Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Ирина Кущ
Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Представим характеристику уровней общего недоразвития речи у детей.

Первый уровень общего недоразвития речи – т. е. «безречевые дети». «Безречевых детей», т. е. детей с общим недоразвитием речи первого уровня, можно охарактеризовать отсутствием речи. Речевое развитие детей данной категории соотносится с первым периодом овладения родным языком в случае нормального онтогенеза, и предполагает однословные предложения, предложения из двух слов-корней.

Для общения, дети с общим недоразвитием речи первого уровня используют в основном лепетные слова, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы бытового содержания, обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и неустойчиво. Дети с общим недоразвитием речи первого уровня свою речь часто подкрепляют мимикой и жестами. Подобное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Но отличие детей с общим недоразвитием речи от умственно отсталых заключается в том, что объем пассивного словаря детей с общим недоразвитием речи значительно превышает объем активного словаря. Также детьми с общим недоразвитием речи используются жесты и выразительная мимика для выражения своих мыслей; характерна большая инициативность речевого поиска в процессе общения, и достаточная критичность к своей речи.

Отдельные слова, используемые детьми с общим недоразвитием речи, по своему звуковому и структурному составу неточны. Значимая ограниченность активного запаса слов обнаруживает себя в том, что ребенок дает различным предметам одно и то же название, путем объединения их по схожести отдельных признаков (боль, смазывать, делать укол – «бобо»). Наряду с этим один и тот же предмет в различных ситуациях детьми называется разными словами, названия предметов заменяют названия действий (например, стул, сидеть – «туй», машина, кататься, ехать – «биби»).

Низким речевым возможностям детей с общим недоразвитием речи первого уровня сопутствуют и небольшой жизненный опыт, и недостаточный объем представлений об окружающей жизни.

У детей с общим недоразвитием речи первого уровня отмечается также нестабильность звукопроизношения. В основном, в детской речи преобладают одно-двусложные слова. В случае воспроизведения более сложной слоговой структуры, количество слогов уменьшается до двух-трех (кроватка – «ават», пирамида – «амида»).

Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток – молоко, копает – катает – купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Общее недоразвитие речи второго уровня. В логопедии общее недоразвитие речи второго уровня описывается как зачатки фразовой речи. Данный уровень речевого развития соотносится с периодом нормы, в котором происходит усвоение грамматической структуры предложения.

Общее недоразвитие речи второго уровня характерно тем, что, кроме жестов и лепетных слов, у ребенка возникают хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Начинающее происходить различение отдельных грамматических форм, происходит только по отношению к словам, у которых окончания ударные (стол – столы; поет – поют, и которые относятся только к отдельным грамматическим категориям. Данный процесс имеет нестабильный характер, а грубое речевое недоразвитие имеет довольно выраженное проявление.

Речь детей с общим недоразвитием речи второго уровня, как правило, бедна, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине ребенком с общим недоразвитием речи второго уровня осуществляется лишь с помощью наводящих вопросов, построение рассказа примитивное, посредством коротких фраз.

Формы числа, рода и падежа для детей данной категории не несут смыслоразличительной функции. Изменение слов в роде, числе, падеже имеет случайный характер, и потому при использовании его допускается множество разнообразных ошибок.

Затруднено у данной категории детей и словесное обобщение. Одинаковыми словами дети обозначают как предметы, которые имеют внешнее сходство, так и близкие по назначению предметы, предметы, имеющие любые иные общие признаки.

Об ограниченности словарного запаса детей с общим недоразвитием речи второго уровня свидетельствует незнание ими многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева, посуду (блюдо, поднос, кружка, транспортные средства (вертолет, моторная лодка, детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Для детей с общим недоразвитием речи второго уровня свойственно использование слов-признаков предметов, которые обозначают его форму, цвет и материал.В случае специального обследования выявляются значительные ошибки в практическом использовании грамматических форм:

– используются подмены падежных окончаний («катался гокам» – катается на горке);

– есть ошибки при использовании форм рода и числа глаголов («Коля питяля» – Коля писал);

– есть ошибки при трансформации существительных по числам («да памидка» – две пирамидки);

– прилагательные с существительными, а так же числительные с существительными несогласованны («асинь адас» – красный карандаш, «асинь ета» – красная лента).

Часто такие дети, предлоги, вообще опускают, при этом существительное употребляется ими в форме именительного падежа, также возможны многочисленные замены предлогов. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Звукопроизношение детей с общим недоразвитием речи второго уровня значительно отстает от возрастной нормы, произношение большинства звуков нарушено; существенно нарушена передача слов различного слогового состава. Чаще всего для детей данной категории свойственно сокращение числа слогов («сковода» – сковорода, подмечается перестановка слогов, звуков («басаги» – сапоги, подмена и использование слогов [39, c. 76-83].

Фонематический слух детей данной категории не сформирован, ребенок затрудняется правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.

В случае адекватно подобранного коррекционного воздействия ребенок с общим недоразвитием речи второго уровня способен перейти на третий уровень речевого развития, тем самым получив возможность значительно расширить свое речевое общение с окружающими его людьми.

Общее недоразвитие речи третьего уровня. Общее недоразвитие речи третьего уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

У детей с третьим уровнем общего недоразвития речи свободное общение крайне затруднено. В самостоятельной речи даже те звуки, которые ребенок умеет правильно произносить, звучат не вполне четко. Для детей данной категории свойственно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров, в результате которого одни звуки подменяются одновременно двумя, либо несколькими звуками этой фонетической группы.

Дети данной категории на данном этапе уже правильно употребляют простые грамматические формы, пользуются всеми частями речи, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Они обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Тем не менее, внимательное исследование состояния всех сторон речи дает возможность обнаружить выраженную картину недоразвитиявсех элементов системы языка:

Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении.Эти ошибки не являются постоянными: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

У детей с общим недоразвитием речи третьего уровня регулярно появляются ошибки и во время построения сложноподчиненных предложений, осложненных союзами, либо союзными словами. Ребенок во время составления предложений по картинке, часто называя верно либо действующее лицо, либо само действие, не использует в предложении название тех предметов, которые использует действующее лицо.

Несмотря на количественный рост словарного запаса, при общем недоразвитии речитретьего уровня наблюдаются лексические ошибки:

– замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей – «птичка»; деревья – «ёлочки»);

– подмена названий профессий названиями действия (балерина – «тетя танцует» и т. п.);

– взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный – «большой», короткий – «маленький»);

– замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат – «часы»).

В свободных высказываниях ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня лишь незначительно использует прилагательные и наречия, которые обозначают способы действий, состояние и признаки предметов.

Общее недоразвитие речи четвертого уровня. К четвертому уровню общего недоразвития речи Т. Б. Филичева предлагает относить детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

У детей с общим недоразвитием речи четвертого уровня в речи встречаются элизии, которые в основном заключаются в сокращении звуков, и иногда в пропуске слогов. Кроме того отмечаются парафазии, перестановки звуков, реже слогов.

Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи у детей данной категории. Имеются недостатки фонематического слуха.

Отдельные дети в случае обозначения действий и признаков предметов используют названия,имеющие приблизительное значение: например, овальный – круглый. Проявление лексических ошибок происходит в подмене слов, которые близки по ситуации (например, кошка катает мяч – вместо «клубок», в смешивании признаков (например, дедушка старый – взрослый, высокий забор – длинный).

Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети с общим недоразвитием речи четвертого уровня плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода.

Словообразование посредством увеличительных суффиксов у детей данной категории порождает значительные трудности. Стабильно сохраняются ошибки во время использования уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик – ремешок и т. д., а так же при образовании притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий) .

На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными.

Связная речь детей с общим недоразвитием речи четвертого уровня отличается своеобразием. Во время составления рассказа по заданной теме, либо картине, или серии сюжетных картинок происходит нарушение логической последовательности, происходит пропуск основных событий, повторение отдельных эпизодов. Дети, когда рассказывают о событиях, происшедших в их жизни, используют простые и малоинформативные предложения. По-прежнему сохраняются сложности во время планирования своих высказываний, а так же в отборе надлежащих языковых средств.

В целях правильного развития звуковой стороны речи детям необходимо обладать как подготовленным к этому артикуляционным аппаратом, так и уметь хорошо слышать, а так же различать звуки, произносимые неправильно или правильно и в чужой, и в своей речи. Нарушения четкости артикуляции в процессе речи, в целом невнятная речь у дошкольников с общим недоразвитием речи не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия. Как правило, ребенок не контролирует своего произношения. В старшем дошкольном возрасте ребенок с общим недоразвитием речи недостаточно хорошо выполняет упражнения и задания, направленные на дифференциацию слов близких по звучанию, по подбору картинок на заданный звук и по узнаванию слогов.

У основной массы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при изучении ритмических способностей во время процесса восприятия и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки, как при установлении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. В результате нестабильного слухового внимания отдельные пробы воспроизводятся со второй попытки, либо даже с третьей. При этом ярко проявляется моторная неловкость. Для отдельных дошкольников данные задания неосуществимы, они отказываются их выполнять.

Большие затруднения у дошкольников с общим недоразвитием речи вызывают сложные формы фонематического анализа, а именно вычленение первого (последнего) согласного звука из слова, определение места звука в слове (начало, середина, конец); определение последовательности звуков, количества звуков в слове, места звука в слове по отношению к другим звукам.

Дошкольникам с общим недоразвитием речи особенно трудно дается вычленение первого согласного звука из слова. Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке. Иногда первым звуком дети называют тот, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. Это связано и с отсутствием дифференциации самих понятий раньше – позже, первый – последний.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются незаконченным процессом восприятия фонем, формирования артикулирования. Восприятие звуков у данной категории детей отличается тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей с общим недоразвитием речи влияет на овладение звуковым анализом. Недифференцированность фонем в устной речи приводит к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству детьми с общим недоразвитием речи смешиваются обычно парные звонкие и глухие согласные фонемы, огубленные гласные («у» и «о», свистящие и шипящие звуки, аффрикаты (согласные, состоящие из смычного и щелевого элементов) и пр.

Указанные дефекты фонематического слуха препятствуют овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова, и нередко приводят к вторичному дефекту – нарушениям чтения и письма.

Дидактическая игра для детей с общим недоразвитием речи “Ум ребенка находится на кончиках его пальцев” В. А. Сухомлинский Широко известно, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно.

Методические рекомендации по развитию глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи. Проведенные исследования свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный.

Особенности графомоторного навыка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Профессор Р. Е. Левина, изучая тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала категорию детей, у которых наблюдалась недостаточная.

Особенности обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи Большое место в коррекционно-развивающем процессе отведено обучению грамоте. Обучение грамоте — это определенный способ формирования навыка.

Развитие мелкой моторики детей старшей группы с общим недоразвитием речи. Мною были подобраны игры и упражнения, разработаны методы и приемы по развитию мелкой моторики. Работа над каждой темой включала в себя.

Развитие графических навыков у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи Ребенку в первом классе труднее всего приходится на уроках русского языка. Как считают врачи, физиологи, психологи, причины кроются в том,.

Специфические особенности мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Нарушения речи у детей дошкольного возраста встречаются очень часто, они различны по своей выраженности, тематике и структуре. Это является.

Трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи. В работах исследователей В. К. Воробьевой, В. П. Глухова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, Р. И. Спировой Л. Ф., А. В. Ястребовой.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Для отечественной психологии общение – не самодовлеющий, замкнутый на себе акт, а деятельность, имеющая свои, так сказать, «долговремен­ные» продукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами по общению. По выражению В.А. Петровского, «в процессе осуществления деятельности человек объективно вступает в определенную систему взаимосвязей с другими людьми»[]. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.

Следует отметить, что взаимоотношения дошкольников со сверстниками в отечественной и зарубежной психологии были исследованы в разных аспектах: в аспекте исследования ведущих видов деятельности (Д. Б. Годовикова, А. И. Донцов, Я. Л. Коломинский), личностных особенностей участников взаимоотношений (Т. Е. Иванов, А. М. Счастная, Т. А. Репина,), формирования самосознания (Р. Бернс, Л. С. Карташова, Н. Я. Михайленко, Н. И. Кустова), влияния взрослых на становление взаимоотношений у детей (С. В. Корницкая) и других. В этих исследованиях выделяется ряд психологических особенностей взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками. Во многих из них отмечается, что к старшему дошкольному возрасту складываются устойчивые способы отношений детей друг к другу. Так, Е. В. Субботский считает, что взаимоотношения дошкольников со сверстниками характеризуются, с одной стороны, импульсивностью и непосредственностью, а с другой стороны, инертностью и стереотипностью[].

В анализе содержания межличностных отношений дошкольников со сверстниками в психологических исследованиях приводятся различные типологии. Так, Е. О. Смирнова и В. Г. Утробина выделяют пассивно-положительный, эгоистичный, конкурентный, личностный и неустойчивый типы отношений дошкольников к сверстникам []. Т. А. Репина подразделяет отношения у дошкольников на три основных вида: собственно-личностные, оценочные и «деловые» []. А. Г. Рузская выделяет аффективно-личностные, деловые и информационно-позитивные типы связей, устанавливаемые между сверстниками []. Е. В. Субботский считает, что отношения дошкольников делятся на: отношения эмоционального общения, отношения руководства – подражания, отношения кооперации. Особо им были исследованы партнерские отношения как отношения, в ходе которых ребенок и окружающие его люди выполняют одинаковые или сходные программы, не будучи связанными какими-либо внешними узами [].

В работах, выполненных Т. В. Драгуновой, Д. Б. Элькониным и их сотрудниками, рассматривается вопрос об объекте деятельности в сфере общения где говорится, что «предметом этой деятельности явля­ется другой человек-товарищ-сверстник, как человек» []

Анализу предмета общения ребенка со взрослыми и сверстниками посвящена работа М. И. Лиси­ной, где сверстник, как и взрослый, является предметом коммуникативной деятельности. Общение со сверстниками имеет ряд существенных особен­ностей, качественно отличающих его от общения со взрослым. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными. Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными [].

Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведен­ных под руководством М. И. Лисиной и А. Г. Рузской. В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений []. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение – это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника[].

Изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения детей-дошкольников посвящены работы Т.В.Антоновой, Т.А.Репиной и Л.А.Рояк []. Т.А.Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А.Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В.Антонова исследовала возрастные проявления общения.

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива – одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками. Результаты изучения взаимоотношений между сверстниками на разных этапах детства представлены и подробно проанализиро­ваны в книге Я. Л. Коломинского []

Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т.А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований [].

Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений.

Таким образом, среди исследований взаимоотношений детей можно выделить два основных теоретических подхода:

– концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);

– концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина).

Изучив литературу, мы определили, что существует большое количество определений понятия «общение». Но, в основном, придерживаются определения, которое даёт М.И. Лисина: «общение – это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [].

Общение со сверстниками – это особая сфера жизнедеятельности ребёнка, совершенно отличная от общения с взрослыми.

О.А. Белобрыкина выделила 4 отличительные особенности общения. Первая – это яркая эмоциональная насыщенность общения со сверстниками. Вторая особенность состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жёстких норм и правил. Третья особенность – преобладание инициативных высказываний над ответными. Четвёртая особенность заключается в том, что общение со сверстниками значительно богаче по своему назначению и функциям [].

Рассматривая общение старших дошкольников, следует отметить:

В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Уровень построения игры становится достаточно высоким. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Реальные и игровые отношения дифференцируются и осознаются детьми. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, построенной по типу «совместно – дружно – вместе», а не по типу «рядом, но не вместе», складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи – основа коллективизма и товарищества. В зарождающейся трудовой, учебной, художественной и других видах деятельности дошкольник имеет возможность более полно осознать себя, свои умения, потенциальные способности. Преобладают в данном возрасте устойчивые диады и в то же время появляются объединения, включающие в себя более 3 человек. []. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок уже может дифференцировать свои личностные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. Это проявляется в устойчивости статусной структуры группы: в 5 лет – 43 %, 6 лет – 58 % [], хотя отмечается незначительная тенденция к возрастанию числа «звезд» и «непринятых». Значимыми характеристиками «звезд» в этом возрасте выступают умение организовать игру, стремление к справедливости, доброта, дружелюбие, внешняя привлекательность, широта кругозора. «Непринятых» детей характеризуют дефекты нравственно-волевой сферы, замкнутость, непривлекательность. Симпатии и антипатии обусловлены тем, в какой степени ребенок соответствует социальному эталону, сформированному на основе оценок взрослых и собственных взаимоотношений. Взаимоотношения дошкольников 5-го года жизни определяются, главным образом, наличием или отсутствием у ребенка нравственных качеств, которые имеют важное значение для всей группы: дети 6-го года предпочитают сверстников, исходя, главным образом, из осмысления дружеского отношения с ними. У них наблюдается стремление к дифференцированным характеристикам партнеров.

Уровень благополучия взаимоотношений в группах детей высок. При этом наиболее удовлетворены отношениями «звезды», наименее «принятые». В этом возрасте довольно высока степень ориентированности детей в качествах сверстников. При этом положительные оценки сверстников значительно превышают отрицательные. Появляются «оценочные звезды», отмечается критическая пристрастность к детям противоположного пола, особенно у девочек.

Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. В общении возникает феномен «невидимого зеркала»: в сверстнике ребенок видит себя, и видит пристрастно-положительно. Позже, на 6-м году, он начинает видеть и сверстника, но уже, прежде всего, недостатки последнего. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, опенкам. Проявляется также потребность ребенка в самопознании и положительном самовосприятии.

Важным мотивом общения старших дошкольников выступает потребность в признании и уважении сверстниками. Выраженность потребностей в межличностном общении с возрастом увеличивается.

У некоторых детей 6-7-го гола жизни складывается новая форма общения со сверстниками: внеситуативно-деловая. Содержанием общения становятся не только типы конкретных ситуаций, но и обобщенные представления детей об окружающем. Дети способны к сравнению разных позиций. Увеличивается интенсивность, широта круга общения. Возрастает избирательность межличностных отношений, особенно на 6-м году жизни, т. е. у большинства старших дошкольников имеются уже сложившиеся предпочтения, сложившийся круг желаемого общения. Эти показатели у девочек в 2 раза больше, чем у мальчиков [].

Таким образом, рассматривая межличностные отношения детей дошкольного возраста, можно констатировать, что в дошкольном возрасте формируется довольно сложная и относительно устойчивая система межличностных отношений, определяемая совместным пребыванием детей в детском саду. Потребность во взаимопонимании – отличительная особенность личностной формы общения.

Основную роль в общении играет речь. Именно поэтому дети с ОНР имеют определенные трудности в развитии навыков общения. Они малоактивны, инициативы в общении обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В.В. Коржавиной (2001г.) отмечается, что:

– у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно – потребностной сферы;

-имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

-преобладающая форма общения с взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме [6, С. 67 Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль: «Академия развития», 2009. – 210 с.];

Наличие общего недоразвития речи у детей приводит к стойким нарушениям в деятельности общения. Востокова Н. Н. отмечает: «… без связной речи, сильно страдает коммуникативная функция ребёнка, …дети неинициативны, замкнуты в себе из-за неумения сформулировать свои мысли – это и сковывает их общение …» [] Все это затрудняет процесс межличностного взаимодействия детей.

Все знают, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра, и здесь общение становится частью и условием её. В игровой деятельности непрерывно возникают ситуации требующие согласования действии, проявления доброжелательного отношения к партнёрам по игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. Именно это позволяет нам утверждать о целесообразности включения детей с общим недоразвитием речи в игровую деятельность, в результате которой будут развиваться и функция речи, и навыки коммуникации.

Особенности общения старших дошкольников с общим недоразвитием речи со сверстниками

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 30 Октября 2012 в 18:59, курсовая работа

Краткое описание

Цель исследования: изучение особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР ІІІ уровня.
Задачи:
1. Осветить психолого-педагогические особенности детей с ОНР и различные теоретические подходы к определению понятия ОНР.
2. Систематизировать знания по проблеме развития общения у детей с нормальным развитием речи и с ОНР ІІІ уровня.
3. По научным источникам проанализировать методики развития общения у детей дошкольного возраста с ОНР ІІІ уровня.
4. Провести экспериментальное исследование особенностей развития общения у старших дошкольников с ОНР ІІІ уровня.

Содержание работы

Введение 3
Глава 1. Научные основы проблемы: развитие общения у детей с общим недоразвитием речи
8
1.1 Понятие ОНР. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
8
1.2 Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием речи
14
1.3 Особенности развития общения у детей с общим недоразвитием речи
24
Выводы по 1 главе 29
Глава 2. Экспериментальное исследование общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
32
2.1 Цели, этапы и методы экспериментального исследования общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
32
2.2 Описание результатов констатирующего эксперимента 39
2.3 Анализ полученных результатов констатирующего эксперимента, выводы
47
Заключение 80
Список литературы 83
Приложения

Содержимое работы – 1 файл

Текст.doc

Особенности общения старших дошкольников с общим недоразвитием речи со сверстниками

Глава 1. Научные основы проблемы: развитие общения у детей с общим недоразвитием речи

Понятие ОНР. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием речи

Особенности развития общения у детей с общим недоразвитием речи

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное исследование общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Цели, этапы и методы экспериментального исследования общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Описание результатов констатир ующего эксперимента

Анализ полученных результатов констатирующего эксперимента, выводы

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Общение является необходимым условием существования человека и вместе с тем одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе

Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных навыков общения с самого раннего детства.

Роль общения для развития речи и личности ребенка трудно переоценить. Речь как средство общения возникает и развивается в процессе коммуникации.

Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении. Существует и обратная зависимость: при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г. Галигузова, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.).

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение ребенка.

В современной коррекционной педагогике высказывается мнение о необходимости углубленного изучения общения детей при общем недора звитии речи. У таких детей отмечаются, кроме недоразвития речи, вариативно выраженные отклонения в формировании навыков общения. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности.

Многочисленные исследования Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, Р.ЕЛевиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, СН. Шаховской В.В. Абраменковой, З.М. Богуславской, Л.С. Выготского, А.Б. Добрович, А.В. Запорожца, Я.Л. Коломинского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой и других авторов указывают на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся эмоциональной неустойчивостью, незрелостью отдельных психических функций, туго подвижностью когнитивных процессов. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы с данной категорией детей, следует отметить, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования навыков общения детей с ОНР остаются мало разработанными.

Актуальность проблемы общения подчеркивается ее теоретической, практической и социальной значимостью, необходимостью определения содержания и приемов коррекционного обучения, направленного на развитие навыков общения у детей.

Важно активизировать контактность и коммуникабельность ребенка, развивать его сенсорную и эмоциональную сферу, научить ребенка ставить цели в общении, анализировать задачу, ориентироваться в разных ситуациях общения, формировать его мотивацию.

Для активизации общения большое значение имеет новизна и занимательность дидактического материала, форм работы, смена речевых партнеров, создание коммуникативных ситуаций по типу обобщенной модели игровых и речевых действий, использование разнообразных методов и приемов работы.

Изменение форм организации обучения является одним из приемов, направленных на активизацию общения. Помимо занятий в традиционном их понимании, целесообразно создавать условия, способствующие желанию детей общаться, – моделировать и поддерживать ситуации естественного общения во время всех видов деятельности ребенка: досуга, развлечений, часов, проводимых на прогулке.

Работа по активизации общения может включать несколько направлений:

– развитие речевых и неречевых средств общения;

– умение применять средства общения в разнообразных коммуникативных ситуациях;

– развитие онтогенетически обусловленных форм общения.

Для их реализации в процессе указанных форм работы возможно широкое использование различных игр, направленных на преодоление замкнутости, робости, скованности детей, а также на двигательное раскрепощение; на развитие невербальных средств общения; на знакомство с эмоциями человека; осознание своих эмоций; распознавание эмоциональных реакций других людей и умение адекватно выражать свои эмоциональные состояния.

Методологической основой исследования являются положения философии и психологии о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности; теории речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.А.Леонтьева; концепции речевого развития дошкольников, разработанной Ф.А.Сохиным и О.С.Ушаковой.
Поэтому, мы считаем, что исследуемая нами проблема актуальна как с теоретической, так и с практической точки зрения.

Цель исследования: изучение особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР ІІІ уровня.

Объект исследования: общение детей старшего дошкольного возраста с ОНР ІІІ уровня.

Предмет исследования: особенности общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР ІІІ уровня.

Гипотеза: мы предполагаем, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР ІІІ уровня общение имеет недоразвитие.

1. Осветить психолого-педагогические особенности детей с ОНР и различные теоретические подходы к определению понятия ОНР.
2. Систематизировать знания по проблеме развития общения у детей с нормальным развитием речи и с ОНР ІІІ уровня.
3. По научным источникам проанализировать методики развития общения у детей дошкольного возраста с ОНР ІІІ уровня.
4. Провести экспериментальное исследование особенностей развития общения у старших дошкольников с ОНР ІІІ уровня.

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап – теоретический анализ научной и методической литературы, связанных с проблемной областью исследования. Определение гипотезы, задач и методов исследования.

Второй этап – поисковый эксперимент; выбор методики исследования; обобщение и систематизация полученного материала.

– изучение и анализ психологической, лингвистической, психолингвистической и педагогической литературы;

– изучение и анализ медицинских карт испытуемых;

– анализ опыта работы педагогов ДОУ по развитию речи и общения дошкольников;

– наблюдение за организацией и содержанием общения воспитателя с детьми и детей друг с другом;

– количественный и качественный сравнительный анализ навыков общения дошкольников;

– анализ и обобщение экспериментальных данных.

Экспериментальная работа осуществлялась в МБДОУ № 30 г. Брянска. Всего исследованием было охвачено на констатирующем и контрольном этапах эксперимента – 18 детей, из них 9 детей с речевой нормой и 9 детей с ОНР ІІІ уровня.

ГЛАВА 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ: РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. Понятие ОНР. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведенный в 60-х гг. (Р.Е.Левиной, Г. И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, Т. Б.Филичевой, Г. В.Чиркиной, А. В. Ястребовой и др.) лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Р.Е.Левина выделяет три уровня речевого развития при ОНР [19,с.9]. Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.

Первый уровень – самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» – кукла, «ават» – кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» -машина, самолет, поезд, ехать, лететь).

Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко-молоток, мишка-миска). До трех лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Второй уровень – у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» -играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» – снеговики, «виметь» – медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия.

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.

НАРУШЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

В наше время роль коммуникации играет важное значение в жизни людей, особенно в жизни ребенка. По мнению О.С. Павловой коммуникация является важнейшим фактором общего психического развития ребенка, который играет решающую роль в обогащении содержания и структуры человеческого сознания. Через коммуникацию человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. С помощью коммуникации люди получают и передают информацию на протяжении всей своей жизни. Развитие человека как личности во многом зависит от его социального окружения. Благодаря взаимодействию с людьми, ребенок, удовлетворяет свою самую важную потребность, а именно потребность в общении, совершенствует свои психические, когнитивные возможности и выходит на более высокий уровень своего развития.

При общем недоразвитии речи у детей отмечаются трудности в удовлетворении и развитии этих потребностей.

Развитие речевой коммуникации – это одно из главных условий и всестороннего полноценного развития ребенка.

Коммуникация в литературных источниках рассматривается с разных точек зрения. В лингвистическом словаре «коммуникация – «это специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности». В психологическом же словаре «коммуникация – это целенаправленный процесс передачи некоторого мыслительного содержания при помощи языка». А в педагогическом словаре «коммуникация – это обмен информации между людьми, в процессе которого человек сообщает о своих мыслях, чувствах, желаниях, переживаниях и эмоциональном состоянии». Не смотря на некоторые расхождения определений, общей мыслью данных терминов является то, что нарушение коммуникативных возможностей человека отрицательно влияет на его развитие.

Нарушением коммуникации у детей с ОНР (общее недоразвитие речи) занимались Павлова О.С., Грибова О.Е., Соловьева Л.Г., Филичева Т.Б. и др. Однако это остается не раскрытым до конца и по сей день.

Сегодня можно наблюдать тенденцию массового увеличения количества детей с ОНР. При наличии разных речевых нарушений у ребенка выделяется недостаточнаясформированность тех или иных речевых функций, психических и когнитивных процессов. Нарушение речи может повлечь за собой самые разные и серьезные последствия в становлении личности ребенка.

Одним из наиболее распространенных и, в то же время, достаточно сложных нарушений речи является общее недоразвитие речи. Предпосылки к общему недоразвитию речи можно отследить еще в процессе онтогенеза, на самых ранних этапах развития речевой деятельности. Ребенок с нарушением речи отстает на этапах речевого развития по срокам и по качеству речевого развития в норме.

Речь – это одна из самых важных психических функций человека. Всем известно, что речь – это универсальное и доступное средство общения людей, при помощи речи люди организуют свои действия. Детям c ОНР тяжело развить свои когнитивные и психические процессы, у таких детей тяжелее проходит адаптация в социуме. Им тяжелее устанавливать контакты с окружающими, контролировать свое поведение и речь. Из-за этого у детей с ОНР возникают большие сложности во время развития своих речевых навыков. О.Е. Грибова считает, что нарушение собственного речевого развития может служить причиной возникновения проблем при общении. А в наиболее тяжелых формах нарушения речевого развития это может привести к отказу от речевой коммуникации совсем.

О.С. Павлов говорит о том, что коммуникация является одним из основных условий развития ребенка. Автор поясняет, что сформированность коммуникативных умений является ведущим видом человеческой деятельности, которая направлена на познание и оценку самого себя через других людей. А это значит, замечает автор, что использование речи с целью коммуникации, имеет принципиально важное значение в процессе развития ребенка. По мнению Т.Б. Филичевой, дети с общим недоразвитием речи имеют характерные черты: замкнутость, резкость, застенчивость, зажатость, скованность, безразличие, повышенная чувствительность, эмоциональная возбудимость, агрессивность. Для таких детей свойственна постоянная, часто беспричинная смена настроения. Из-за своего речевого нарушения дети не принимают себя такими какие они есть, они не могут быть уверенны в себе и своих возможностях; иногда такие дети могут испытывать ненависть к людям, которые их окружают. У таких детей часто имеются нарушения в поведении. Данные специфические особенности детей с общим недоразвитием речи значительно затрудняют их адаптацию в социуме и возможность установления ими коммуникации, как со своими сверстниками, так и со взрослыми людьми.

По мнению М.И. Лисиной процесс становления у детей речи как средства общения, испытывает влияние многих факторов. Решающую роль в становлении речевых умений играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативные факторы влияют на развитие речевой деятельности у детей в любом возрасте и при любом речевом нарушении, поясняет М.И. Лисина. Также, автор говорит о том, что у детей с общим недоразвитием речи возникают проблемы речевого развития на самых ранних этапах становления речи. Следовательно, и коммуникативные навыки у таких детей нарушены. А при недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития психических и когнитивных процессов у них значительно замедляется. Такое взаимодействие может играть решающую роль в становлении речевого развития ребенка.

Необходимо, отметить следующее: в логопедической практике накоплено много разных фактов о том, что препятствием для овладения коммуникативными умениями является не само нарушение речи, а то, как ребенок реагирует на него, как он оценивает свое нарушение и то, как он ощущает свой речевой недостаток. При этом степень восприятия ребенком своего нарушения речи не всегда совпадает со степенью тяжести речевой патологии. А значит, следует заметить, что наличие у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождается эмоциональной неустойчивостью, характерными чертами (застенчивость, зажатость, резкость, скованность, робость, импульсивность, безразличие, замкнутость, агрессивность и прочее) и тугоподвижностью когнитивных и психических процессов (внимание, память, мышление, воображение и так далее), замечает Н.С. Жукова.

По мнению О.Е. Грибовой у ребенка с речевой патологией, а в частности, с общим недоразвитием речи, существенно снижена потребность в общении из-за того, что у таких детей не сформированы формы коммуникации: монологическая и диалогическая речь, что является основой для овладения речью, как средства общения. Это и препятствует осуществлению полноценного общения детей между собой и ребенка с речевыми недостатками со взрослым, замечает О.Е. Грибова.

Наряду с этим, Л.Г. Соловьева говорит о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Автор поясняет, что особенности нарушенного речевого развития детей препятствуют осуществлению их полноценного общения в социуме, что выражается в значительном снижении потребности в общении детей с речевыми нарушениями со сверстниками и взрослыми. У детей с общим недоразвитием речи самые большие трудности возникают в организации своего речевого поведения, эти трудности отрицательно сказываются на общение с окружающими сверстниками (детьми) и взрослыми людьми. Дети с речевыми нарушениями не всегда совсем понимают речь, адресованную им от собеседника; таким детям сложно ответить на нее и довольно трудно отследить смысловую цепочку речевого общения.

По мнению Л.Г. Соловьевой, именно вследствие этого у детей с общим недоразвитием речи возникают серьезные проблемы использования речи как средства общения. Для того чтобы у ребенка с общим недоразвитием речи не было проблем связанных с установлением контакта со сверстниками и взрослыми, необходимо предоставить такому ребенку комплексную помощь всех специалистов: психолога, логопеда, дефектолога и других специалистов. Что касается логопедической помощи, то такая помощь, должна направлена, в первую очередь, на преодоление речевого дефекта, потому что, вследствие этого нарушения ребенок будет испытывать значительные затруднения в усвоении коммуникативных умений, а также развитии моторных функций, психических и когнитивных процессов. Такая работа должна быть направлена на включение ребенка в социум.

В итоге, необходимо отметить, что при ОНР у детей возникают проблемы на каждой ступени речевого развития. При этом отставание речевых умений у детей с общим недоразвитием речи снижает уровень коммуникативных умений. У детей данной категории возникают специфические черты характера, такие как: замкнутость, робость, нерешительность, застенчивость, импульсивность, эмоциональность, агрессивность и прочие. Это в свою очередь порождает особые черты речевого поведения: отсутствие инициативы общения, ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу и вслушиваться в речь собеседника, отсутствие умения договариваться о чем-либо, трудности в понимании смысла речи собеседника и многие другие.

Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что коррекционная работа по преодолению нарушения коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи должна начинаться с коррекции речевого развития ребенка, с преодоления его речевой патологии. Ведь уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речевых возможностей

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Введение

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. В этом возрасте происходят значительные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением личностных новообразований [2]. Особое значение для развития ребенка имеет общение. Взаимоотношения дошкольников представляют особый интерес для педагогов, психологов, логопедов и т.д. Это достаточно сложный, многогранный процесс, который имеет неоспоримое значение в развитии игровой, познавательной деятельности и др.

По нашему мнению, изучение особенностей общения со сверстниками в условиях нарушенного развития, а именно – при нарушениях средств общения (согласно психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной) является важным вопросом для специальной психологии. Многочисленные публикации, экспериментальные исследования Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской, О.С. Ушаковой, А.Н. Корнева, В.М. Акименко, А.Г. Арушановой, Т.Н. Волковской, В.А. Калягина и др. указывают на факт наличия у детей с речевыми нарушениями специфических особенностей личности, среди которых отмечаются стойкие нарушения коммуникативной сферы, в частности, нарушение межличностного взаимодействия, общения детей со взрослыми и сверстниками, заниженная самооценка [1].

Актуальность изучения особенностей общения старших дошкольников с нарушениями развития обусловлена рядом факторов:

• речь имеет принципиальное значение для развития ребенка в целом, выступая как основа в развитии познавательной деятельности и как высший регулятор поведения ребенка;
• данные специальной психологии свидетельствуют о том, что среди различных форм отклонений развития в настоящее время наиболее распространенными являются речевые нарушения, наблюдается тенденция к усложнению структуры дефекта.

Понятие «общение» рассматривается многими авторами с различных позиций. Существует множество подходов к пониманию данного понятия, например, такие подходы, как: деятельностный, системно-коммуникативно-информационный подход, коммуникативный подход, социально-психологический подход.

В данной работе мы будем придерживаться деятельностного подхода. С этой позиции общение рассматривается как психологическая категория и интерпретируется как деятельность (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина). Деятельностный подход позволяет соотнести общение с другими видами деятельности, понять его место и значение в системе жизнедеятельности человека. Основными составляющими процессами коммуникативной деятельности являются:

• коммуникативный – обеспечивающий обмен информацией;
• интерактивный – регулирующий взаимодействие партнеров в общении;
• перцептивный – организующий взаимовосприятие, взаимооценки и рефлексии в общении.

Лисина М.И. (2009) выделяет следующие функции общения:

1. Организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата);
2. Формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие с целью налаживания отношений) [4].

Предметом нашего исследования явилось общение со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Объектом исследования: сфера межличностного общения. В исследовании приняли участие старшие дошкольники с нарушениями средств общения, т.е. с общим недоразвитием речи (ОНР), преимущественно III уровня речевого развития, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР). Данные особенности рассматривались в сопоставлении с особенностями общения со сверстниками старших дошкольников с нормальным речевым развитием (НРР).

Нами были применены экспериментальные методики для исследования особенностей общения детей. Методика «Рукавички» (авторская модификация) выявляет особенности общения со сверстниками в совместной деятельности, умение детей приходить к общему решению для достижения результатов деятельности. Для выявления уровня развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста мы опирались на критерии, разработанные Е.О. Смирновой на основании концепции М.И. Лисиной [4]. Также методика «Рукавички» при использовании метода наблюдения позволяет сделать выводы об уровне развития коммуникативных умений у старших дошкольников. Для диагностики межличностных отношений в группе нами был выбран детский вариант социометрической методики Дж. Морено, Т.А.Марковой, Л.А. Пеньевской, адаптированный Т.А. Репиной: игра «Секрет». Целью является: определение статусного положения детей в коллективе сверстников, выявление существующих между детьми избирательных предпочтений. Проективная методика «Фильм-тест» Р. Жиля адаптированный вариант И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой, который предполагает индивидуальное исследование и позволяет с достаточно высокой степенью надежности выявить особенности социальной приспособленности ребенка [4].

Анализ результатов проведенных методик по всем выборкам испытуемых позволил выделить специфические особенности общения со сверстниками старших дошкольников с нарушениями речи.

По методике «Рукавички» мы получили следующие результаты: анализируя уровень развития коммуникативных умений, мы можем сказать, что старшие дошкольники с ФФНР показали высокий уровень в 6 % случаев. Средний уровень сформированности коммуникативных навыков проявили 12 % детей с ОНР и 69 % детей с ФФНР. Низкий уровень сформированности коммуникативных умений наблюдается в 87 % у детей с ОНР, дети же с ФФНР показали низкий уровень в 25 %. Итак, для старших дошкольников с нарушениями речи характерным, в большинстве случаев, является низкий и средний уровень развития коммуникативных умений. На основании этого мы можем сказать о том, что старшие дошкольники с нарушениями речи в процессе общения малоактивны, чаще выполняют пассивную функцию, участвуют в общении по инициативе других, отмечается неустойчивое умение пользоваться формами речевого этикета, также можно сказать о том, что наблюдается неумение вести диалог в целях достижения общего результата какой-либо деятельности.

На основании результатов по методике «Рукавички» можно сказать, что дети с ОНР:

• затрудняются с принятием и выполнением инструкции;
• в совместной деятельности часто игнорируют сверстников;
• выполнение задания характеризуется частыми конфликтами, резкими эмоциональными реакциями (плач, жалобы), разрешение которых зависит в большинстве случаев от взрослого;
• эмоции, которые проявлялись у детей, не относились к процессу рисования, они возникали периодически и были связаны, чаще всего с внешними раздражителями;
• данные наблюдения говорят о бедности эмоциональной сферы детей данной категории;
• не сформировано умение слушать, для них характерна низкая речевая активность.

• в большинстве случаев дети не обсуждают совместную деятельность;
• слабо ориентируются на конечный результат;
• для них определенную значимость имеет соревновательный момент;
• взаимодействие строится достаточно ситуативно;
• в деятельности преимущественно опираются на зрительный анализатор;
• дети скованны в речевых высказываниях.

Таким образом, можем сказать о том, что в совместной деятельности старшие дошкольники с нарушениями речи слабо ориентированы на сверстников, обладают низким уровнем сотрудничества.

По данным методики «Секрет» мы можем видеть, что дети с НРР преимущественно относятся к статусным категориям «предпочитаемые», «принятые», в то время как дети с ОНР полностью представляют статусную категорию «непринятые»; дети с ФФНР в большинстве находятся в статусной категории «принятые», и только 5 % от числа детей с ФФНР находятся в статусной категории «непринятые».

Таким образом, мы можем сказать о том, что дети, которые получили наибольшее количество выборов и относятся в основном к статусным категориям «предпочитаемые», «принятые» имеют логопедический статус НРР. Также полученные данные свидетельствуют о том, что дети с ОНР преимущественно являются непринятыми в группе сверстников.

Также особое значение для нас имеет анализ мотивации социометрических выборов. На основании ответов детей в ходе проведения эксперимента мы объединили причины выбора сверстников в шесть типов мотивов. Рассмотрим их подробнее:

I тип – общая положительная оценка сверстника, эмоционально-положительное отношение к нему («он хороший», «нравится» и т.д.).

II тип – выделяют положительные качества ребенка: внешние, качества, обеспечивающие успешность деятельности; нравственные («он смелый», «добрый», «он меня не обижает» и т.д.).

III тип – интерес к совместной деятельности («интересно втроем», «строим вместе гараж и дом» и т.д.).

IV тип – дружеские отношения («он мой друг», «она самая хорошая подруга» и т.д.).

V тип – пассивно-положительное отношение, при котором дети демонстрируют положительное отношение к сверстникам, но это отношение ничем не подкрепляется. На вопрос о мотиве выбора они отвечают «не знаю» или молчат, пожимают плечами, «хвалит воспитатель (взрослый)».

VI тип – ситуативное отношение, при котором выбор определяется внешней ситуацией, а не взаимными отношениями между сверстниками («у него сегодня день рождения», «его обидели», «мы рядом сидим», «рядом живет», «у него есть много игрушек» и т.д.).

Анализируя полученные результаты, можем сказать, что дети с НРР преимущественно руководствуются мотивами III типа (31 %). Это говорит о том, что старшие дошкольники с НРР при выборе сверстников ориентируются на интерес в совместной деятельности. Детям с ФФНР так же как и детям с НРР интересна совместная деятельность, этот тип мотивов проявлялся в 22 % выборов. Например: Даша Б.: «мы вместе ходим в детсад и всегда играем по дороге» (про Алёшу Б.). Старшие дошкольники с ОНР лишь в 2 % случаев руководствовались интересами к совместной деятельности. Это свидетельствует о том, что для детей с ОНР не привлекательна деятельность, выполняемая вместе со сверстниками.

Также в выборах детей с НРР часто присутствуют мотивы IV типа (29 %), это говорит о том, что старших дошкольников связывает детская дружба. У дошкольников с ОНР данный тип мотивов проявлялся в 23 % случаев. Чаще дружба проявляется в отношениях детей с ОНР между собой.

Не менее важным для данной категории является II тип мотивов, он проявляется в 23 % выборов из 48. Дошкольники чаще отмечают нравственные характеристики сверстников, чем внешние (например, Миша А.: «. а потому что он самый добрый» (по отношению к Вове Б.); Миша С.: «Арина знает много историй, с ней интересно» (по отношению к Арине К.); Вика В.: «Миша всегда помогает, когда у кого-то не получается. » (по отношению к Мише С.)) , также их привлекают успешные дети, которые имеют положительные результаты в какой-либо деятельности.

Дети в меньшей степени руководствуются в своих выборах обстоятельствами, которые имеют ситуативный характер, т.е. VI тип мотивов наблюдается в 11 % выборов. Чаще всего это проявляется в сопереживании, взаимной поддержке. В качестве наглядного примера приведем высказывание Оли К.: «мне ее жалко, Настю мальчишки обижают» (по отношению к Насте Х.); Алёны К.: «У Миши было день рождения, это ему подарок будет» (по отношению к Мише А.). У детей с ОНР ситуативные выборы наблюдаются в 10 % из 48 выборов. Однако мотивы качественно отличаются от тех мотивов, которые проявлялись у детей с НРР. Для детей с ОНР не характерны взаимопонимание, сопереживание, они объясняют свой выбор иначе: «Мы вместе сидим» – Настя Д. по отношению к Паше Б. Стоит заметить, относительно VI типа мотивов, что дети с ФФНР, так же как и дети с ОНР не говорят о сопереживании, поддержке, они чаще вспоминают о том, что рядом живут, сидят, что у их сверстников есть какая-то игрушка, которая им нравится.

В 4 % случаев дети с НРР применяли мотивы V типа. Ярким примером мотивов этого типа в контрольной группе является высказывание Миши С.: «просто мне нравится дарить девочкам подарки. » (по отношению к Вике Щ.). Для детей с ОНР данный тип мотивов характерен в 42 % случаев. Это говорит о том, что дети либо не имеют конкретной причины для своих выборов, либо не могут определиться с признаком, по которому был осуществлен выбор. Часто дети ориентируются не на собственное эмоциональное отношение, а на выбор взрослых, педагогов или других детей (например: Артем Х.: «. её всегда хвалит воспитательница» (по отношению к Оле К.); Вика Щ.: пожимает плечами (по отношению к Кате Б.); Илья К.: «. так хочется» (по отношению к Артему Х.)).

В наименьшей степени дети пользовались I типом мотивов (2 %), это представляет возможность говорить нам о том, что дети редко давали общую оценку сверстникам, в основном они конкретизировали причину своих выборов, чего мы не можем сказать о дошкольниках с ОНР, детьми не называлось конкретное качество (абстрактное понятие), они говорили так: Артем Х.: «он не обижает меня» по отношению к Мише С..

В ходе организации экспериментального исследования было выдвинуто предположение о том, что, чем выше уровень развития общения со сверстниками, тем выше социометрический статус ребенка. Данное предположение было подтверждено результатами по методикам «Рукавички» и «Секрет», на основе которых был произведен расчет коэффициента ранговых корреляций r-Спирмена. Итак, мы можем сказать, что уровень развития общения напрямую влияет на социометрический статус в группе старших дошкольников. Это значит, что дети с низким уровнем развития общения чаще всего находятся в непринятых социометрических категориях. Причем, важно отметить то, что при возрастании уровня развития общения возрастает социометрический статус в группе сверстников.

По данным, полученным в ходе исследования по методике «Межличностные отношения», можем сказать, что дети с нарушениями речи, так же как и дети с НРР наибольшую эмоциональную привязанность испытывают по отношению к матери, чем к отцу, но дети с НРР достаточно четко воспринимают родителей как чету. Относительно детей с нарушениями речи, можно сказать, что они предпочитают общение с взрослыми, чем со своими сверстниками, друзьями.

Для детей с нарушениями речи типичным проявлением является повышенная конфликтность: для детей с ОНР конфликтность свойственна в 30 % случаев, для детей с ФФНР в 17 %, в то время как у детей с НРР конфликтность проявляется в 11 % случаев. Это является часто следствием недопонимания между сверстниками; из-за этого снижены показатели по параметру «общительность». Детям с нарушениями речи часто свойственно неадекватное отношение и поведение в сложившихся ситуациях. По шкале «Реакция на фрустрацию» были получены следующие результаты: старшие дошкольники с ОНР показали 60 % , дети с ФФНР 48 % , а дети с НРР 29 %.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что общение со сверстниками старших дошкольников с нарушениями речи характеризуется рядом специфических особенностей. Это говорит о необходимости организации коррекционно-развивающей работы с данной дизонтогенетической категорией детей и их родителей [4], [5]. Она должна строиться с учетом структуры и качества речевого нарушения и особенностей вторичных отклонений в сфере личностных особенностей детей.

Рецензенты:

Дмитриева Е.Е., д.псх.н., профессор, профессор кафедры психологии труда и управления НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», г. Нижний Новгород.

Суворова О.В., д.псх.н., доцент, доцент кафедры психологии, общеправовых и гуманитарных наук НОУ ВПО «Институт государственного управления, права и инновационных технологий» (филиал в г. Н. Новгород), г. Нижний Новгород.

Профилактика оптической дисграфии у учащихся начальной школы

В настоящее время с началом обучения в школе у многих детей вдруг обнаруживаются затруднения при обучении чтению и письму. Учащиеся оказываются не в ладах с русским языком, однако могут неплохо справляться с математикой, окружающим миром и другими предметами. Как правило, у этих детей обнаруживаются нарушения чтения и письма: дисграфия и дислексия.

Логопедическим термином дисграфия обозначается частичное специфическое нарушение процесса письма. Это связано с какими – то отклонениями в нормальной деятельности тех или иных анализаторов, участвующих в процессе письма (речеслуховой, речезрительный, речедвигательный, двигательный анализаторы) или психических функций, обеспечивающих акт письма (память, внимание, мыслительные процессы, восприятие). Логопедический диагноз дисграфия ставится, только во 2- м классе, в 1 –м классе можно говорить только об угрозе её возникновения.

При дисграфии младшие школьники с трудом овладевают письмом: списывание и диктанты пестрят многочисленными ошибками. Дети не используют заглавные буквы, знаки препинания, пропускают буквы и слоги, заменяют их.

Сейчас очень часто у детей младшего школьного возраста встречается так называемая оптическая дисграфия. Она связана с недоразвитием оптико – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Для этого вида дисграфии характерны следующие ошибки:

1. Замены букв по начертанию

– недописывание элементов букв

– написание лишних элементов

о-а, л-м, и-ш, и-ц, п-т, П-Т, Х-Ж

2. Искажение и замены букв близких по начертанию в пространстве

– вверх- вниз в-д, б-д

– вправо-влево «зеркальное написание»

Причины возникновения оптической дисграфии.

Для усвоения зрительного образа буквы и для дифференциации букв близких по начертанию необходим достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений. Данную предпосылку проще своевременно выявить и устранить.

В связи с тем, что нижнетеменные отделы коры головного мозга окончательно созревают позже других её отделов, в 1-м классе на начальных этапах обучения письму трудности в дифференциации букв возникают у многих детей. Во многом это связано с тем, что все буквы русского алфавита в печатном и в рукописном виде состоят из небольшого набора буквенных элементов. Одинаковые элементы комбинируются между собой по количеству и пространственному расположению, и образуют различные буквы, однако это приводит к наличию в русском алфавите несколько оптически сходных букв. Для дифференциации этих букв нужно владеть хорошими оптико-пространственными представлениями, зрительным анализом и синтезом. Часто этому мешает наличие явного или скрытого левшества у детей, что говорит о своеобразном межполушарном взаимодействии.

Профилактика и коррекция оптической дисграфии.

Данная работа состоит из 2-х этапов:

– 1-й этап предполагает упражнения направленные на развитие высших психических функций (зрительная память, внимание, пространственные ориентировки, анализ, синтез)

– 2-й этап – это упражнения, направленные на ликвидацию оптической дисгафии, т.е. осуществляется работа над конкретной буквой.

Работа 1-го этапа может проводиться как педагогами, так и родителями.

1. Понимание пространственных предлогов.

Ребёнок должен понимать пространственные предлоги: положи ложку на кружку, под кружку, за кружку, перед кружкой, около кружки и т.д. И наоборот: возьми ложку за кружкой, перед кружкой и т. д.

2. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу.

– Я положила вилку справа от ножа. Сделай так же.

– Подними вверх правую руку (левую).

Покажи правой рукой правую щёку (левую).

Топни левой ногой (правой).

– Какой предмет находится справа от кресла?

Какой предмет находится над креслом? И так далее.

Повернись к предметам спиной. (Вопросы такие же).

– Какая птица сидит выше?

Какая птица сидит ниже на дереве?

– Ответь на вопросы:

Что выше, дерево или 10-этажный дом?

Что к тебе ближе, табурет или стол?

3. Представления о форме и величине предметов.

– Назови геометрические фигуры.

– Покажи, где высокое дерево, а где низкое?

Покажи где среднее яблоко?

Покажи, где толстый кот?

4. Узнавание предметов в усложненных условиях.

– Назвать предметы, изображенные пунктиром.

– Назвать предметы, наложенные друг на друга.

– Назвать предметы, перечеркнутые различными линиями.

5. Развитие зрительного анализа и синтеза.

– Какими деталями отличаются рисунки?

– Чем похожи рисунки? (Сложи из счётных палочек предмет по образцу).

6. Развитие зрительной памяти.

– Положите перед ребёнком 7-8 предметов. Попросите его отвернуться и в этот момент уберите один из них. Ребёнок должен угадать, какого предмета не стало.

– Положите перед ребёнком 6-7 картинок, ребёнок должен запомнить их. После этого смешайте картинки с другими 8-10 картинками. Ребёнок должен найти среди них те, которые он запомнил.

– Запомнить буквы, цифры или фигуры, а затем выбрать их среди других.

– Игра «Что изменилось?» Разложить 4-6 картинок, которые ребёнок должен запомнить. Поменять их расположение. Ребёнок должен сказать, что изменилось.

ПРЕДЛОЖЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПОЗВОЛЯТ ВАШЕМУ РЕБЁНКУ БЫСТРЕЕ ВЫУЧИТЬ БУКВЫ, НАУЧИТЬСЯ ПИСАТЬ И ЧИТАТЬ!

Использованная литература:
1. под редакцией Волковой Л.С. Логопедия. – М.:«Владос», 2002.
2. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2006.
3. журнал «Кротёнок» вып.4. – Владимир, 2012.

Составитель: учитель-логопед ГБОУ ЦППРиК
Иванова Елена Анатольевна

Профилактика оптической дисграфии у учащихся начальной школы в условиях логопедического пункта

В последние годы увеличился показатель количества детей с нарушениями речи. По статистическим данным Московского центра оценки качества образования, больше 40% детей, оказались не готовы к обучению в школе на 2017 год. Нарушение письменной речи является причиной неуспеваемости младших школьников в 20% случаях. Каждый пятый ребенок нуждается в помощи логопеда.

Изучая и анализируя научную литературу, методические разработки классиков и современников (А.Р. Лурия, С.С. Мнухин, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Р.И. Лалаева, О.В. Елецкая и др.) по выявлению и профилактики нарушений письменной речи, определено, что отсутствует единая точка зрения относительно отдельных понятий и методик, что обусловлено индивидуальными особенностями проявления оптической дисграфии.

В связи с этим проблема изучения и профилактика нарушения письменной речи у школьников начальных классов в настоящее время остается одной из самой актуальной, что требует поиска все новых решений.

Нами была поставлена цель: исследовать состояние устной речи, ряд невербальных программ, обеспечивающих письмо, разработать и внедрить в коррекционный процесс программу для профилактики оптической дисграфии у учащихся начальной школы, и тем самым добиться в ходе эксперимента положительной динамики.

Профилактика оптической дисграфии у учащихся начальной школы в условиях логопедического пункта

В последние годы увеличился показатель количества детей с нарушениями речи. По статистическим данным Московского центра оценки качества образования, больше 40% детей, оказались не готовы к обучению в школе на 2017 год. Нарушение письменной речи является причиной неуспеваемости младших школьников в 20% случаях.

Каждый пятый ребенок нуждается в помощи логопеда.

Изучая и анализируя научную литературу, методические разработки классиков и современников (А.Р. Лурия, С.С. Мнухин, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Р.И. Лалаева, О.В. Елецкая и др.) по выявлению и профилактики нарушений письменной речи, определено, что отсутствует единая точка зрения относительно отдельных понятий и методик, что обусловлено индивидуальными особенностями проявления оптической дисграфии.

В связи с этим проблема изучения и профилактика нарушения письменной речи у школьников начальных классов в настоящее время остается одной из самой актуальной, что требует поиска все новых решений.

Нами была поставлена цель: исследовать состояние устной речи, ряд невербальных программ, обеспечивающих письмо, разработать и внедрить в коррекционный процесс программу для профилактики оптической дисграфии у учащихся начальной школы, и тем самым добиться в ходе эксперимента положительной динамики.

Одной из главных проблем построения логопедической работы в условиях школьного логопедического пункта с такими детьми, является отсутствие специализированной, валидной диагностики с критериальной шкалой по выявлению оптической формы дисграфии у младших школьников.

Отсюда мы предположили, что изучение особенностей речевого развития первоклассников, выявление учащихся, составляющих «группу риска» по возникновению нарушения письменной речи, проведение превентивной логопедической работы с такими детьми позволит предупредить возникновение нарушение письма у учащихся данной категории.

Письмо, как сложный процесс, включает многоуровневую структуру, где задействованы речемыслительные, зрительные и кинетические операции. Данный процесс у взрослого человека носит свернутый, сжатый характер, а при формировании навыка письма у детей, имеющееся действие проходит в поэтапном, более детальном виде.

Для правильного формирования и овладения навыком письма должны соблюдаться основные условия, к ним относятся:

1) не нарушенный интеллект, сохранный слух и зрение;
2) соответствующий возрастной норме уровень сформированности всех компонентов устной речи (слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи);
3) достаточный уровень развития концентрации, переключения внимания, объема памяти, пространственных и временных представлений;
4) Развитие зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза должно соответствовать возрастной норме;
5) готовность руки к письму, т.е. не нарушена зрительно – моторная координация.

Непростой задачей для ученика начальных классов является анализ и сравнение букв, следовательно, появляются сложности в воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. С движением руки при письме одновременно осуществляется и кинестетический контроль, который подкрепляется зрительным, т. е. чтением написанного.

На констатирующем этапе эксперимента нами была разработана емкая, простая в понимании и реализации комплексная диагностика по выявлению оптической дисграфии у учащихся начальной школы.

Диагностический материал составлен на основе систематизации авторских работ «Тестовая диагностика устной речи младших школьников» Фотековой Т.А. и «Нейропсихологическая диагностика обследования письма и чтения младших школьников» Т.В. Ахутиной , О.Б. Иншаковой.

Уровень состояния письменной речи определялся согласно методике Л.Р. Лизуновой, а диагностические задания вошли из сборников О.В. Елецкой и О.Б. Иншаковой.

В констатирующем эксперименте на выявление оптической дисграфии принимали участие 25 детей первых классов Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя школа № 4» города Волжска, Республики Марий Эл. В экспериментальную группу вошли 16 мальчиков и 9 девочек, также следует отметить, что состав группы идентичен, в нее входят дети без особенностей развития, согласно личным делам и медицинской документации.

Как показало диагностическое исследование 40 % учащихся вошли в «группу риска» по предрасположенности к возникновению оптической дисграфии. Наиболее частые ошибки при выполнении заданий: зеркальное написание букв, смешение букв по кинетическому сходству, добавление лишних элементов, пропуски букв, ошибки на уровне оптико – пространственных представлений.

Полученные результаты в ходе констатирующего эксперимента, а в частности выявление компонентов оптической дисграфии, позволили определить основу комплекса превентивной логопедической работы, разработанного с целью профилактики оптической дисграфии у учащихся начальной школы, основой программы послужили работы Е.В. Мазановой, О.С. Яцель, Е.Н. Юрьевой.

Профилактическая работа велась по двум направлениям.

На первом этапе проводилось развитие неречевых процессов, а именно:

1) развитие у учащихся зрительного восприятия и узнавания предметов (гнозиса)-восприятия цвета, формы, размера и величины;
2) развитие зрительного анализа и синтеза;
3) уточнение и расширение объема зрительной памяти (мнезис)-формы предметов, цвета, последовательности и количества предметов (геометрические фигуры);
4) формирование пространственных восприятий и представлений-ориентировка по отношению себя, дифференциация правых и левых частей предмета, расположение предметов в плоскости по отношению к другим, ориентировка в окружающем пространстве;
5) формирование и развитие речевых средств, отражающих зрительно – пространственные отношения;
6) развитие зрительно – моторной координации.

Второе направление отражало работу по дифференциации графически сходных букв:

1) развитие буквенного гнозиса и мнезиса – развитие восприятия и запоминания цвета, формы, величины и элементов букв; дифференциация расположения элементов букв; развитие запоминания и последовательности сходных по графическому написанию букв;
2) уточнение и закрепление связей между звуком и его графическим изображением на письме;
3) развитие навыков звукового анализа и синтеза – закрепление знаний о гласных и согласных звуках, упражнения в различении звуков,
4) дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв по оптическому и акустическому сходству.

Превентивная логопедическая работа с «группой риска» проводилась 3 раза в неделю, минуя учебный процесс, общее количество проведенных занятий — 18,из них 6 индивидуальных и 12 фронтальных.

Продолжительность занятия группового – 40 мин, а индивидуального – 25 мин. Программа рассчитана на 64 часа.

Данной Программой предусмотрено два раза в год проведение проверочных работ с целью закрепления полученных навыков.

Проведенная работа позволила улучшить на 70 % показатели письменной речи в ходе контрольного эксперимента детей «группы риска» по предрасположенности к возникновению оптической дисграфии.

Таким образом, в ходе проведения эксперимента нами была достигнута цель – и мы получили положительную динамику при проведении профилактических занятий на устранение оптической дисграфии школьников 8 года жизни, следовательно выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, что изучение особенностей речевого развития первоклассников, выявление детей, составляющих «группу риска» по возникновению нарушения письменной речи, проведение превентивной логопедической работы с такими детьми позволяет предупредить возникновение нарушение письма у детей данной категории.

Список используемой литературы:

1. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму. Современные подходы к диагностике коррекции речевых расстройств / М.Г. Храковская. – М. АСТ Астрель, 2001. – С.195-213.
2. Иншакова, О.Б. Изменение способа анализа ошибок письма при дисграфии у младших школьников. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. // Г.В. Чиркина, Е.В. Оганесян, М.Н. Русецкой. – М.: Московский социально-гуманитарный институт, 2004. – С.99-105.
3. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – М.: Союз СПб, 2001. – 219 с.
4. Лурия, А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования / А.Р. Лурия. – М.6 Издательский центр «Академия», 2002. — 347 с.
5. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. Методическое пособие / Т.А. Фотекова. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 96 с.
6. Юрьева, Е.Н. Преодоление оптической дисграфии. Профилактические игры для детей 5-8 лет / Е.Н. Юрьева. – М.: Гном, 2013. – 24 с.