восприятии или необходимости изображения их в рисунках.

В тоже время, В.А. Калягин приводит результаты исследований В.А. Ковшикова и Элькина Ю.А., которые свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности у детей с ОНР. Неправильно обозначая в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время правильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами. Т.Б. Филичева в программе воспитания и обучения детей с ОНР подчеркивает важность систематического формирования словесных правильных, образцовых обозначений воспринимаемых пространственных отношений (т. е. систематическая речеслуховая тренировка правильного использования и восприятия речевых образцов: справа-слева, над-под, перед-за, и др., соответствующих данному пространственному соотношению предметов).

Н.Я Семаго, М.М, Семаго для исследования сформированности пространственных представлений, понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов предлагают методику, которая содержит следующие элементы:

– выявление знания детьми предлогов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

– исследуется употребление и понимание предлогов (слов обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтальной оси (здесь подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, исключая право – левую ориентировку).

– далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материале конкретных и абстрактных изображений. Эти понятия нормативно должны быть сформированы к 7‑ми летнему возрасту.

– более сложные понятия, характеризующие пространственный анализ объектов при заданном направлении на конкретных и абстрактных изображениях, такие как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т. п.

– владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п. Используется также для детей, начиная с 6-ти летнего возраста.

Исследование владения данными предлогами и понятиями проводиться в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.

На основе этой и других методик строится последующая работа по преодолению отставания формирования у детей с ОНР пространственных представлений. К таким обучающим коррекционным программа относятся программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и Н.Я Семаго, М.М, Семаго.

Эти программы построены с учетом поэтапности формирования пространственных представлений (от уровня собственного тела к квазипространственному уровню), направлены на развитие познавательной активности ребенка в ведущей деятельности, на вербализацию, словесное обозначение всей деятельности ребенка, увеличение пассивного и активного словаря, развитие двигательной активности и мелкой моторики рук, развитие и анализ зрительного восприятия и т. д.

Данные исследований показывают, что дети с общим недоразвитием речи в условиях как можно более ранней диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетом специфики речевого недоразвития, систематической коррекционной работы осваивают все уровни пространственной ориентировки, необходимой для успешного усвоения в дальнейшем школьной программы.

Изученные исследования по проблеме формирования пространственных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи преддошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного исследования видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственных представлений, а из этого следует, важность разработки методик диагностики и формирования пространственных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.

Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственных представлений у детей с ОНР и собственно некоторые особенности развития пространственных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по включению всех анализаторных систем в процессы восприятия, по выработке рефлексивности восприятия, по систематическому накоплению и закреплению словесных обозначений свойств воспринимаемого пространства и использованию полученных представлений во всех видах деятельности ребенка создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с ОНР и выхода его на уровень нормального развития.

Поэтому ранняя диагностика и начало коррекционных мероприятий с учетом особенностей конкретного сенситивного периода и особенностей выявленного нарушения, играют большое значение в развитии у ребенка пространственного восприятия и затем формирования пространственных представлений.

1. Ананьев Б.Г. Проблема представления в советской психологической науке, «Филос. зап.», 1950, т. 5.

2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964.

3. Диагностический Альбом. Исследование особенностей развития познавательной сферы: (диагностические материалы для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов)./ Авторы-составители Н.Я Семаго, М.М, Семаго, Компьютерная графика Н.М. Семаго. – М., 1998.

4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х томах. / Под.ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. – М.: Педагогика.1983.

5. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

6. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Сост. В.В. Данилова. – М.: 1987.

7. Мусейибова Т. Ориентировка в пространстве. // Дошк. Воспитание. – 1988. – № 8.

8. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в средней группе для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – СПб.: Детство-Пресс, 2000.

9. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М. 1949. // Электронная библиотека – http://yanko/lib/ru/.

11. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. / (Библиотека психолога-практика) – М.: АРКТИ, 2005.

12. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов родителей. – М.: Издательство «Альфа», 1993.

Развитие диалогической речи у детей с ОНР на основе театрализованной деятельности.
консультация по развитию речи (старшая группа) по теме

Особенности развития диалогической речи у детей с ОНР

У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями.

Основной формой общения в дошкольном и школьном возрасте является диалог. Диалогическая форма общения позволяет активизировать внутреннюю и внешнюю речь через включение мыслительной деятельности для решения проблемных ситуаций и задач. Активизация познавательной потребности и коммуникативной деятельности, а так же диалогической речи. максимально реализуется в проблемных ситуациях в условиях игры, в которой возможны разные межличностные взаимодействия и ситуации общения. Мы остановим свое внимание на театрализованной игре.

Скачать:

Вложение	Размер
razvitie_dialogicheskoy_rechi.pptx	2.73 МБ

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

«Развитие диалогической речи детей с ОНР на основе театрализованной деятельности» Воспитатель МБДОУ №10 «Росинка» Лапковская Ольга Владимировна

Особенности развития диалогической речи у детей с ОНР У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Основной формой общения в дошкольном и школьном возрасте является диалог. Диалогическая форма общения позволяет активизировать внутреннюю и внешнюю речь через включение мыслительной деятельности для решения проблемных ситуаций и задач. Активизация познавательной потребности и коммуникативной деятельности, а так же диалогической речи. максимально реализуется в проблемных ситуациях в условиях игры, в которой возможны разные межличностные взаимодействия и ситуации общения. Мы остановим свое внимание на театрализованной игре.

Задачи развития диалогической речи детей – Научить детей пользоваться диалогом как формой общения. – Обогатить речевой опыт детей разнообразными видами диалогических реплик. Активизировать речевую деятельность. – Содействовать развитию умений понимать разнообразные инициативные обращения (сообщения, вопросы, побуждения) и реагировать на них в соответствии с функциональной задачей общения: выражать отношение к полученной информации, отвечать на вопросы и реагировать на побуждения в соответствии с установленными правилами поведения. – Усвоить различные по форме и содержанию вопросы и ответы, вопросительную и повествовательную интонации. – Формировать у детей умение пользоваться интонацией, мимикой, жестами. – Совершенствовать эмоциональную, выразительную речь. – Развивать умение следовать правилам ведения диалога. – Приобщать детей к литературным произведениям, то есть содействовать не только восприятию форм диалога, но и их воспроизведению. – Развивать речевые умения: от восприятия и заимствования речевых форм к самостоятельному их использованию и переносу в новые условия общения.

Условия успешного развития театрализованной деятельности Предметно-развивающая среда Учёт индивидуальных особенностей детей Возрастные и поло ролевые особенности Соответствие требованиям программы. Взаимодействие со специалистами( логопед,психолог,муз.работник ) Работа с родителями( консультации,совместная организация спектаклей,утренников,развлечений )

Спасибо за внимани

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Формирование и развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста через организацию театральной деятельности

Театральная деятельность всегда широко использовалась в дошкольной педагогике, как средство развития устной речи детей. Для детей с речевым недоразвитием этот вид деятельности является ещё и к.

Учебно-методическое пособие «Развитие диалогической речи детей с ОНР на основе театрализованной деятельности»

В пособии представлены: Этапы развития диалогических умений. Примерный план распределения произведений по возрасту детей и лексическим темам. Практический материал.

Развитие диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста через проектную деятельность.

Развитие у детей связной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующее развитие речевой культуры будет опираться на тот фрагмент.

Самообразование «Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности»

Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством театрализованной деятельности

консультация для педагогов “Развитие выразительной речи у детей дошкольного возраста через организацию театрализованной деятельности”

Процесс формирования выразительности речи выступает перед дошкольником, как особая область объективных отношений, которую он постигает в п.

Развитие диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи через театрализованную деятельность

Разделы: Логопедия

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития речи.

Характеристика связной речи и её особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связную речь определяют, как совокупность тематически объединённых отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и монологической формам речи.

Диалогическая речь (диалог) — первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде сменяющих друг друга обращений, вопросов и ответов. Или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чём идёт речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развёрнутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипических конструкций разговорного стиля (речевые штампы).

Любой диалог имеет свою структуру: зачин – основная часть – концовка. Размеры диалога теоретически безграничны, поскольку его нижняя граница может быть открытой. На практике же любой диалог имеет свою концовку.

В соответствии с целями и задачами диалога, ситуацией общения, ролью собеседников можно выделить следующие основные типы диалогов: бытовой, деловая беседа, интервью.

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации.

Наряду с существующими различиями отмечается определённая общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребёнка на основе диалогической, впоследствии органически включается в разговор, беседу.

Вне зависимости от формы речи (монолог, диалог) основное условие её коммуникативности — связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа,
логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями предложения, законченность смыслового выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развёрнутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствует чёткому, преднамеренному изложению мысли, то есть произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.

Эти критерии для оценки диалогической речи дошкольников мы дополнительно включили в диагностику, предложенную А.Г. Арушановой.
Оценка диалогической речи происходит в ходе беседы с ребёнком и в процессе свободной игровой деятельности, при организации игр парами и данные заносятся в протокол (таблица 1).

Ф.И., возраст ребёнка_________________________