Особенности построения синтаксических конструкций у учащихся 5 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

В настоящее время по многочисленным данным исследователей все больше возрастает число детей со стойким нарушением интеллекта.

Особенности когнитивной сферы детей со стойким нарушением интеллекта (дефекты познавательных процессов, внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) приводят к системному недоразвитию речи, которое включает в себя нарушение грамматической стороны речи в целом, и в частности недоразвитие построения синтаксических конструкций.

По результатам исследований В.Я. Василевской, В.В. Ворокновой, М.Ф. Гнездилова, Е.А. Гордиенко, Р.И. Лалаевой, В.Г. Петровой и др. у детей с нарушением интеллекта наблюдается несформированность понимания речевой оболочки слов. Овладение умением правильно строить предложения, словосочетания позволит совершенствовать познавательную и коммуникативную деятельность школьников с нарушенным интеллектом, будет способствовать успешности обучения, и соответственно успешности адаптационным процессам в социуме.

Поэтому перед педагогами встает проблема поиска оптимальных путей коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений грамматического строя у школьников с нарушением интеллекта.

Для того чтобы выявить особенности и установить уровень сформированности построения синтаксических конструкций у учащихся 5 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида было организовано исследование, которое проводилось на базе Ачинской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида.

В эксперименте принимали участие 10 детей из 5«Б» класса.

При проведении исследования мною использовались пробы, предложенные Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной.

Данные пробы включали в себя 4 серии заданий:

1. Составление предложений по картинкам.

2. Повторение предложений.

3. Составление предложений из слов в начальной форме.

4. Верификация предложений.

На основе бально уровневой системы Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной мною условно выделены 4 уровня успешности: высокий, средний, ниже среднего, низкий.

Анализ результатов эксперимента проводился по следующим параметрам:

1) Грамматическое оформление;

2) Смысловая адекватность;(данные баллы не рассматриваются как штрафные)

3) Лексическое оформление.

В ходе анализа данных, полученных в результате исследования, было выявлено, что у 100% испытуемых нарушены грамматическая структура предложения, смысловая адекватность и лексическое оформление предложений.

При этом, сопоставив результаты всех серий, можно сделать вывод о том, что наиболее сформированными является лексическое оформление предложений.

Рис.1 Распределение испытуемых на группы по уровням сформированности лексического оформления предложений.

На низком и ниже среднего уровне успешности не оказалось ни одного ребенка, 60% показали средний результат и 40% высокий.

Учащиеся в меру своих возможностей находят нужные слова для передачи лексической наполняемости предложения, адекватно используют вербальные средства общения. Но наибольшие трудности в серии на повторение предложений вызвало предложение «Дети катали из снега комки и лепили снежную бабу». 50% испытуемых допустили искажение звуковой структуры слова, с заменой звуков по звуковому сходству (комки – коньки), 40% — заменяли слова на синонимичные (затопило — залило). 30% испытуемых при составлении предложений использовали близкую словесную замену (Уборщица стелет коврик)

Грубее нарушена смысловая адекватность.

Рис 2. Распределение испытуемых на группы по уровню сформированности смысловой адекватности предложений (в %).

60% оказались на уровне ниже среднего и 40% на среднем уровне успешности. Испытуемые при составлении предложений, верификации, повторении допускают смысловую неполноту, искажают ситуацию, неточно передают ее смысл. Наибольшие затруднения вызвало составление предложений, в которых необходимо было согласовать прилагательное с существительным (Петя купил красная шарик маме; Миша бросил небольшой косточку собаке»). 30% детей при построении предложений допустили смысловую неточность (Уборщица убирается в доме; Мальчик хочет перелезть через забор), 20% — исказили смысл предложений (Мальчик перелез через забор; Тучи зашли за солнце).

Больше всего у испытуемых по результатам анализа исследования нарушено грамматическое оформление предложения.

Рис.3 Распределение испытуемых на группы по уровню сформированности грамматического оформления предложений (в %).

20% на низком уровне успешности, 40% — ниже среднего, 30% — средний и 10% высокий уровень успешности. При этом наибольшие затруднения вызвали задания на верификацию предложений (В предложении «Над большим деревом была глубокая яма» испытуемые (80%) не увидели смысловую ошибку. Имели место ошибки в употреблении временных глаголов (По морю плывут корабль). Наибольшие ошибки допускались при употреблении родительного и дательного падежей (Собак вышли в будки).

В задании на составление предложений допускался неправильный порядок слов (50%), например «Мама Пете шар купила красный», смысловая неточность и неадекватность — 30% (Миша собаке небольшую бросил). 40% испытуемых пропускали несколько членов предложения («Доктор лечит»).

В серии на повторение предложений трудности обнаружились при повторении предложений более сложной конструкции, с однородными членами, придаточными изъяснительными и пояснительными (Ранней весной затопило наш луг), изменение синтаксической схемы предложения (На зеленом лугу, за зеленой рекой паслись кони). Нарушался порядок слов в предложении, значительно упрощалась его структура.

На основе данных исследованя и анализа логопедической литературы (С.В. Бойкова, В.И. Селиверстов, Г.В. Чиркина, В.В. Воронкова) были составлены методические рекомендации по развитию построения синтаксических конструкций, а именно грамматического, лексического оформления предложений, его смысловой адекватности.

Составленные методические рекомендации позволят повысить уровень сформированности построения синтаксических конструкций, помогут работе логопеда, учителю на уроках русского языка и чтения.

Данные упражнения можно применять на логопедических занятиях по развитию грамматического строя, на уроках русского языка и чтения.

По каждому из обозначенных направлений нами предложены следующие комплексы упражнений:

Грамматическое оформление предложений.

• «Один — много»
• «Доскажи словечко»
• «Что я видел и чего не стало?»
• Игра «Кому что дадим?»
• Игра «Кто чем управляет?»
• Игра «Где что растет?»
• Игры на развитие правильного употребления предлогов
• Игра «Скажи наоборот»
• Игра с мячом «Какой это предмет?»
• «Скажи, что делает твой друг»
• «Зачем нам эти вещи»
• Чтение предложения с правильным интонационным оформлением его конца, определение количества предложений в хорошо интонированной речи учителя.
• Выбор предложений из текста
• Составление предложений по схемам и картинкам

Смысловая адекватность предложений.

• Разрезные картинки
• «Правильно-неправильно»
• «Исправь ошибки»
• «Найди границы предложения»
• «Выбери картинки, названия которых звучат одинаково»

Лексическое оформление предложений.

• Отгадывание предмета по названию его частей
• Описание предметов (по цвету, форме, величине и т.д.).
• Отгадывание загадок:
• Добавление прилагательных в предложение.
• Дифференциация глаголов
• Выбрать из трех слов два слова-«приятеля»
• «Лишнее слово»

Данные исследования доказывают необходимость организации логопедической работы, направленной на преодоление несформированности построения синтаксических конструкций у детей со стойким нарушением интеллекта.

Василовская Зинаида Викторовна,
учитель-логопед коррекционной
школы- интерната 8 вида,
г. Ачинск Красноярского края

Список использованной литературы:

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
2. Бойкова С.В. Развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников. М.: КАРО, 2005.
3. Горюнова Т.П., Минашина В.С., Сереброва Н.И. Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития. – М., 1985.
4. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. — М.: Просвещение, 1970.
5. Игры в логопедической работе с детьми/ Под ред. В.И. Селиверстова – М., 1981.
6. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 2004.
7. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999.
8. Моисеенко Е.М. Диссертация «Формирование синтаксической структуры предложения у дошкольников с общим недоразвитием речи». – СПб.: 2002.
9. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. — М.: АРКТИ, 2002.
10. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.

Характеристика учащихся специальной коррекционной школы V вида.

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ

«Методика преподавания русского языка (специальная)»

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ РАЗДЕЛЫ КУРСА

Лекция № 1. Коррекционная направленность обучения русскому языку в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида.

1. Характеристика учащихся специальной коррекционной школы V вида.

2. Образовательные и коррекционные задачи русского языка как учебной дисциплины в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

3. Принципы обучения русскому языку в специальной школе.

4. Содержание и направления работы по обучению русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи.

Задачи изучения языка как учебного предмета.

– усвоение элементарных теоретических сведений по фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуации, подготавливающих к изучению систематического курса языка средней школы;

– обогащение речевой практики детей, развитие умения сознательно использовать знания по фонетике, грамматике и правописанию;

– овладение на этой основе способами моделирования, различными речевыми операциями.

– Воспитание умения работать с учебником, словарями, таблицами.

Принципы обучения русскому языку в специальной школе.

Принципы:

1. Принцип коммуникативной направленности – язык в первую очередь должен быть усвоен как средство общения и орудие познавательной деятельности.

2. Построение обучения языку на основе учета уровня речевого развития, типичных и индивидуальных особенностей детей.

3. Взаимосвязь в работе по формированию речевого общения, коррекции речи и обучения детей языку как предмету.

4. Онтогенетический принцип.

5. Формирование и коррекция речи на основе установления взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамматическими компонентами языка.

6. Обучение языку на основе формирования языковых обобщений.

Содержание и направления работы по обучению русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи.

Решение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразовательной школы.

Программа начальных классов состоит из следующих разделов: «Развитие речи», «Произношение», «Обучение грамоте», «Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи», «Чтение и развитие речи».

УРОКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Основная задача развития речи состоит в том, чтобы приблизить учеников к уровню практического владения родным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как средством общения.

С этой целью систематически проводится совершенствование форм речевого общения и средств языка по следующим взаимосвязанным направлениям:

а) развитие у детей различных видов устной речи (диалогической, монологической) на основе обогащения знаний об окружающем мире;

б) формирование и расширение лексической стороны речи;

в) практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических отношений;

г) формирование лексико-грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов родного языка (обучению грамматике, грамоте, правописанию).

Система работы по развитию речи предусматривает концентрический путь освоения речевого материала (Л. Ф. Спирова, 1980).

УРОКИ ПРОИЗНОШЕНИЯ

В системе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи выделен специальный раздел — произношение. Его основная задача — воспитание у учащихся четкой, внятной и выразительной речи, коррекция фонематического недоразвития и формирования навыков анализа и синтеза звукового состава речи.

При обучении произношению на всех этапах решаются три основных задачи: формирование навыков произношения звуков и развитие фонематического восприятия; развитие ритмической и звуко-слоговой структуры речи; развитие навыков анализа и синтеза звукового состава речи.

Наиболее эффективной работой по формированию произношения в специальной школе является сочетание уроков произношения и индивидуальных логопедических занятий.

УРОКИ ЧТЕНИЯ

В программе по чтению, помимо формирования общеобразовательных и воспитательных задач, учитывается коррекционная роль чтения как эффективного средства закрепления правильного произношения звуков и слов различной слоговой структуры, накопления и обогащения словарного запаса, развития грамматического строя языка, понимания синтаксических конструкций и развития связной речи.

План:

1. Лингвистические и психолого-педагогические основы обучения грамоте учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

2. Добукварный период обучения грамоте в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

3. Букварный период обучения грамоте в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

ПРАВИЛЬНОСТЬ ЧТЕНИЯ

Правильное чтение – это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах. Дети с нарушениями речи допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения.

ОСОЗНАННОСТЬ ЧТЕНИЯ

Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста.

* подготовка учащихся к восприятию текста.

* анализ изобразительных средств.

* закрепление содержания прочитанного текста.

* работа над составлением плана.

* обобщающая беседа в связи со всеми текстами темы или по всему произведению.

Выразительность чтения — это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения. Выработка выразительного чтения является длительным и не всегда успешным процессом в речевой школе. Специфика речевого развития и нейродинамики приводит к тому, что даже устные высказывания детей часто маловыразительны, интонационно не окрашены либо имеют неадекватную эмоциональную окрашенность; речь детей страдает в темпо-ритмическом и фонемном оформлении.

Виды и приемы работы:

* Отчетливое произнесение звуков, фраз, скороговорок – для отработки дикции.

* Хоровое чтение – для отработки громкости речи и темпа.

* Подражание образцу выразительного чтения.

* Чтение по ролям, драматизация текста.

* Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств – логическими паузами, логическим ударением, изменением интонации и проч.

* Участие всех школьников класса в художественной самодеятельности.

БЕГЛОСТЬ ЧТЕНИЯ

Беглость чтения — это такой темп, который характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произнесение. Становление навыка беглого чтения у детей с нарушением речи — процесс достаточно длительный. Не все учащиеся с ТНР способны овладеть беглым чтением в силу специфики динамики нервных процессов и речи: беглое чтение с трудом дается детям с брадилалическими расстройствами, с проявлениями сенсомоторной алалии, с заиканием и для других. Часто наращивание темпа чтения приводит к тому, что ребенок не успевает осознавать прочитанное и читает механически – достаточно бегло, но не понимая смысла. Поэтому вопрос формирования беглого чтения у учащихся с ТНР является дискуссионным (Алтухова Т.А.)

ЗАДАНИЯ К ПОДГОТОВКЕ В МЕЖСЕССИОННЫЙ ПЕРИОД

Тренировочный тест:

A. Внешний вид лебедя

B. Части его тела

C. Место обитания

III . Вопросы к экзамену по методике преподавания русского языка.

1. Образовательные задачи русского языка как учебной дисциплины в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

2. Коррекционно-воспитательные задачи русского языка как учебной дисциплины в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

3. Содержание и направления работы по обучению русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи.

4. Методические принципы обучения русскому языку школьников с тяжелыми нарушениями речи.

5. «Произношение» как учебная дисциплина цикла «Русский язык» в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

6. Основные разделы работы на уроках произношения.

7. Особенности применения звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

8. Характеристика задач добукварного периода обучения грамоте в школе V вида.

9. Работа по формированию и развитию фонематического слуха в добукварный период обучения грамоте детей с нарушениями речи.

10. Работа по развитию зрительно-пространственных функций детей с нарушениями речи в добукварный период обучения грамоте.

11. Подготовка детей с нарушениями речи к обучению письму (формирование графомоторных навыков).

12. Основные трудности, испытываемые учащимися с тяжелыми нарушениями речи в букварный период обучения грамоте.

13. Основные виды занятий по обучению грамоте.

14. Образовательно-воспитательное и коррекционно-развивающее значение уроков чтения.

15. Задачи и содержание обучения чтению в школе для детей с нарушениями речи.

16. Работа над правильностью чтения в начальных классах школы V вида.

17. Работа над осознанностью чтения в начальных классах школы V вида.

18. Работа над выразительностью чтения в начальных классах школы V вида.

19. Работа над беглостью чтения в начальных классах школы V вида.

20. Этапы работы над художественным произведением на уроках чтения в школе V вида.

21. Общая характеристика содержания обучения русскому языку в школе V вида.

22. Задачи работы по обучению русскому языку в начальных классах школы для детей с ТНР (2-5 классы).

23. Методика формирования первоначальных грамматических обобщений у учащихся 2-5 классов школы V вида. Упражнения, использующиеся при формировании первоначальных языковых обобщений: логические, языковые, речевые.

24. Методика формирования грамматических понятий у учащихся с ТНР.

25. Задачи и содержание обучения орфографии в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

26. Особенности формирования орфографических навыков у детей с тяжелыми нарушениями речи. Специфические ошибки письма учащихся с детей с нарушениями речи.

27. Работа по формированию орфографических навыков (навык фонетически правильного письма, навык письма по правилу).

28. Предупреждение ошибок и работа над ошибками в школе V вида.

29. «Развитие речи» как учебная дисциплина цикла «Русский язык» в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

30. Тематика, цели, задачи, структура и планирование уроков развития речи в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида.

Основная литература:

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ

«Методика преподавания русского языка (специальная)»

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ РАЗДЕЛЫ КУРСА

1. Характеристика учащихся специальной коррекционной школы V вида.

3. Принципы обучения русскому языку в специальной школе.

4. Содержание и направления работы по обучению русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи.

Характеристика учащихся специальной коррекционной школы V вида.

Обучение и воспитание детей с ОНР школьного возраста осуществляется в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В I отделение школы для детей с ТНР принимаются дети с грубо выраженным общим недоразвитием речи (алалией, алалией, осложненной заиканием, афазией, дизартрией, ринолалией и тяжелой дислалией, сопровождающейся дисграфией и дислексией).

Общее недоразвитие речи у таких учеников проявляется в позднем ее развитии. Поэтому их опыт речевого общения оказывается намного меньше, чем у детей с нормальной речью, и характеризуется недоразвитием всех компонентов речи, касающимся как смысловой, так и звуковой ее сторон. Речь детей характеризуется чрезвычайной бедностью словаря. Каждый учащийся имеет свой словарь, иногда весьма отличный от словаря других. Используемые, слова в большинстве случаев произносятся искаженно и употребляются не всегда верно, часто наблюдаются замены одного слова другим вследствие неправильного понимания их значения.

Ученики стремятся изменить слова по родам, числам, падежам, лицам и временам, но их попытки оказываются часто безуспешными. При построении предложений нарушаются нормы согласования и управления. Затруднения в практическом овладении грамматическими закономерностями языка ограничивают понимание устной речи и читаемого текста, многие грамматические формы и категории недостаточно различаются детьми.

Наблюдаются грубые недостатки в произношении звуков и слоговой структуры даже двусложных слов. Отсюда недостаточная готовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов, что приводит в процессе обучения к специфическим (дисграфическим) ошибкам. Все это ограничивает общение детей. Их разговорная речь оказывается бедной, малословной, тесно связанной с определенной ситуацией. Вне этой ситуации она часто оказывается непонятной. Развитие описательной и повествовательной речи (монологической) , очень важной для обучения и усвоения детьми знаний, происходит в процессе обучения очень медленно.

Указанные отклонения в развитии речи детей требуют специальной работы по их преодолению. Разработка содержания и методов обучения основывается на тщательном изучении закономерностей речевого развития учащихся (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, И. К. Колповская, Г. В. Чиркина, О. Е. Грибова и др.).

Особенности речевого развития учащихся I отделения определяют специфику обучения в школе. Основным учебным предметом, который служит в наибольшей степени коррекционным целям, является начальный курс русского языка. Содержание уроков по этому предмету в специальной школе имеет несколько направлений: устранение нарушений речевого развития; организацию активной речевой практики; обучение письму, чтению; систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию; подготовку к дальнейшему усвоению русского языка как предмета и других курсов в объеме неполной средней общеобразовательной школы.

В процессе специального обучения языку осуществляется также развитие познавательной деятельности на материале речевых фактов, постепенное формирование отвлеченного словесного мышления, создание прочной основы для дальнейшего повышения образовательного и культурного уровня учащихся и овладения профессией.

Обучение РЯ в школе ТНР имеет четко выраженную практическую направленность. Начиная со второго класса, овладение языком и его изучение сливаются в единый процесс, создающий базу для всестороннего развития учащихся.

Образовательные и коррекционные задачи русского языка как учебной дисциплины в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Цель – формирование у детей с ТНР полноценного средства общения и орудия мышления и создание тем самым необходимы предпосылок для изучения русского языка как предмета и других основ наук учебного плана. Для достижения этой цели, работа по развитию речи и обучению РЯ проводится не только на уроках языкового цикла, но и в процессе всей образовательно-воспитательной работы в школе.

Исходя из цели, обучение языку в школе ТНР включает две группы задач:

1. задачи, направленные на формирование у учащихся речи как средства общения (СО) и орудия мышления (ОМ)

2. задачи изучения языка как учебного предмета.

Задачи, направленные на формирование у учащихся речи как СО и ОМ:

– Развитие понимания обращенной речи

– Формирование активной устной речи учащихся

– Обучение письменной речи

– Формирование словарного запаса

– Формирование грамматического строя речи

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ СЛОЖНЫХ СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ УЧАЩИМИСЯ 7 9-х КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА. О.В.

Данила Муратов 5 лет назад Просмотров:

1 УДК Сибирский вестник специального образования 3(7) ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ СЛОЖНЫХ СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ УЧАЩИМИСЯ 7 9-х КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА О.В. Василенко В данной статье представлены результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей понимания сложных синтаксических конструкций учащимися 7 9-х классов с легкой степенью умственной отсталости. Ключевые слова: коррекционная педагогика, сложные синтаксические конструкции, нарушения речи, легкая степень умственной отсталости. Нарушения речи умственно отсталых школьников вторичны, связаны с недоразвитием познавательной деятельности. У них в той или иной степени не формируются все операции речевой деятельности. Речь учащихся школы VIII вида характеризуется системным недоразвитием, крайней бедностью словаря, однотипными грамматическими структурами. Синтаксические конструкции представлены простыми нераспространенными или малораспространенными предложениями [4]. В данном контексте проблема исследования понимания и употребления синтаксических конструкций учащимися 7 9-х классов с легкой степенью умственной отсталости приобретает особую актуальность, так как сложноподчиненные предложения являются распространенным средством выражения мысли, значительно обогащают речь. Практическое овладение сложными синтаксическими конструкциями умственно отсталыми школьниками создает предпосылки для более точного понимания высказывания, способствует развитию у детей абстрактного мышления [3].

2 Понимание и употребление сложных предложений свидетельствует не только об умении понять или отразить связи и взаимообусловленность явлений. Сами предложения есть проявление синтезирующей способности мышления ребенка, показатель образования у него языковых обобщений, позволяющих устанавливать нужное соотношение между частями сложного предложения, так как сама структура сложного предложения является обобщенным выражением средств связи между мыслями главного и придаточного предложения того или иного смыслового типа [4]. Проблеме нарушений понимания и употребления синтаксических конструкций умственно отсталыми школьниками посвящены работы Р.И. Лалаевой (2001, 2003), А.Г. Зикеева (2000) и др., но все же обозначенная проблема недостаточно изучена, открытым остается вопрос о том, насколько верно ученики специальных (коррекционных) школ VIII вида понимают и употребляют в собственной речи сложные синтаксические конструкции (сложноподчиненные предложения). Цель нашей работы выявление особенностей понимания сложных синтаксических конструкций (сложноподчиненных предложений) у учащихся 7 9-х классов с легкой степенью умственной отсталости. Для реализации поставленной цели мы разработали методику, в основу которой были положены современные нейропсихологические и психолингвистические представления о сложной структуре речевой деятельности (Ахутина Т.В., 1975; Выготский Л.С., 1956; Жинкин Н.И., 1958; Леонтьев А.А., 1969; Лурия А.Р., 1975; Шахнорович А.М., 1983; и др.). Методика состоит из четырех разделов, каждый из которых направлен на выявление определенных синтаксических особенностей и трудностей: трудности в понимании логико-грамматических отношений учащимися; особенности сформированности понимания конструкций, содержащих пространственно-временные отношения, выраженные с помощью предлогов; основные трудности в понимании сложных синтаксических конструкций; основные трудности в установлении смысловых связей между предметами и

3 явлениями у учащихся 7 9-х классов с легкой степенью умственной отсталости. По данной методике в рамках констатирующего эксперимента было обследовано сто учеников специальных (коррекционных) школ VIII вида города Красноярска. Исследование понимания логико-грамматических отношений показало, что основные трудности у испытуемых наблюдаются при понимании пассивных и инверсионных конструкций. При выполнении данных проб школьники стремились давать ответы в соответствии с социальным шаблоном, например, в пробе на понимание инверсионных конструкций на вопрос «Ученика слушал учитель. Кто говорил?» 80 % испытуемых ответили, что говорил учитель. Или: на вопрос «Кот напуган мышкой. Кто кого испугался?» 75 % ответили, что мышка испугалась кота. При понимании пассивных конструкций была актуальна та же тенденция. На просьбу показать картинку, где мама перевозится дочкой, большинство испытуемых выбрали то изображение, где мама везет дочку в коляске, а не наоборот. Также исследование показало, что у 90 % старшеклассников недостаточно сформировано представление о грамматических категориях. Об этом свидетельствует то, что с заданием на понимание пассивных конструкций без наглядной опоры большинство учащихся коррекционной школы не справилось. Они не замечали ошибок в предложениях типа: волны омываются кораблем; метла подметается улицей; вода поливается цветком, считая их правильными. Также хочется отметить, что большинство испытуемых даже после стимулирующей и организующей помощи экспериментатора смогли выполнить лишь часть заданий данного блока. По этим разделам методики из 28 возможных учащиеся в среднем набирали 19 баллов. Анализируя результаты исследования сформированности понимания конструкций, содержащих пространственно-временные отношения, выраженные с помощью предлогов, мы обратили внимание на то, что хуже

4 всего (56,9 % из 100 %) учащиеся справились с тем заданием, где нужно было вставить подходящий по смыслу предлог. Ни один из учащихся не выполнил данное задание правильно, 3 % испытуемых данную пробу не выполнили совсем. У остальных испытуемых наблюдались различные трудности в выполнении. У 5 % детей отмечалась тенденция замены всех предлогов одним «в». Часто встречались следующие замены между предлогами: из с; у над; для от; из-под с; из-за с; у от; на над; над, на около; над под; для, через, у на; из-под, из-за из. Например. Роман А., 16 лет, ученик 8 класса специальной (коррекционной) школы 4 г. Красноярска, при выполнении данного задания заменял сложные предлоги их составными частями (из-за, из-под из), произносил запомнившиеся фразы, меняя исходный текст (обед приготовлен для меня обед приготовлен в меню; машина переехала через мост машина переехала под мостом; чайки летают у воды чайки летают над водой). При выполнении данного задания у 5 % учащихся проявлялось стремление заменить все предлоги одним «к», изменив при этом и окончания существительных (Лыжник выехал из леса лыжник выехал к лесу; Автобус отъехал от вокзала автобус отъехал к вокзалу). Вызывает интерес то, что лучше всего учащиеся справились с пробой на понимание предложных конструкций с пространственным значением (70 % из 100 %). Результаты выполнения заданий данного блока подтверждают предположение о том, что проявления нарушений понимания временных и пространственных отношений у учащихся старших классов с легкой степенью умственной отсталость неоднородны, но их недостаточная сформированность у большинства испытуемых объясняет трудности в понимании предлогов и, соответственно, трудности в понимании синтаксических конструкций различной сложности. По данным разделам методики из 12 возможных учащиеся в среднем набирали 7,6 баллов.

5 При исследовании особенностей понимания сложных синтаксических конструкций было выявлено, что большинство испытуемых не справились с заданием на верификацию предложений (74 %). Основной массе испытуемых было сложно составить предложения по сюжетным картинкам, 50 % учащихся не справились с данным заданием. Также сложными для учеников были задания на понимание и употребление союзов (11 % учащихся не справились с заданием). Необходимо отметить, что использование схемы, отражающей строение предложения, для учащихся 7 8-х классов было больше препятствием, а не помощью в выполнении предложенных заданий. Только ученики 9-х классов адекватно восприняли задания с использованием схемы. Легче всего школьникам удались задания, которые не ограничивали их мыслительное пространство. В частности, задания на завершение предложений. 4 % учащихся справились полностью самостоятельно с данным заданием; 40 % справились с незначительными трудностями; остальные выполнили часть задания с организующей помощью экспериментатора. Поскольку исследование особенностей понимания сложных синтаксических конструкций является центральным блоком нашей методики, хотелось бы на примере проиллюстрировать недостатки, свойственные большинству испытуемых. Например. Роман А., 16 лет, ученик 8 класса специальной (коррекционной) школы 4 г. Красноярск, составляя предложения по сюжетным картинкам, заменял подчинительные союзы их составными частями (потому что что), сложноподчиненные предложения простыми распространенными и сложносочиненными (Мама ругалась на сына, что он разбил кружку, а он говорил, что это собака; Мальчик опоздал, и они поругались; Кошка и собака не дружат). Мальчик отвечал так, будто контекст ему ясен, не пытаясь раскрыть смысла увиденного, констатировал факт.

6 Роман не справился с заданием на понимание и употребление союзов. Он не стал выбирать из предложенных вариантов, предпочел отвечать наугад, вставляя вместо подчинительных союзов союз «и» (Ученики посадили цветы, которые они вырастили Ученики посадили цветы и они вырастили; Старшеклассники пошли в поход, несмотря на плохую погоду Старшеклассники пошли в поход в плохую погоду; Мы поднялись высоко, как поднимаются птицы в полете Мы поднялись высоко и поднимаются птицы в полете). При завершении предложений из данных окончаний допустил одну ошибку (Чтобы не заблудиться, мы решили вернуться на тропинку Чтобы не заблудиться, мы веселились). При самостоятельном завершении предложений упускал сказуемое, стремился добавить только одно слово, смысл в большинстве случаев сохранял, но смысловые неоднозначности встречались (Дети не пошли в школу, где двор). Составить сложноподчиненные предложения из данных простых мальчику не удалось. В большинстве случаев он соединял предложения, используя союз «и» либо вставлял слово-ответ на подчинительный вопрос (Девочка берет зонт и идет дождь; Дети пошли туда, там клубился дым костра; Я решил вернуться на тропинку и не хотел заблудиться; Старик говорил так, ему было очень больно). При составлении сложноподчиненных предложений из данных смысловых отрезков также отмечалась тенденция к односложному завершению. Инструкцию испытуемый понял не сразу. Роман также пытался перефразировать данные отрезки в удобный для его манеры построения фраз формат (Я вернусь когда когда я вернусь, тогда будет праздник). Составляя предложения с опорой на схему из данных смысловых отрезков и союзов, ученик стремился преобразовать фразы в более простые и не сумел верно сопоставить ни одной из них (Я много узнал о животных,

7 которые живут в жарких странах Я много узнал о животных, что они живут в жарких странах). Составляя предложения только по схеме с данными союзами, Роман проявил самостоятельность, но верно составить предложения по всем схемам ему не удалось, он вновь стремился модифицировать задание ( – =, что – = выглядело как мы пришли, чтобы после кино). С заданием на верификацию предложений мальчик не справился, совершенно не понял инструкцию и стремился сказать наоборот (Если начнутся дожди, потому что палатки придется переносить выше, на холм Можно не переносить; Вероятно, это был медведь, когда лось кричит не так и только осенью Медведь кричит только весной). По этим разделам методики из 24 возможных учащиеся в среднем набирали 11,5 баллов. Наиболее сложным для испытуемых оказался четвертый блок заданий. При исследовании особенностей установления смысловых связей между предметами и явлениями окружающей действительности была вновь выявлена закономерность, которая заключается в том, что чем более учащиеся ограничены инструкцией в выполнении задания, тем хуже они с ним справляются. Так, в данном блоке испытуемым проще было завершать сложные предложения, т. е. придумывать свой вариант, а не составлять его из данных слов. Но даже с этим заданием полностью не справились 15 % испытуемых. Остальные учащиеся справились с частью заданий при помощи экспериментатора. 38 % испытуемых не справились с заданием на составление предложений из слов, данных в нарушенной последовательности. Остальные справились лишь с частью заданий из данной пробы. С составлением предложений, чтобы в нем говорилось сразу о нескольких предметах, используя предложенный союз, не справились 26 % испытуемых. Если детально анализировать ответы учащихся при выполнении данного блока заданий, то можно увидеть, что в задании на завершение

8 сложных предложений они добавляли лишние слова (Хорош был осенний лес, когда листва горела в лучах солнца Хорош был осенний лес, листва горит, когда лучи попадают в солнце). Составление предложений из слов в нарушенной последовательности удалось только в предложениях, где было не более 6 слов, в остальных случаях испытуемые путали слова или повторяли последние слова экспериментатора (По, праздники, посещать, люди, русские, храмы, слушать, где, пение, хоровое Пение хоровое). Для большинства детей было характерно не составление предложений из данных слов, а придумывание собственного окончания (обладать, чудесные, она, свойства, потому что Облепиху называют чудо-ягодой, потому что она невкусная) либо упрощение второй части предложения (Облепиху называют чудо-ягодой, потому что она чудесна). При составлении предложения, чтобы в нем говорилось сразу о нескольких предметах, используя предложенный союз, большинство пропускали данные ключевые слова или привносили свои. В большей степени они изменяли союзы и союзные слова (Девочка, гора, санки, где Девочка взяла санки, чтобы пойти на гору кататься; я, сад, ветер, яблоки, когда Я собирал яблоки, когда начался ветер). Стоит отметить, что правильность также зависела от количества слов: чем меньше слов тем лучше результат. Также чем ближе учащемуся тематика предложения, тем легче он справляется с заданием (я, котенок, дождь, который Я взял котенка, который сидел у подъезда, потому что шел дождь). По этим разделам методики из 12 возможных учащиеся в среднем набирали 5,5 баллов. Представив некоторые примеры и проанализировав ответы испытуемых разных классов, мы выделили несколько закономерностей, которые удалось отследить у учеников разного возраста. Учащиеся 7 класса: 1. Более чем у учащихся восьмых и девятых классов страдает понимание логико-грамматических отношений. Наблюдаются трудности даже в

9 пробах на понимание отношений, выраженных творительным и родительным падежами (Покажи тетрадь карандашом показывают карандаш и тетрадь). Также у учащихся 7 класса выявлены недостаточные представления о временах года (Весна приходит тогда, когда желтеют листья). 2. Минимальное использование сложных предложений. Во всех заданиях стремились использовать простые предложения, которые часто строили аграмматично (У мальчика в руках несет удочку, ведро и шапку). Часто придумывали свое окончание предложению, модифицируя сложное предложение в простое (Девочка берет зонт идет дождь Девочка взяла зонт и пошла на улицу; Праздники закончились быстрее мы предполагали Праздники закончились быстрее, мы так и думали). 3. Трудности в понимании союзов. 4. Употребление неадекватных смыслу союзов (Я решил вернуться на тропинку так, чтобы не хотел заблудиться; Дети пошли туда, потому что клубился дым костра; Ученики посадили цветы, несмотря на стало тепло; Старшеклассники ушли в поход, когда изучить историю родного края). 5. Использование схемы затрудняет процесс выполнения заданий. Учащиеся 8 класса: 1. У большинства восьмиклассников при составлении сложноподчиненных предложений была выявлена тенденция давать ответы к союзным словам где, туда и др. 2. Большинство испытуемых восьмого класса завершали предложения односложно, добавляя только наречие (Дети не пошли в школу, где не интересно; Дети не пошли в школу, потому что холодно) либо существительное (Папа не пришел, потому что дела; На столе лежала карта, на которой города). Отмечалось застревание на предыдущем

10 предложении и желание сделать по аналогии, не изменяя союзного слова. 3. При составлении предложений, чтобы в нем говорилось сразу о нескольких предметах, используя предложенный союз, стремились просто перечислить данные слова, изменяя последовательность, либо назвать все предъявляемые слова одним словом (Мальчик, удочка, чтобы рыбачить). 4. При работе с сюжетными картинками вместо сложных предложений учащиеся составляют простые, нераспространенные (тексты цепной организации) либо распространяют предложения однородными членами, перечислениями с союзом «и» (Петя играл с собакой и бегал по комнате и разбил кружку и мама теперь его ругает). Часто сложноподчиненные предложения заменяются сложносочиненными (Мальчик разбил чашку и спирает все на собаку, а мама не верит ему). 5. Вместо подчинительных союзов вставляли существительные с предлогами, игнорируя поправки экспериментатора, часто все союзы заменяли «и» (Ученики посадили цветы, которые они вырастили ученики посадили цветы у школы; Старшеклассники пошли в поход и изучить историю родного края). 6. Составляя сложноподчиненные предложения из смысловых отрезков, часто использовали местоимения, неверно согласовывая с глаголами (Меня искали улицу, где на Парашютной). 7. При составлении предложений по схемам составляли преимущественно вопросительные конструкции или пытались отвечать, воспринимая союзные слова как вопрос (Витя, что ты делал в школе? замена схемы – =, что – = на схему типа обращение = вопрос; Я потому что учусь ответ на вопрос). 8. Использование схемы затрудняет процесс выполнения заданий.

11 Учащиеся 9-х классов 1. Чаще употребляют сложные предложения, но строят их аграмматично (Разбилась чашка, хотя в этом виноват Вова, он обвиняет собаку; Я взял котенка тогда, когда шел дождь, который самый капризный). Сохраняется стремление заменить союзные слова сочинительным союзом «и» (Старшеклассники ушли в поход и начались каникулы). 2. При составлении предложений из данных смысловых отрезков часто пытались заменить число действующих лиц, соотнося каждый данный фрагмент с событиями своей повседневной жизни ( вернусь, когда Кристина и я вернусь, когда посветлеет). При составлении предложений, где слова даны в начальной форме, не всегда верно преобразовывали исходный набор слов (Я знаю, где мы с тобой встретиться). 3. При составлении сложных предложений с опорой на схему часто задействовали не все предложенные окончания предложений, повторяя несколько раз одно (Я вернусь, когда наступят каникулы; Я не знаю, когда нам придется встретиться с тобою где встретиться). 4. Если для учащихся 7 8-х классов работа по схеме была больше препятствием, нежели помощью, то для девятиклассников схема служила помощником. 5. Девятиклассникам удавались задания на верификацию предложений, тогда как учащиеся 8 7-х классов практически не справлялись с данным заданием. Таким образом, исследование показало прямую зависимость результатов от возраста и сроков обучения, от индивидуального опыта общения каждого учащегося. Наблюдалась однотипность синтаксических структур, выражающаяся в стремлении использовать простые предложения и словосочетания, которые содержали ряд лексических и грамматических ошибок.

12 Библиографический список 1. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., Выготский Л.С. Мышление и речь. М., Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, Лалаева Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников // Дефектология Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, Лурия А.Р.Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Учебно-методический комплекс (стр. 2 )

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3

(по каждой форме обучения)

Факультет/направление

Название модуля

Вид учебной работы

Кол-во часов

Самост. работа

050700 Специальное (дефектологическое) образование

Методика обучения русскому языку

Общий объем часов по дисциплине

3. Содержание модуля/ дисциплины

Краткое содержание курса

Тема № 1. Русский язык как учебный предмет в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Место русского языка в учебном плане специальной (коррекционной) школы VIII вида. Значение работы над языком и речью умственно отсталых учащихся. Определение понятий язык и речь. Предмет, задачи, содержание курса «Методики преподавания русского языка в коррекционной школе». Развитие методики преподавания русского языка в трудах отечественных ученых. Коррекционная и практическая направленность программного материала. Реализация основных дидактических принципов на уроках русского языка. Связь методики русского языка в специальной школе с психологией умственно отсталого ребенка, олигофренопедагогикой, методикой начального обучения русскому языку общеобразовательной школы. Связь методики преподавания русского языка в специальной школе с русским языком и наукой. Теоретические и эмпирические методы исследования, применяемые при разработке вопросов методики в специальной школе: анализ продуктов деятельности учащихся, обобщение педагогического опыта, беседы, анкетирование, эксперимент. Развитие методики обучения русскому языку умственно отсталых детей, достижения, перспектива развития и совершенствования.

Тема № 2. Аналитико-синтетический метод обучения грамоте

Лингвистические, психологические и дидактические основы обучения грамоте. Исторический обзор. Основные методы обучения грамоте в дореволюционной школе, краткая их характеристика и основные недостатки. Звуковой аналитико-синтетический метод . Характеристика современного метода обучения грамоте и особенности его применения в коррекционной школе. Сущность звукового анализа и синтеза в современном методе обучения грамоте. Изучение звуков и букв, слоговый принцип обучения чтению, взаимосвязь процессов чтения и письма, развития речи. Особенности применения современного звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте в специальной школе.

Тема № 3. Добукварный период

Пропедевтический период обучения грамоте. Общие и специальные задачи добукварного периода обучения умственно отсталых школьников. Изучение детей, поступивших в специальную школу. Включение учеников в регулярные школьные занятия, развитие интереса к обучению. Развитие речи учащихся, всех ее компонентов. Подготовка детей к анализу и синтезу звучащей речи: развитие слуховых восприятий, навыка фонемного анализа и синтеза, выработка четкой артикуляции и произношения звуков. Уточнение и развитие зрительных восприятий, пространственной ориентировки как подготовка к усвоению зрительного образа букв. Развитие и координация мелких движений руки как подготовка к обучению письму. Реализация задач добукварного периода на уроках чтения и письма.

Тема № 4. Обучение чтению в 1 классе специальной (коррекционной) школы VIII вида

Определение чтения как вида речевой деятельности. Особенности формирования навыка первоначального чтения у умственно отсталых учащихся 1 класса. Типичные ошибки в чтении у детей и способы их преодоления. Задачи работы на уроках чтения в 1 классе. Основные требования к урокам чтения. Виды работ на уроке чтения в 1 классе. Порядок изучения звуков и букв. Система работы по изучению звука и буквы на уроках чтения. Работа над текстом в период обучения чтению по слогам. Работа со страничкой букваря. Порядок звуков и букв, слоговых структур в первоначальный букварный период обучения умственно отсталых детей. Этапы обучения чтению.

Тема № 5. Обучение письму в 1 классе специальной (коррекционной) школе VIII вида

Характеристика письма как вида речевой деятельности. Трудности формирования навыка письма у умственно отсталых школьников. Типичные ошибки при письме у детей и способы их преодоления. Задачи работы по формированию навыка письма. Основные требования к урокам письма в 1 классе. Методика обучения письму умственно отсталых первоклассников. Виды работ на уроке письма в 1 классе. Организационные и гигиенические условия обучения письму. Совершенствование техники письма. Письмо строчных, прописных букв, соединение их в слоги и слова. Списывание рукописного и печатного текста целыми словами, списывание предложений и др.

Тема № 6. Развитие речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида на специальных уроках в связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности

Значение уроков развития речи. Особенности речевого развития умственно отсталых детей. Коррекционная и практическая направленность программных требований в отношении развития речи умственно отсталых учащихся. Место и содержание уроков в учебном процессе. Задачи уроков развития речи и реализация этих задач. Работа над лексической стороной речи. Особенности словаря учащихся. Значение работы над словом в общей системе развития речи детей. Учет особенностей познавательной деятельности в процессе работы над лексикой. Развитие самостоятельности учащихся в выделении и объяснении новых слов. Логические упражнения для закрепления слов на уроках. Объяснение значений слов. Работа над синонимами, многозначностью слова. Работа над образными средствами языка. Формирование представлений учащихся на основе организации наблюдений, практической деятельности, использование их жизненного опыта как решающее условие успешного развития речи умственно отсталых детей. Повышение мотивационной, содержательной стороны речи. Работа над фонетической стороной речи. Особенности звуковой стороны речи учащихся. Формирование фонетического восприятия и четкости артикуляции, интонации – необходимые условия овладения звуковой стороной речи. Работа над составлением словосочетаний и различного типа предложений. Работа над связной устной речью в условиях создания речевой ситуации.

Тема № 7. Задачи, структура и содержание обучению чтению во 2-х – 9-х классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

Задачи курса обучения чтению во 2-9 классах. Структура и содержание курса обучения чтения. Формирование навыков чтения учащихся специальной школы. Особенности развития навыков чтения умственно отсталых учащихся. Требования школьной программы к навыкам чтения на различных годах обучения учащихся. Развитие основных качеств чтения у учащихся специальной школы. Сущность понятия правильности, беглости, выразительности и сознательности чтения. Методы и приемы формирования правильного, беглого и выразительного чтения. Методика работы по формированию навыка сознательного чтения. Основные виды занятий, направленные на понимание текста: подготовка учащихся к восприятию текста, эмоциональное чтение текста учителем, словарная работа, составление плана, пересказ и др. Значение чтения «вслух» и «про себя» в формировании навыка полноценного чтения.

Тема № 8. Методика чтения произведений различных жанров

Этапы и формы работы над произведениями различных жанров. Чтение сказок. Чтение рассказов. Чтение басен. Чтение стихотворений. Чтение научно-популярных статей. План разбора художественного произведения. Виды работы над текстом на уроке чтения. Виды работ по развитию речи на уроках чтения. Словарная работа. Место работы над словом на уроках чтения. Приемы объяснения слов. Логические, лексико-семантические, лексико-стилистические упражнения. Работа над многозначностью слова и образными средствами языка. Работа над предложением и связной речью: беседа, ответы на вопросы, составление плана, пересказ, творческие работы учащихся в связи с чтением художественных произведений. Значение художественной литературы в нравственном, трудовом и эстетическом воспитании учащихся. Образовательные, воспитательные и коррекционные задачи уроков чтения. Развитие навыка полноценного чтения. Уточнение, расширение представлений и понятий учащихся, обогащение их словаря, формирование связной речи. Воспитание любви к Родине, к труду, коллективизма и других качеств личности. Коррекция познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Тематика и содержание программного материала по годам обучения. Принципы расположения материала в учебниках по чтению во 2-6 и 7-9 классах. Методика работы над художественным произведением в младших и старших классах. Подготовительная работа к чтению художественного произведения. Первичное знакомство с содержанием. Анализ содержания произведения. Работа над идеей произведения. Особенности работы с произведением больших форм в старших классах.

Тема № 9. Организация внеклассного чтения на уроках в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Значение внеклассного чтения в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида. Особенности читательских интересов умственно отсталых школьников. Задачи работы по внеклассному чтению и основные направления работы по реализации этих задач. Методика работы на каждом из направлений. Примерный план урока внеклассного чтения и возможные варианты заданий. Принципы отбора литературного материала для внеклассного чтения. Организация внеклассного чтения. Уроки внеклассного чтения, их связь с чтением в классе. Разнообразие видов работы на уроках внеклассного чтения. Методика работы по внеклассному чтению в 1-2, 3-4, 5-9 классах. Специфика организации этой работы.

Тема № 10. Формирование навыков фонетически правильного письма у учащихся специальной (коррекционной) школы

Значение фонетического принципа формирования навыка грамматически правильного письма. Содержание орфограмм фонетического принципа. Основные направления работы. Методика работы по каждому из направлений. Формирование навыков фонетически правильного письма. Фонетические ошибки учащихся. Причины искажения состава слова. Система устных и письменных упражнений, направленных на развитие навыков правильного письма. Звуко-буквенный анализ, сопоставление звукового состава слов, преобразование слов, проговаривание их при письме, предварительное составление трудных слов из букв разрезной азбуки и другие. Фронтальные и индивидуальные приемы работы.

Тема № 11. Практические грамматические упражнения в младших классах специальной (коррекционной) школы

Определение практических грамматических упражнений как системы и этапа работы. Задачи и цели этого этапа. Содержание этого этапа. Основные требования к проведению практических грамматических упражнений. Методика работы. Научные основы методики обучения грамматике и правописанию. Лингвистические и психолого-педагогические основы обучения грамматике и правописанию. Особенности усвоения грамматики и правописания учащихся с нарушениями интеллекта. Значение грамматических знаний для овладения навыками речи, грамотного письма и развития познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта. Трудности в усвоении грамматики и правописания (механическое заучивание материала, фрагментарное усвоение, неумение применять теоретические знания на практике, и др.). Методика изучения основ фонетики и графики. Методика работы над словами, обозначающими названия предметов. Действий и признаков. Знакомство с предлогом как с отдельным словом. Изучение собственных имен. Обогащение и активизация словаря. Виды упражнений: перечисление, классификация, определение предметов по их действию или признаку и другие. Подведение учащихся к пониманию изменения формы слов и использованию этой закономерности в их практической речевой деятельности. Роль вопросов в усвоении учащимися различных форм слов и установлении связи слов в предложении. Виды упражнений. Виды упражнений: изменение формы слов по образцу и др. Проведение речевых упражнений на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности. Методика работы над предложением. Знакомство с построением простого предложения. Виды подготовительных грамматических упражнений: умение отграничить одно предложение от другого, закончить начатое предложение, показать связь слов в предложении, расположить предложение в последовательном порядке и т. д. Методика развития связной речи. Виды упражнений: составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин, работа с деформированным текстом и др.

Тема № 12. Систематический курс практической грамматики в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

Условность термина «грамматика» в специальной (коррекционной) школе.

Цели и задачи курса грамматики. Условия, созданные программой для обеспечения знаний учащихся. Содержание грамматического материала. Методика работы. Этапы изучения грамматического материала. Практическое значение изучения курса грамматики. Особенности усвоения грамматических понятий умственно отсталыми школьниками. Этапы работы по формированию грамматических понятий у учащихся. Методика работы над каждым из них. Изучение элементов словообразования. Приемы работы при изучении темы “Состав слова”. Последовательность изучения частей слова (корень, окончание, приставка, суффикс). Упражнения в словообразовании. Знакомство со сложными словами. Изучение элементов морфологии. Общее понятие о частях речи. Приемы изучения имен существительных, прилагательных, глаголов, числительных, местоимений, наречий. Последовательность работы по классам. Изучение элементов синтаксиса и пунктуации. Методика работы над простым и сложным предложением, однородными членами, прямой речью и др.

Тема № 13. Формирование навыка письма по правилу

Система орфографических правил в русской грамматике. Трудности формирования навыка письма по правилу у умственно отсталых школьников. Система работы над формированием навыка письма по правилу. Роль орфографических правил в развитии навыков правильного письма. Этапы работы над правилом: подготовка учащихся к усвоению орфографического правила, знакомство с ним. Формирование умений учащихся объяснить орфограмму, находить в тексте слова на определенное правило, контролировать себя им. Система упражнений на каждом этапе. Орфографические ошибки. Их предупреждение и исправление. Учет ошибок. Работа над ошибками.

Тема № 14. Развитие речи учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы на уроках грамматики

Особенности речевого развития умственно отсталых старшеклассников.

Значение развития речи учащихся на уроках грамматики. Цели и задачи развития речи на уроках грамматики. Методика развития речи умственно отсталых учащихся на уроках грамматики. Работа над синтаксической стороной речи. Особенности построения предложений умственно отсталыми детьми. Задачи работы над предложением в специальной школе. Программные требования к построению предложений в старших классах специальной школы. Виды упражнений. Работа над словосочетаниями работа над предложением. Роль элементарных теоретических обобщений в формировании навыков построения предложений. Использование информации, полученной на других предметах, в качестве материала для составления предложений. Виды упражнений. Развитие связной письменной речи. Психологические особенности устной и письменной речи. Взаимосвязь обеих форм речи. Характеристика связной письменной речи умственно отсталых детей. Виды работ по развитию связной письменной речи. Место и роль связных письменных высказываний на уроках. Индивидуальный подход к учащимся в процессе овладения ими различными видами письменных работ. Изложения и сочинения в старших классах. Их виды. Длительность подготовительной работы к написанию изложений и сочинений. Тематика изложений и сочинений. Требования к содержанию текстов и их объему на разных годах обучения. Методика проведения изложений и сочинений. Анализ изложений и сочинений. Проверка. Нормы оценок. Речевые ошибки и работа над ними. Урок развития письменной речи. Работа над деловым письмом. Значение работы над деловым письмом. Виды делового письма. Содержание программы (по классам). Построение уроков обучения деловому письму.

Тема № 15. Словарная работа на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Виды словарной работы на уроках русского языка. Связь словарной работы с темой урока. Методика изучения словарных слов в школе VIII вида.

Тема № 16. Предупреждение ошибок и работа над ошибками на уроках русского языка специальной (коррекционной) школы VIII вида

Классификация ошибок учащихся школы VIII вида. Причины допускаемых ошибок. Методика проведения работы над ошибками

Тема № 17. Дидактические игры на уроках русского языка и чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Классификация дидактических игр. Специфика использования различных видов дидактических игр в школе VIII вида.

3.1 Разделы модуля / дисциплины и виды занятий (по каждой форме обучения)

Особенности построения синтаксических конструкций у учащихся 5 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

Автор: Жак Тамара Ивановна

Организация: ГОКУ СКШ №2

Населенный пункт: Иркутская область, г. Ангарск

Исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и других дают основание относить к интеллектуальной недостаточности только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.

Интеллектуальная недостаточность — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. У детей с нарушениями интеллекта имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И, как следствие, аномалия психического развития ребенка, включающая недоразвитие познавательных процессов, бессистемное мышление, нарушение памяти, дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической), снижение потребности в речевом общении, нарушения или отсутствие письменной речи, недостатки внимания, нарушения эмоционально-волевой сферы и т.д. Кроме этого, у таких детей наблюдаются трудности самостоятельного планирования, неумение соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат, некритичность к своей работе. Все эти особенности детей носят стойкий характер, потому что являются результатом органических поражений коры головного мозга на разных этапах развития.

Развитие речи умственно отсталых учащихся — одна из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой пере-страивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия»1.1 Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М., 1956.-С. 10

От того, насколько будет сформирована речь умственно отсталых детей, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития, служит базой, на которой далее строится воспитание и обучение детей.

Обучение русскому языку в специальной школе VIII вида носит элементарно-практический характер. Уроки русского языка направлены на то, чтобы упорядочить речевые умения и навыки, которыми учащиеся уже располагают, а также способствовать их дальнейшему речевому развитию. Большое внимание уделяется развитию импрессивной речи. Работа над смысловой стороной слова выдвигается на первое место, т.к. именно семантический отбор слов в соответствии с контекстом и речевой ситуацией (раскрытие значений многозначного слова, использование синонимов и антонимов) оказывает самое существенное влияние на формирование осознания явлений языка и речи.

В результате проведенной работы выявлено, что почти у всех детей довольно низкий уровень развития словаря. Часто путают названия предметов, у них плохо сформированы обобщающие понятия. Ученики не могут правильно подобрать синонимы, антонимы, понимают лишь одно-два значения многозначных слов. Выявлено также, что учащиеся с нарушениями интеллекта понимают более простые образные выражения, а более сложные — лишь в контексте рассказа, в прямом значении, или не понимают совсем.

Исходя из этого, были поставлены следующие задачи:

1. Обогащать, уточнять и активизировать словарь учащихся разными частями речи.

2. Учить детей устанавливать связь между предметами и явлениями окружающего мира, обогащать словарь детей образными выражениями (метафорами, аллегориями, сравнениями).

3. Учить детей употреблять синонимы, антонимы, омонимы и образные выражения в связной речи как на уроках русского языка, так и в повседневной жизни. В системе работы над лексической стороной речи значительное место отводится работе над синонимами и антонимами (с терминами «синоним» и «антоним» школьники с нарушением интеллекта не знакомятся). Работа над синонимами обогащает словарь ребенка, приучает его наиболее ясно, точно выражать свои мысли, устраняет однообразность речи, делает ее более яркой, выразительной.

Работая над синонимами применяю на уроках следующие виды работ :

1. Подберите к существительным близкие по значению слова с шипящими на конце.

Неправда, друг, доктор, родник, сила, слабость, поддержка.

Слова для справок: помощь, немощь, мощь, ключ, врач, товарищ, ложь.

2. Спишите предложения парами. Найдите и подчеркните в предложениях каждой пары синонимы.

Только рассвело, а хозяйки уже отправились на базар. В городе построили новый рынок.
Из-за рощи показался всадник. Навстречу нам стремительно мчался наездник.
На малютку-сына нежно мать глядела. Спи, младенец мой прекрасный, баюшки-баю.
Большую радость приносит работа, от которой есть польза. Любой труд почетен.
Сгустились тучи, скоро будет буря. Черной непроницаемой стеной идет тайфун.

3. Спишите предложения. Подчеркните синонимы к существительному «сражение».

Для битвы нам нужны не дубинки, а мечи булатные. 2. Я на страшный бой иду! 3. Отдохнуть бы нам после побоища. 4. Скажи-ка, дядя, ведь недаром Москва, спаленная пожаром, французу отдана? Ведь были ж схватки боевые? 5. И вот на поле грозной сечи ночная пала тень.

4. Спишите. Вставьте подходящие по смыслу существительные.

1. Завтра молодые воины будут принимать . . Солдаты дали . сражаться до победы. (Клятву, присягу). 2. Землетрясение – стихийное . . Семью постигло большое . . (Несчастье, бедствие). 3. В каждом . сноровка нужна. Терпенье и . все перетрут. (Дело, труд).

Антонимы способствуют уяснению значения слова. Работа с антонимами требует от учащихся таких логических операций, как сравнение, противопоставление, и тем самым способствует коррекции мыслительных процессов детей.

1. Запишите в две колонки: что такое «хорошо», а что — «плохо»?

Лживый – правдивый, трусливый – смелый, вежливый – грубый, трудолюбивый – – ленивый, грязный – чистый, аккуратный – небрежный, сытый – голодный, щедрый – жадный, грустный – веселый, больной – здоровый, умный – глупый, дружный – враждебный.

2. Допишите в предложения прилагательные антонимы.

Шершавая доска в умелых руках столяра стала . .
Мы ехали на юг в мягком вагоне, а возвращались домой в .
Наш двор был раньше грязным, а теперь стал . .
Утром шел слабый снег, а к вечеру разыгрался . буран.
Я смотрел в кино новую грустную картину, а брат по телевизору . комедию.

3. «Добавь слово». Подберите антонимы к выделенным словам.

Надо людям делать добро, а не . .

Мы презираем в людях трусость, а уважаем .

Спуск с горы оказался не легче .

Осенью дни становятся короче, а . длиннее.

Человек от безделья болеет, а от . здоровеет.

Мир строит, а . разрушает.

Как показала практика, учащиеся коррекционной школы легче справляются с подбором антонимов, чем синонимов. Это объясняется особенностью мышления детей с интеллектуальными нарушениями, которые в процессе сравнения легче усваивают различие предметов, признаков, действий, чем их сходство. Правильное употребление синонимов требует довольно тонкой дифференциации понятий, которая у учащихся коррекционной школы VIII вида нарушена.

В русском языке есть многозначные слова, смысл которых может быть уяснен только в определенном контексте. Организуя работу с такими словами, учащимся предлагаются упражнения, направленные на выяснение значения слов и сочетаний.

Наблюдая слова в различных контекстах, учащиеся осознают, что одно и то же слово может обозначать разные предметы, действия, признаки. С целью дифференциации значений слов используется подстановка синонимического ряда (человек идет -передвигается; весна идет – наступает; дым идет – поднимается; пароход идет- плывет; поезд идет – едет; платье идет – украшает; время идет- проходит и т.д.).

При работе над словами, имеющими переносное значение, наиболее эффективными являются упражнения на сравнение слов в прямом и переносном значении, на образование сочетаний со словами, имеющими переносный смысл, на составление предложений с этими словосочетаниями.

Например: учащимся предлагается несколько словосочетаний: золотое кольцо, золотое сердце, золотые руки. Детям следует установить, что золотое кольцо -это кольцо из золота. А к переносному значению можно подобрать синоним: золотое сердце- доброе сердце, золотые руки – умелые руки

Выпишите словосочетания, в которых выделенные слова употреблены в переносном значении.

1. Копна волос. Копна сена. 2. Толстая стена. Стена тумана. 3. Море пшеницы. Синее море. 4. Горный поток. Поток слов. 5. Снежный вихрь. Вихрь событий. 6. Морская волна. Волна возмущений. 7. Утолить жажду. Жажда знаний. 8. Лесной пожар. Пожар войны. 9. Поле деятельности. Пшеничное поле.

Словарная работа в коррекционной школе представляет собой совокупность целенаправленных и систематически проводимых упражнений, способствующих усвоению лексических, грамматических, произносительных и орфографических норм русского языка. В своей работе я заранее планирую, с каким словом целесообразнее познакомить учащихся, как связать его правописание с изучением грамматических понятий, определений, правил, намечаю виды работ и упражнений.. Словарная работа на уроке проходит не сама по себе, а является этапом актуализации знаний учащихся в изучении нового материала. При помощи использования опорной схемы, памятки учащиеся I и II групп могут самостоятельно справиться с данными видами работы.

Предлагаю систему словарной работы, которую я провожу на уроках.

Знакомство с новым словом при помощи загадки, иллюстрации, словесного описания.
Запись слова на доске.
Чтение слова.
Объяснение лексического значения, опираясь на личный опыт детей, и обязательное толкование из словаря.
Проведение фонетической работы над словом вместе с учащимися (постановка ударения, выделение безударных гласных, счет всех звуков и букв, определение гласных и согласных).
Запись учащимися слова для переноса.
Подбор однокоренных слов (по возможности).
Составление словосочетаний или предложения с данным словом (грамматический разбор предложения).
Морфологический разбор слова или по составу (в зависимости от изучаемой темы урока).

Работа над предложением является важнейшим звеном в развитии речи учащихся.

В подготовке учащихся к изложениям, сочинениям, деловому письму основной является работа над предложением, которая одновременно позволяет обогатить и активизировать словарь учащихся. Работу над предложением провожу при изучении всех грамматических тем, стараюсь практическим путем, с помощью упражнений подводить учащихся к осознанию правильного построения предложения, взаимосвязи, входящих в него слов. Материалом для составления предложений являются словарные слова, словосочетания, предметные картинки, иллюстрации, окружающие предметы. Это способствует распределению и переключению внимания, развитию воображения и речи.

Из своего опыта работы предлагаю ряд упражнений, способствующие формированию грамматических понятий.

Закончить предложение нужным словом с определенной орфограммой.
С данными предметами составить нераспространенные предложения.
Распространить предложения с помощью вопросов.
Данные распространенные предложения сделать нераспространенными.
Написать ответы на вопросы (в ответе используются слова определенной грамматической категории: сложные слова, глаголы н.ф., глаголы с –тся и -ться).
Подобрать к глаголам существительные или наоборот, составить с ними словосочетания, предложения.
Выделенные слова заменить однородными членами.
Изменить предложения так, чтобы подлежащее стало обращением.
Дописать сложное предложение, используя союзы..
Составить связный текста из неполных предложений.

Дополните предложения подходящими по смыслу словами, чтобы получился связный рассказ. Подберите к тексту название

Тихо в _________ лесу. Снегопад замел ________ следы. Вот из сосняка раздался _______ перестук. Это __________дятел трудится над ___________ шишкой. ______________умелец загнал шишку в ____________ расщелину сосны. Дятел ______________ разбивал шишку клювом и доставал ______ семена.

Слова для справок: зимнем, лесные, знакомый, пестрый, со¬сновой, красногрудый, сухой, старательно, вкусные.

Ночью грянул __________ мороз. На снегу образовалась ________ корка. Ребята бегут на лыжах по ______ дорожке. На каждом шагу тут загадки. Под деревьями _________ шишки, скорлупки.Это работа ________ белочки. А вот и _____ зверёк в ________ шубке сидит у _____куста. Это заяц! _

Слова для справок: сильный, крепкая, ледяная, лесной, пушистой, робкий, белой, заснеженного.

Использование разнообразных упражнений в моей системе работы предполагает чередование устной и письменной форм работы, смену заданий, последовательную активизацию различных анализаторов, а, следовательно, развивает умение учащихся применять полученные знания в речевой практике.

Список литературы

1. А.К. Аксенова, С.Ю. Ильина. Методика преподавания русского языка для детей с нарушением интеллекта. М. : Просвещение, 2011 г.

2. С.Ю. Ильина. Формирование текстовой деятельности учащихся с интеллектуальным недоразвитием. С.-Пб., 2006.

Комплекс упражнений по формированию связной речи учащихся школы VIII вида

Основное внимание в специальном обучении уделяется развитию речевых умений, позволяющих школьникам создавать высказывания, построенные по правилам литературного языка. К высказываниям умственно отсталых учащихся предъявляются требования смысловой развёрнутости и правильного лексико-грамматического оформления. Успешность самостоятельного формирования и оформления содержания связных высказываний умственно отсталыми детьми во многом определяется особенностями их познавательной деятельности. Недостатки познавательной деятельности, характерные для учащихся СКОШ VIII вида, в большей или меньшей степени отражаются в их речи.

При использовании связной речи появляется возможность активизировать и совершенствовать те речевые умения умственно отсталых школьников, которые актуальны для реальных жизненных ситуаций.

Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

Работа над формированием связной речи школьников с интеллектуальной недостаточностью обеспечивает им более успешную социальную адаптацию в обществе.

Чтобы оценить возможности ребёнка, необходимо оценить ещё и такой показатель, который бы ориентировал дефектолога на ближайшую перспективу его развития. В качестве такого параметра мы использовали обучаемость, под которой понимали возможности ученика оперировать учебным материалом и степень его самостоятельности в этом. Параметры определялись по четырём уровням. Здесь использовалась классификация учащихся СКОШ VIII вида по возможностям обучения, предложенная В.В.Воронковой.

Классификация учащихся СКОШ VIII вида по В.В.Воронковой (характеристика учащихся по возможности обучения).

Группа	Характеристика особенностей детей	Коррекционно-воспитательные мероприятия
I. Ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом.	Задания, как правило, выполняют самостоятельно. Используют имеющийся опыт при выполнении новой работы. Сознательно усваивают программный материал. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения успешно применяют на практике. При выполнении более сложный заданий нуждаются в незначительной активизирующей помощи взрослых.	Помощь в виде побуждения (подумай, вспомни) или незначительная помощь при выполнении очень сложных заданий.
II. Достаточно успешно обучаются, испытывая несколько большие трудности, чем учащиеся I группы.	Понимают фронтальное объяснение учителя, запоминают изученный материал, но без помощи сделать выводы и обобщения не могут. Отмечаются меньшей самостоятельностью, нуждаются в помощи учителя. При переносе знаний в новые условия снижают темп работы, допускают ошибки, которые исправляют с незначительной помощью. Свои действия объясняют недостаточно точно.	Помощь в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.
III. Учащиеся с трудом усваивающие программный материал.	Недостаточно осознают сообщаемый материал, с трудом определяют главное, не могут установить логическую связь. Нуждаются в дополнительном объяснении. Низкая самостоятельность. Темп усвоения материала значительно ниже. Умеют применять знания и умения при выполнении аналогичных заданий. Требуют постоянной организации своей деятельности.	Нуждаются в разнообразных видах помощи (словесно-логических, наглядных предметно-практических). Меньший объем материала, помощь в выполнении. Работа по образцу.
IV. Учащиеся овладевающие учебным материалом на самом низком уровне.	Самостоятельно сделать простейшие выводы, даже повторить не могут. Знания усваивают механически, быстро забываются.	Требуется неоднократное объяснение. Использование наглядности. Подкреплять большим количеством примеров и упражнений. Помощь в виде прямой подсказки.

Упражнения по формированию связной речи.

Упражнение 1.

Цель:

Развивать умение сравнивать, анализировать.
Воспитывать самостоятельность в принятии решений.

Оборудование:

мультимедиа;
карточки с «лишними» словами.

Выполняется в устной форме. 1 и 2 группа – самостоятельно по карточкам, 3 и 4 – при помощи учителя.

Найди в каждой группе прилагательных лишнее. Объясни, почему оно лишнее.

Горький, розовый, солёный, сладкий, пресный.
Лиловый, фиолетовый, красный, оранжевый, шёлковый.
Молодой, гигантский, огромный, большой, громадный.
Грубый, ласковый, нежный, тонкий.
Утренний, морозный, вечерний, ночной.
Прекрасный, старый, пожилой, юный, молодой.
Холодный, морозный, жаркий, жуткий.

Упражнение 2.

Цель:

Преодолевать инертность психических процессов.
Воспитывать чувство товарищества.

Оборудование:

запись на доске или мультимедиа;
индивидуальные карточки со словами (10 слов).

Выполняется коллективно со всей группой учащихся. Замени выделенное сочетание прилагательными. Составь предложения с полученными словосочетаниями.

Известие, принёсшее радость.
Дождь, после которого начинают расти грибы.
Горка, покрытая льдом.
Лес, в котором растут только сосны.
Дно, покрытое песком.
Цветок, который растёт в комнате.
Песня, навеявшая грусть.
Поезд, который перевозит пассажиров.
Вагон, в котором перевозят багаж.
Кисель, приготовленный из клюквы.

Учащимся 1 и 2 группы предлагается записать коллективно составленные предложения. 3 группа – списывает с карточки. 4 группа работает над чтением составленных предложений вместе с учителем.

Упражнение 3.

Цель:

Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.
Вырабатывать умение преодолевать трудности.

Оборудование.

карточки с данными существительными;
картинки или рисунки дождливой осени, туманного утра, летнего жаркого дня.

Выполняется в устной форме. Фронтальный вид работы.

Образовать прилагательные от данных существительных:
- Осень, дождь.
- Утро, туман.
- Вечер, прохлада.
- Лето, зной.
Составить словосочетания, состоящие из данных существительных и образованных от них прилагательных:
- Осенний дождь.
- Дождливая осень.
Составить предложения с полученными словосочетаниями:
- На дворе моросит мелкий осенний дождь.
- В этом году выдалась дождливая осень.

Усвоение слов обобщающего характера.

Упражнение 4.

Цель:

Развивать умение группировать предметы.
Формировать навык самоконтроля.

Оборудование: одинаковые наборы предметных картинок для каждой группы учащихся.

1, 2, 3 группы выполняют самостоятельно в письменном виде. 4 группе предложены картинки, которые нужно разложить на две группы. При проверке задания учащиеся читают записанные слова, 4 группа сопровождает чтение показом картинок. Продолжи список слов.

Одушевлённые имена существительные: (кто?) кошка, волк, воробей, .
Неодушевлённые имена существительные: (что?) солнце, дерево, мяч, .

Упражнение 5.

Цель:

Расширять активный словарь.
Развивать инициативу, стремление к активной деятельности.

Оборудование: мультимедиа.

Выполняется коллективно в устной форме. Идёт фронтальная беседа о профессиях родителей, о родном городе. Подбери конкретные имена существительные. Поставь к ним вопросы.

Профессии людей: (кто?) столяр, слесарь, .
Птицы: ( . ) .
Деревья: ( . ) .
Дни недели: ( . ) .
Города: ( . ) .
Имена людей: ( . ) .
Цветы: ( . ) .
Домашние животные: ( . ) .

Упражнение 6.

Цель:

Упражнять в распознавании сходных предметов, находить сходные и отличительные признаки.
Воспитывать умение анализировать свою деятельность.

Оборудование:

тематические предметные картинки;
сигнальные карточки.

1 группа выполняет самостоятельно в письменном виде. 2, 3, 4 группы с помощью учителя устно. Из данных ниже слов выделите и сгруппируйте слова, которые обозначают растения и места, где они растут:

деревья;
злаки;
грибы;
цветы;
ягоды;
места, где растут растения.

Ельник, пион, дубрава, мак, бор, болото, боровик, тайга, рис, рыжик, клюква, кедр, пальма, василёк, роза, брусника, шиповник, рожь, рябина, берёза, одуванчик, клумба, овёс, подберёзовик, березняк, сыроежка, пшеница, поле, тюльпан, кукуруза, дуб, малина, парк, незабудка, черника, приусадебный участок, маслёнок, сосна, оазис, земляника, ель, роща, степь, смородина, кабачок, арбуз, помидор, бахча, сад, груша, огород, дыня, вишня.

Работа над усвоением значения слова в словосочетании, предложении.

Упражнение 7.

Цель:

Развивать словесно-логическую память.
Вырабатывать положительные привычки поведения.

Оборудование: мультимедиа.

Выполняется всеми письменно. Подобрать к существительным подходящие по смыслу прилагательные.

Туча (медная, свинцовая, цинковая).
Нервы (оловянные, серебряные, стальные).
Аппетит (волчий, кроличий, тигровый).
Здоровье (медное, стальное, железное).
Услуга (заячья, лисья, медвежья).
Желание (сильное, крепкое, могучее).
Спор (горячий, огненный, тёплый).
Встреча (тёплая, жаркая, горячая).

Упражнение 8.

Цель:

Учить строить умозаключения.
Воспитывать устойчивый интерес к занятиям.

Оборудование:

карточки со словосочетаниями;
предметные картинки.

Выполняется коллективно устно. Составить предложения с данными словосочетаниями.

Глубокая река, глубокая старость.
Горькая редька, горькая правда.
Крепкий чай, крепкая дружба.
Стальной нож, стальной характер.
Каменный дом, каменное сердце.
Мягкий диван, мягкий климат.

Упражнение 9.

Цель:

Развитие экспрессивной стороны речи.
Воспитывать чувство товарищества.

Оборудование: карточки со словосочетаниями у каждого учащегося.

Выполняется коллективно устно. Объясните данные ниже словосочетания; дайте им определения по образцу. Составьте с каждым словосочетанием по два предложения.

Образец. Овощной магазин – это магазин, в котором продают овощи. В наш овощной магазин завезли в мае свежие огурцы. Машина остановилась у овощного магазина.

Обувной магазин, продовольственная палатка, хозяйственный магазин, промтоварная палатка, книжный киоск.

Развитие функции словоизменения и словообразования.

Упражнение 10.

Цель:

Развивать целенаправленность внимания.
Воспитывать самоконтроль.

Оборудование:

схемы частей слова;
сигнальные карточки для самопроверки.

Дети записывают слова под диктовку, затем объясняют, выделяют корень слова. Объясните значение данных слов. Какая часть слова помогает это сделать?

Земляника, перина, шиповник, лесник, среда, победитель, садовник.

Упражнение 11.

Цель:

Развивать силу внимания (не замечая посторонних раздражителей).
Воспитывать устойчивый интерес к занятиям.

Оборудование: мультимедиа.

Фронтальная работа. Руководствуясь смыслом и рифмой, закончить предложения словами с безударными гласными в корне.

Пришла весна, поют скворцы,
Бегут ручьи во все . (концы).
Жгуч мороз трескучий,
На дворе темно;
Серебристый иней
Запушил . (окно).
Падают легки, как воздух,
Белые снежинки – звёзды.
А поймаешь – нет звезды:
Только капельки . (воды).
Двое мальчиков вчера.
Подрались среди . (двора).
Уж тает снег, бегут ручьи,
В окно повеяло весною.
Засвищут скоро соловьи,
И лес оденется . (листвою).

Упражнение 12.

Цель:

Совершенствовать грамматический строй речи.
Воспитывать чувство товарищества, коллективизма.

Оборудование: карточки с текстом заданий у учащихся каждой группы.

Выполняется в парах. Учащиеся помогают друг другу. Предложения записываются. С учащимся 4 группы ведётся индивидуальная работа. Закончите предложения, используя данные ниже слова.

Наша школа находится недалеко от . . .
Мы живём около . . .
Стадион находится у . . .
Мои друзья живут напротив . . .
Гостиница находится вблизи . . .
Поезд шёл мимо . . .
Трибуны расположены вокруг . . .

Слова для справок: парк, бассейн, станция, остановка, центр города, почта, вокзал.

Усвоение предикативных отношений внутри речевого высказывания.

Упражнение 13.

Цель:

Активизировать мыслительную и творческую деятельность.
Формировать умение добиваться результата.

Оборудование:

мультимедиа;
схемы предложений.

Выполняется коллективно устно. Затем запись составленного текста под диктовку учителя с комментированием у доски. Дана тема «Вечер» и три нераспространённых предложения.

Догорает заря. Лес затих. Птица скрылась.

Посмотрите, как можно этот маленький текст сделать интереснее. Найдём «друзей» подлежащему и сказуемому, опираясь на схемы.

Формирование внутреннего программирования речевого высказывания

Упражнение 14.

Цель:

Учить строить предложения по принципу сочинения, подчинения.
Формировать навыки потребности в труде.

Оборудование: серия сюжетных картинок.

Учащиеся 1, 2 группы выполняют самостоятельно. 3 и 4 группы – с помощью учителя. Посмотрев внимательно на четыре картинки, ответь письменно на вопросы.

Кто отдыхал под кустом?
Кто заметил следы зайца?
Что стала делать лиса?
Что сделала сорока?
Почему убежал заяц?

Используйте в своих ответах слова: стала подкрадываться, застрекотала, сигнал тревоги.

Упражнение 15.

Цель:

Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.
Воспитывать доброжелательность.

Оборудование: серия сюжетных картинок.

Выполняется индивидуально с каждым учащимся. Детям предложена серия сюжетных картинок.

Задания:

Запомнить последовательность картинок, а затем восстановить их по памяти.
Найти лишнюю картинку.
Найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок.

Работа по развитию связной речи учащихся специальных школ V вида.

Целью работы по развитию речи учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида является формирование содержательной, логичной, точной, богатой, выразительной и правильной речи. Связная речь – «вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение».

Следовательно, система работы, направленная на развитие связной речи учащихся речевой школы, предполагает формирование у них умений адекватно воспринимать и анализировать связное речевое высказывание, а также умений создавать собственные тексты разных типов речи.

Предметом методики развития связной речи является – содержание, операционный состав и методические условия формирования у школьников речевых умений адекватно воспринимать высказывание, воспроизводить текст и создавать собственный. При этом формирование речевых умений рассматривается в системе работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся.

Развитие речи учащихся – одна из главных задач обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида. Под развитием речи в практике обучения школы данного типа понимается система работы над созданием навыков активного владения языком в целях полноценного общения (А.А. Алмазова). При этом связная речь рассматривается одновременно и как процесс коммуникации, и как результат этого процесса, то есть создание определенного речевого произведения или текста.

В современной речевой школе обучение русскому языку направлено на овладение им как средством общения, поскольку именно в процессе общения происходит развитие интеллекта школьника, формирование его личностных качеств. Указанная цель обусловила коммуникативно-речевую направленность обучения русскому языку, что предполагает взаимодействие языкового образования и речевого развития школьников. В русле такой направленности речевое развитие рассматривается как готовность школьников к полноценной речевой деятельности, а основной целью обучения учащихся связной речи является их речевое развитие. По определению Т.Г. Рамзаевой, основополагающими компонентами системы обучения связной речи являются: знакомство с элементарными речеведческими знаниями (речь; виды речевой деятельности; формы речи; типы и функциональные стили речи), а также владение системой речевых умений, связанных с восприятием и созданием текста.

Методика развития связной речи учащихся речевой школы базируется на двух подходах: лингвистическом и психолингвистическом (А.А. Алмазова). Лингвистические данные позволяют создать и использовать в обучении модель анализируемого или создаваемого текста, а использование психолингвистической теории восприятия и порождения текста делает возможным обучение школьников с недоразвитием речи построению связного высказывания как коммуникативной единицы.

В современной методической науке (А.К. Аксенова, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева и др.) речевое умение понимается как действие или система действий, направленных на решение определенных коммуникативных задач. В основе классификации речевых умений, разработанной М.С. Соловейчик, лежит деятельностный подход и учтены все структурные компоненты речевой деятельности. Названная классификация включает умения, необходимые для создания высказываний (говорения и письма), а также умения, необходимые для восприятия высказываний (слушания и чтения).

Формирование умений связной речи у учащихся речевой школы имеет свою особенность в плане организации деятельности учащихся и в выборе методов обучения. На уроках в большей степени используется сочетание слуховых (чтение текста, объяснение учителя), зрительных (вербальных, невербальных опор) и моторных (запись материала) средств обучения, служащих базой для сознательного овладения учениками специальной (коррекционной) школы V вида правилами построения текста.

Целью развития связной речи учащихся речевой школы является формирование у них умений адекватно воспринимать и анализировать связное речевое высказывание, а также умений создавать собственные тексты разных типов речи. В связи с этим названные речевые умения будут рассматриваться как обобщенный способ выполнения действий, и как конечный результат обучения связной речи учащихся специальной (коррекционной) школы V вида.

Структура дефекта младших школьников с общим недоразвитием речи предполагает использование последовательного, поэтапного, системного подхода к развитию связной речи, при котором логично сочетаются упражнения репродуктивного, конструктивного и творческого характера.

Исходя из вышеизложенного, следует отметить, что особенностями работы по формированию у учащихся речевой школы умения воспроизводить текст являются:

– целенаправленный и подробный анализ источника, проводимый с целью выяснения особенностей содержания и структуры готового связного высказывания;

– проведение языкового анализа текстов, подобранных с учетом возрастных и речевых особенностей младших школьников;

– сочетание устных и письменных упражнений;

– использование большого количества опорных конструкций вербального и невербального характера, позволяющих ученикам представить модель анализируемого или воспроизводимого ими текста.

Обучение учащихся речевой школы правилам построения собственного высказывания будет включать следующие компоненты:

– поэтапное формирование содержательного, операционного, мотивационного компонентов умения создавать текст;

– проведение на уроках русского языка большого количества упражнений репродуктивного и конструктивного характера в качестве подготовительных к написанию сочинений;

– в процессе создания текста проводится одновременная работа над всеми компонентами речевой системы;

– сочетание устных и письменных творческих упражнений;

– использование большого количества опорных конструкций вербального и невербального характера, позволяющих ученикам представить модель создаваемого ими текста.

В начальных классах речевой школы дети учатся составлять тексты по развернутым вопросам плана, по серии сюжетных картинок, сюжетным картинам, опорным словам, предметно-графическим схемам и другие. Проводятся следующие виды сочинений: по наблюдениям, по серии картинок, по сюжетной картине, описание предмета.

Важной особенностью проведения уроков по развитию связной речи в специальной (коррекционной) школе V вида является использование различных моделей, опорных конструкций вербального и невербального характера (А.А. Алмазова). К вербальным опорам относятся: развернутые вопросы, тематические предложения, смысловые лексические группы, имена существительные и эпитеты к ним, глаголы и глагольные сочетания. В качестве опор невербального характера используются: сюжетные картины, серии сюжетных картин, наглядные модели, графические и предметные схемы (Г.В. Чиркина). Как показывает практика, одним из эффективных приемов коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи является применение наглядных моделей. Они позволяют школьнику осознать смысловой план текста, представить логику развития действия, поупражняться в употреблении грамматических форм и синтаксических конструкций.

Особенности построения синтаксических конструкций у учащихся 5 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

Характеристика учащихся специальной коррекционной школы V вида.

ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ СЛОЖНЫХ СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ УЧАЩИМИСЯ 7 9-х КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА. О.В.

Учебно-методический комплекс (стр. 2 )

Тема № 1. Русский язык как учебный предмет в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Тема № 2. Аналитико-синтетический метод обучения грамоте

Тема № 4. Обучение чтению в 1 классе специальной (коррекционной) школы VIII вида

Тема № 5. Обучение письму в 1 классе специальной (коррекционной) школе VIII вида

Тема № 7. Задачи, структура и содержание обучению чтению во 2-х – 9-х классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

Тема № 8. Методика чтения произведений различных жанров

Тема № 9. Организация внеклассного чтения на уроках в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Тема № 10. Формирование навыков фонетически правильного письма у учащихся специальной (коррекционной) школы

Тема № 11. Практические грамматические упражнения в младших классах специальной (коррекционной) школы

Тема № 12. Систематический курс практической грамматики в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

Тема № 13. Формирование навыка письма по правилу

Тема № 14. Развитие речи учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы на уроках грамматики

Тема № 15. Словарная работа на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Тема № 16. Предупреждение ошибок и работа над ошибками на уроках русского языка специальной (коррекционной) школы VIII вида

Тема № 17. Дидактические игры на уроках русского языка и чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Особенности построения синтаксических конструкций у учащихся 5 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

Комплекс упражнений по формированию связной речи учащихся школы VIII вида

Классификация учащихся СКОШ VIII вида по В.В.Воронковой (характеристика учащихся по возможности обучения).

Упражнения по формированию связной речи.

Усвоение слов обобщающего характера.

Работа над усвоением значения слова в словосочетании, предложении.

Развитие функции словоизменения и словообразования.

Усвоение предикативных отношений внутри речевого высказывания.

Формирование внутреннего программирования речевого высказывания

Работа по развитию связной речи учащихся специальных школ V вида.

Похожие записи: