Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в условиях логопункта

Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в условиях логопункта

В статье затрагивается проблема психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями зрения в условиях образовательной интеграции. Представлен практический опыт коррекционного логопедического воздействия в условиях логопункта дошкольного образовательного учреждения.

Features speech therapy for children with visual impairment in conditions of logopunkt.

Mosolova Marina Aleksandrovna,
Gusenkova Elena Nikolaevna,
Municipal budget preschool
educational institution kindergarten combined form №177 Samara, Russia.

KEYWORDS: visual perception, speech pathology, peculiarities of correctional work.
ABSTRACT: In the article the problem of psychological-pedagogical support for children with visual impairments in terms of educational integration. Presents practical experience correctional logopedic impact in terms of logopunkt preschool educational institutions.

Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в условиях логопункта.

В настоящее время в стране в связи с уменьшением доли рождения здоровых детей, повышением показателей осложненных родов и отклонений в развитии, а также повышением процента рождения недоношенных детей с критически низкой массой тела (от 700 до 1 100 г) наблюдается выраженная тенденция к увеличению числа детей с нарушением зрения. Чрезмерные информационные нагрузки на глаза и мозг, пагубное влияние дисплеев и компьютеров на зрение, недостаточное внимание со стороны родителей, педагогов к вопросам гигиены зрения, а также многие другие причины приводят к серьезным нарушениям зрения.

Согласно данным ВОЗ, в развитых странах 20 % детей дошкольного возраста и каждый четвертый школьник имеют проблемы со зрением.

Многолетняя практика логопедической работы в дошкольном учреждении позволяет утверждать, что ежегодно на логопункт зачисляются 3-4 ребёнка с нарушением зрения.

До не давних пор дети, имеющие проблемы со зрением, получали квалифицированную медицинскую и психолого-педагогическую помощь в специализированных дошкольных учреждениях и перевод детей с особенностями развития в специализированные учреждения был достаточно распространенной практикой. Сейчас современные средства лечения расстройств зрения (хирургическое лечение, аппаратное амбулаторное лечение, компьютерные программы, ортокератология) позволяют добиваться достаточно стойкого положительного эффекта. Благодаря чему родители таких детей имеют возможность выбирать, какое образовательное учреждение будет посещать их ребёнок. Поэтому большой процент детей с недостатками зрения встречается и в общеобразовательных группах ДОУ и в ДОУ для детей с нарушением речи. Задача образовательного учреждения найти необходимый ресурс, чтобы обеспечить каждому ребенку наилучшие условия для развития.

Дело работы логопункта в ДОУ — комплексное логопедическое воздействие и сопровождение ребенка в детском саду.
Учителя-логопеда, приступающего к работе с ребёнком с нарушением зрения, прежде всего, интересует, как патология зрительного анализатора влияет на речевое развитие.

У ребёнка с нарушением зрения снижен запас представлений о предметах и явлениях окружающего мира, затруднено овладение предметно-практическими действиями по подражанию, имеются проблемы в ориентировке в пространстве. Всё это приводит к различным отклонениям от нормы в речевом развитии. Изучение речи детей дошкольного возраста с нарушениями зрения показывает, что расстройства речи обусловлены её ранним недоразвитием (отмечается несформированность компонентов языковой системы). Для речи таких детей характерны дефекты звукопроизношения, замены одного звука другим, смешение звуков, пропуски, перестановки звуков и слогов в результате нарушения их акустико-артикуляторной дифференциации. Такие нарушения препятствуют дальнейшему практическому овладению звуковым анализом и синтезом, что отражается на процессе усвоения грамоты.

В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удерживания в речевой памяти развёрнутых высказываний и правильного грамматического конструирования.

Лексический строй характеризуется бедностью. Выявлена недостаточность и своеобразие слов с конкретным значением, ограниченность абстрактного лексикона. При нарушенном зрении составление рассказов по сюжетной картине и серии картин у дошкольников отмечаются нарушения связности, смыслового построения высказывания, фрагментарность, употребление слов неадекватно ситуации, затруднения в выборе подходящего определения для понятия и замена его междометиями и подражательными звуками.

Развитие зрительного восприятия у таких детей имеет свои особенности. Для них с характерными являются:

• трудности в развитии умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей;
• выделять первый, второй планы;
• трудности в узнавании предметов, изображённых в различных модальностях (контур, силуэт, модель);
• нечёткие пространственные представления и низкий уровень сформированности умения ориентироваться в пространстве.

Структура логопедического воздействия представлена таким образом, где учитывается комплексное развитие всех компонентов родного языка, психических процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, развитием различных параметров зрительных
функций.

Коррекционную направленность логопедической работы определяют:

• использование специальной наглядности;
• индивидуальный и дифференцированный подход к обучению;
• использование охранительных режимов;
• логопедизация всего учебно-воспитательного процесса.

Структура совместной деятельности логопеда и ребёнка с нарушением зрения имеет свои особенности:

• во избежание утомления детей в процессе познавательной деятельности необходимо занятие строить так, чтобы работа зрительного анализатора чередовалась с работой других анализаторов, так же во время выполнения заданий следует изменять (менять) статическое положение тела (сидя, стоя, лёжа);
• обязательным компонентом логопедической работы с детьми с нарушением зрения является зрительная гимнастика, которая проводится после интенсивной нагрузки на зрительный анализатор. Обязательно следует предусмотреть динамическую паузу или игру малой подвижности. При использовании различных видов гимнастики организм включает в работу дополнительные «динамические резервы» для преодоления усталости и переутомления. В последнее время большую популярность приобрела зрительная гимнастика в стихах. Самыми доступными и эффективными упражнениями для снятия зрительного утомления, на наш взгляд, являются «Пальминг», «Моргание»;
• в структурном построении занятия важно учитывать темповые нагрузки при выполнении зданий и определять их в зависимости от уровня сформированности умений и навыков воспитанников, от темперамента, индивидуальных особенностей;
• логопеду на занятии необходимо говорить медленнее, ставить вопросы четко, кратко, конкретно, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Не следует торопить их с ответом, а наоборот, дать время на обдумывание;
• при демонстрации новых, незнакомых ребёнку игрушек, предметов педагог обращает внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формирует у детей планомерность зрительно-осязательного восприятия.

Гигиенические рекомендации к наглядности

При подборе или изготовлении изобразительной наглядности следует учитывать, что способность ребёнка с нарушенным зрением различать изображения зависит от остроты центрального зрения, поэтому предлагаем логопедам:

• четко выделять общий контур изображения;
• усиливать цветовой контраст изображения;
• выделять контуром, линиями разной толщины, цветом главные и второстепенные части в изображении;
• уменьшать количество второстепенных деталей;
• подбирать многоплановые сюжетные изображения – где чётко выделены передний, средний и задний планы.

Восприятие цветных изображений стимулирует зрительную реакцию, активизирует зрительные функции, создаёт у ребёнка положительный эмоциональный настрой. Демонстрационный материал для рассматривания необходимо предъявлять неподвижно, чтобы ребёнок мог сосредоточить взор, для ребёнка со сходящимся косоглазием – на подставке, с расходящимся – на столе, для ребёнка с дальнозоркостью — на расстояние не менее одного метра, с близорукостью — более 30 сантиметров.

При организации логопедической работы основное внимание должно быть уделено:

1. Развитию зрительного восприятия в единстве с развитием других психических функций.
2. Расширению знаний и представлений о предметах, формированию интереса к речи.
3. Развитию способности использовать словарный запас для составления описательных рассказов.
4. Развитию монологической речи на основе целенаправленного зрительного восприятия картин. [5, с. 56]

Развитие зрительного восприятия осуществляется через решение следующих задач:

• развитие свойств восприятия: предметности, целостности, апперцепции и антиципации, константности, обобщённости;
• развитие цветовосприятия, восприятия формы, величины предметов;
• формирование пространственных представлений.

Исходя из вышеперечисленных задач логопед включает в свою работу задания на развитие зрительного восприятия:

• узнавание предметов в фас, профиль, полупрофиль, опознание контурных законченных и незаконченных изображений, силуэтных изображений, чтение зашумлённых и перечёркнутых изображений, чтение наложенных контурных изображений. «Узнай предмет», «Соотнеси контурное изображение и цветное изображение предмета», «Отгадай, чего здесь сколько?» «Что пропало?», «Чего не стало?», «Парочки»;
• опознание объекта по отдельным частям, нахождение недостающих фрагментов изображений. «Какой части предмета не хватает?», «Узнай, объект по существенным опознавательным признакам»;
• составление целого из его частей «Собери предмет и назови его части»;
• соотнесение изображений предметов по цвету, по форме, по величине, «На какую геометрическую фигуру похож предмет?», «Какой предмет по цвету?», «Разложи предметы в порядке убывания, возрастания их величины», «Посмотри на картинку через цветное стекло», «Геометрическое лото»;
• сравнение изображений и нахождение заданного количества отличий, нахождение одинаковых и разных изображений среди нескольких похожих;
• формирование пространственных представлений «Какой предмет, картинка находится у тебя в правой руке, левой руке», «Накрой левой ладошкой картинку с изображением…, а правой -с изображением…», «Надуй только правую щёку», «Закрой только левый глаз», «Перечисли предметы, картинки находящиеся справа (слева, спереди, сзади, сверху, снизу) от тебя», «Расскажи, где относительно тебя находятся предметы»;
• установление пространственных отношений между предметами. «Какой предмет находится справа, слева, между, под, над, левее, правее заданного объекта», «Составь предложение с опорой на схему предлога».

Расширение знаний и представлений о предметах предполагает:

• выделение признаков предмета на полисенсорной основ;
• формирование понятий на основе выделения существенных признаков, абстрагирование от несущественных, сравнения предметов.

Решению поставленных задач способствуют дидактические игры и упражнения:

• «Назови пять признаков предмета (с опорой на карточки-помощницы, без карточек)»,
• «Назови предметы гладкие, лёгкие, тяжёлые» и т. д.

Развитию способности использовать словарный запас для составления описательных рассказов помогают следующие задания: отгадывание описательных загадок, выделение слов-признаков из стихотворений и загадок, составление рассказов-описаний с опорой на план, составление сравнительных описательных рассказов.

Развитие монологической речи на основе целенаправленного зрительного восприятия картин

Рассказ по картине требует от ребёнка умения выделять основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия её – то есть конец.

Работа по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине состоит из следующих этапов:

1. Этап первичного целостного восприятия картины;

2. Этап анализа картины:

• определение состава картины, название живых и неживых объектов;
• установление свойств предметов и объектов;
• определение местоположения объектов на картине;
• установление причинно-следственных связей между объектами и явлениями;
• установление времени действия.

3. Этап составления соответствующего рассказа по картине;

4. Этап составления творческого рассказа.

Специфические затруднения в овладении устной речи детей указывают на необходимость учитывания особенностей зрительного дефекта и вторичных отклонений, а так же специфику коррекционного логопедического воздействия при разработке индивидуального образовательного маршрута.

Список использованных источников:

1. Гис, С. И. Занятия по ТРИЗ в детском саду: пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М. : НИИ школьных технологий, 2010. – 144
2. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. — М. : Город, 1998. — 262 с.
3. Подколзина, Е. Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. — 2001.- № 2. — С.84-88.
4. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л. И. Плаксиной. — М. : Издательство «Экзамен», 2003. — 256 с.
5. Ремезова, Л. А. Знакомим дошкольников с нарушением зрения с птицами: Учебно-методическое пособие. / Л. А. Ремезова, Л. Н. Жабаровская // — Самара : Изд-во ПГСГА, 2010. — 192 с.

Мосолова М.А. — учитель-логопед,
Жученкова Е.Н. — учитель-логопед

Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями зрения в условиях логопункта
презентация к уроку по логопедии (старшая группа)

Коррекционно-логопедическая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья,обусловленными нарушениями зрения

Скачать:

Вложение	Размер
osobennosti_logopedicheskoy_raboty.pptx	247.04 КБ

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в условиях логопункта МДОУ «Детский сад №112» г. Ярославль Учитель-логопед: Краева Надежда Викторовна

В настоящее время в связи с уменьшением доли рождения здоровых детей, повышением показателей осложненных родов и отклонений в развитии, а также повышением процента рождения недоношенных детей с критически низкой массой тела наблюдается выраженная тенденция к увеличению числа детей с нарушением зрения. Чрезмерные информационные нагрузки на глаза и мозг, пагубное влияние дисплеев и компьютеров на зрение, недостаточное внимание со стороны родителей, педагогов к вопросам гигиены зрения, а также многие другие причины приводят к серьезным нарушениям зрения. Согласно данным ВОЗ, в развитых странах 20 % детей дошкольного возраста и каждый четвертый школьник имеют проблемы со зрением.

Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения . Выделяют четыре уровня сформированности речи у детей с нарушениями зрения. Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения. На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован. На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична , ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза. На четвертом, самом низком уровне, экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова – образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии . С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми с нарушениями зрения. Речевые нарушения у детей с дефектами зрения встречаются гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. При отсутствии логопедической помощи дети с нарушениями зрения пополняют группу детей академического риска из-за высокой вероятности возникновения стойких специфических трудностей при освоении навыков письма и чтения, и других проблем школьного обучения. Поэтому так важен своевременный охват детей с нарушениями зрения логопедической помощью . Работа логопеда с детьми, имеющими нарушения зрения, требует определенных знаний в офтальмологии, тифлопедагогике, владения соответствующими приемами обучения. Логопед в специальном дошкольном учреждении корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка. В системе занятий осуществляется комплексный подход к коррекции нарушения развития детей силами логопеда, тифлопедагога, ортоптиста , психолога, воспитателя и ряда других специалистов, а также родителей.

Специфика логопедической работы с детьми с нарушениями зрения. Важной частью работы логопеда является подготовка детей к обучению грамоте, включающая следующие задачи: – развитие интереса к занятиям; уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи; исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха; укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков; развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки; координация мелких мышц кисти руки. Организация коррекционной помощи детям с нарушениями зрения и речи строится по тем же направлениям что и с детьми, не имеющими зрительной патологии, имеется и своя специфика. Совместная деятельность логопеда, воспитателя, тифлопедагога создаёт систему, которая обеспечивает речевую среду для коррекционного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе по устранению речевых недостатков, соответствующих речевому уровню ребёнка. Работа по устранению дефектов речи типа ринолалии , заикания, нарушений голоса, которые встречаются у слепых и слабовидящих детей, проводится по общепринятым методикам, но с учётом нарушения зрения. При организации логопедической работы решаются специальные задачи дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения: обогащение зрительных представлений (рисунки предметов); развитие зрительно-двигательной координации; развитие слухового внимания; стимуляция зрительно-познавательной активности; включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (дифференцирование гласных и согласных, звукобуквенный анализ слова); развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи)

Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета; наличие подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении. Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки. Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

На своих индивидуальных занятиях логопед развивает: – мелкую моторику (различные пальчиковые упражнения, массажные шарики, крупы, шнуровки); – дыхательно-голосовую функцию (упражнения на дыхание); – моторику артикуляционного аппарата и мимических мышц; (упражнения для язычка, губ, щечных, жевательных мышц); – вырабатывает правильный уклад артикуляционного аппарата для постановки нужного звука; – ставит звуки и автоматизирует в слогах, словах, предложениях…

В заключение хочется отметить важнейшую роль игровых моментов в коррекционно-развивающей работе на логопедических занятиях, которые позволяют повысить работоспособность детей с нарушениями зрения. Большое значение имеет и цветовая насыщенность демонстрационного материала, которая позволяет учебный материал превратить в легкую, доступную, интересную для ребенка игру. Необходимо стремиться развивать у детей желание достигать положительный результат в любом варианте взаимодействия с окружающим миром. Это очень важно для становления здорового психического состояния детей, поэтому в работе по коррекции и развитию речи дошкольников с нарушениями зрения логопедом используются элементы психогимнастики . В процессе коррекционной работы обеспечивается развитие и активное включение в процесс познания сохранных анализаторов, поскольку они являются средствами компенсации как речевой, так и зрительной недостаточности. Для достижения наилучших результатов необходима тесная связь логопеда с педагогами и родителями .

Особенности логопедической работы с детьми с нарушением зрения

Дарья Дайнеко
Особенности логопедической работы с детьми с нарушением зрения

Нарушения зрения разной степени характерны как для взрослого, так и детского, современного общества. Патогенез зрения является причиной возникновения целого ряда трудностей и нарушений в психическом развитии, если их своевременно не включить в систему коррекционной работы. Сложная структура развития наблюдается и у детей с патологией зрительного анализатора, поскольку нарушения зрения сочетаются с другими формами аномального развития, в частности с нарушениями речи.

Проблема коррекционно – образовательной работы с детьми, имеющими сложные нарушения развития, в настоящее время приобретает всё большую актуальность. Соматическое состояние современных детей ослаблено. 99% детского населения России, имеют какие – либо отклонения от нормы. Проблема снижения зрения в современном обществе очень выражена. Основной причиной послужила развитие телевиденья и всемирная компьютеризация. В настоящее время сузились границы остроты зрения: нормой принято считать остроту зрения в 0,9 – 0,8 единиц. По результатам последней всероссийской медицинской диспансеризации нарушение зрения занимает второе место. Основной контингент нашего дошкольного учреждения – дети с косоглазием и амблиопией, т. е. с нарушением бинокулярного зрения. У таких детей отмечаются не только изменения остроты зрения, но и нарушение зрительного восприятия в целом.

В процессе дошкольного обучения и воспитания с такими детьми организуется комплексная коррекционная работа, в которой немаловажное значение принадлежит роли учителя-логопеда. Следует отметить, что нарушения речи отмечается у 90 % таких детей.

Проанализировав литеру различных разделов (педагогики, психологии, анатомии, тифлопедагогики, логопедии) можно отметить несколько авторов,которые занимаются данной проблемой: Литвак Алексей Григорьевич, Волкова Лариса Степановна, Земцова М. И., Плаксина Л. И., Лапп Елена Александровна, Нападовская Валентина Леонидовна. В имеющихся методических разработках и рекомендациях отсутствует конкретность и системность работы с детьми данной категории. Это приводит меня к обобщению и систематизации имеющегося материала различных аспектов педагогики и психологии.

Содержание логопедической работы с нормально видящими детьми не всегда соответствует уровню зрительно-речевой патологии детей данной категории. Поэтому проблема речевого развития детей с нарушениями зрения остаётся актуальной и открытой, что и позволило мне сформулировать тему методической разработки: «Особенности коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения, в условиях логопедического кабинета».

Целью моей работы является – определить особенности логопедической работы с детьми данной категории в условиях логопедического кабинета, а также обобщить и систематизировать опыт работы.

В соответствии с целью,можно сформулировать следующие задачи:

1. Изучить анатомо-физиологическую, педагогическую, психологическую, методическую литературу по проблеме. Обозначить особенности организации обучения детей с амблиопией и косоглазием.

2. Обобщить и систематизировать опыт логопедической работы с детьми с нарушением зрения.

Работа проводилась в течение пяти лет с детьми, имеющими такие нарушения зрения, как амблиопия и косоглазие.

Особенности речевого развития детей с патологией зрениязаключается в следующем:

– отставание в формировании речевых навыков;

– медленное накопление языковых средств;

– своеобразие соотнесения слова и образа;

– страдает формирование речедвигательных образов;

– слабое использование неязыковых средств общения.

Работапроводится в три этапа:

– подготовительный (установление контакта с ребёнком, обследование речи ребёнка, составление плана работы, подбор необходимого дидактического и речевого материала)

– основной (развитие слухового и зрительного внимания, развитие подвижности артикуляционного аппарата, постановка, автоматизация и дифференциация звуков, подготовка к обучению грамоте)

– заключительный (закрепление приобретённых навыков правильной речи: в связных высказываниях, в самостоятельной речи, в общении с взрослыми и сверстниками)

Логопедическоевоздействие имеет следующие направления:

– коррекция нарушения речи

– профилактика речевых нарушений

В своей работея провожу стандартные виды занятий: фронтальные, логоритмические, подгрупповые, индивидуальные. Основной акцент делаю на индивидуальные занятия так как, именно они дают большой эффект в работе. При составлении конспектов занятий мне приходится учитывать следующие специфические особенности:

– опора на сохранные функции (использование и развитие компенсаторных возможностей других анализаторов: кожного, слухового и обонятельного)

– использование приёмов, направленных на развитие внимания, так как у таких детей недостаточно сформировано произвольное внимание

– чередую периоды зрительного восприятия на близком и дальнем расстоянии от глаз

– учитываю зрительный диагноз, зрительную нагрузку и этап лечения

– контролирую дополнительное освещение в кабинете

– информацию располагаю на уровне глаз и на расстоянии 1,5 метра

– использую зрительные гимнастики

– использую подставки в работе с детьми, имеющими косоглазие

– размер и цвет дидактического материала соответствует зрительной нагрузке

– подбор пособий производится с учётом этапа лечения

Эффективность логопедическоговоздействия зависит от следующих факторов:

– степень выраженности дефекта

– соматическое состояние ребенка

– особенности психики ребенка

– особенности эмоционально – волевой сферы

– влияние микросоциального окружения

– сроки начала логопедической работы и ее продолжительность

– возможность использовать комплексное воздействие

– связь со специалистами

Именно комплексное лечебно – восстановительное и коррекционно – педагогическое воздействие имеет более эффективный результат. Комплексное воздействие используется во всех видах деятельности. По этому у нас в саду проводится множество комплексных занятий.Моя взаимосвязь с воспитателями и педагогами прослеживается в следующем:

– музыкальный руководитель: разработка и проведение логоритмических занятий, подбор речевого материала к утренникам, разучивание стихов с детьми, проведение поэтических вечеров (нами были проведены поэтические вечера по творчеству таких писателей как : Пушкин, Есенин, Барто, Чуковский и других)

– инструктор по физическому воспитанию: профилактика нарушений осанки и ортопедических нарушений, развитие координации движений, создание картотек физкультурных минуток, дыхательных гимнастик, подвижных игр со словом, картотека речетативов под движения. Двигательные игры и упражнения, игры направленные на ориентировку в пространстве мы используем согласно «Программе специальных образовательных учреждений 4 вида» под редакцией Плаксиной Л. И.

– дефектолог: единое планирование по лексическим темам, разработка комплексов зрительных гимнастик, подбор дидактического материала с учетом зрительной патологии, разработка занятий и длительность зрительной нагрузки (Григорян Л. А.) с учетом зрительного нарушения. В работе использую зрительные гимнастики таких авторов, как Аветисов Э. С., Ливадо Е. И., Демирчоглян Г. Г. Но все зрительные гимнастики необходимо сопровождать художественным словом, подбор которого осуществляет логопед и дефектолог.

– психолог: учитывание психических особенностей детей, особенностей эмоционально – волевой сферы. Ведь детям со зрительной патологией свойственна гиперактивность, имеются расстройства в развитии внимания.

– преподаватель ИЗО: издание журнала «ЁЖ», газета «Первая проба пера» (составление рассказов на основе нарисованного или наоборот рисование на основе составленного рассказа). Так же на занятиях по изодеятельности происходит развитие представлений об окружающем, обогащение активного и пассивного словаря.

– врач офтальмолог: знакомство со зрительными диагнозами вновь поступивших детей, назначение зрительной нагрузку.

– воспитатели: консультации, тетради связи, мини педсоветы, Психолого Медико Педагогический Консилиум, оформление речевых уголков, анкетирование.

Ещё одним немаловажным условием успешной работы является тесное сотрудничество с семьёй.

– индивидуальные занятии в присутствии родителей

– день открытых дверей

Хочется отметить, что комплексная коррекционно-педагогическая работа занимает существенное место во всей системе работы с детьми, имеющими нарушения зрения и речи, в целях компенсации зрительной патологии и подготовки к обучению в школе.

Специфика работы учителя-логопеда с детьми, имеющими нарушения зрения, заключается в том, что она требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приёмами обучения, применения специальных средств наглядности.

Для эффективной организации коррекционно-логопедической работыя учитываю следующие аспекты:

– знание характерных отличий;

– имею представление о специфических особенностях развития ребёнка с нарушением зрения;

– свою работу строю с учётом принципов построения коррекционной помощи;

– а также учитываю различные степени тяжести нарушения зрения и речи.

Моя коррекционно-логопедическая работаносить целенаправленный характер и представлять собой следующую систему:

– полное комплексное обследование;

– собственно коррекционно-логопедическое воздействие;

– анализ результатов деятельности;

– взаимодействие с педагогами и с семьёй;

– оптимизация коррекционно-логопедической работы.

График своей работы и расписание занятий составляю в соответствии с требованиями «письма Министерства образования Российской Федерации», с требованиями режима дня для коррекционных групп, и в соответствии с сеткой занятий дошкольного учреждения.

В заключение хотелось отметить, что нарушения речи у данной категории детей своеобразны по выраженности симптоматике и структуре. Необходимо, чтобы содержание коррекционно – логопедической работы имело специфическую методическую направленность, проводилась дифференцированно и охватывала различные стороны речевой и познавательной деятельности. Необходимо, чтобы речь стала мощным компенсаторным средством, так как она является показателем умственной деятельности. Чего я и добиваюсь в своей работе.

Особенности коррекционной работы с детьми с нарушением зрения в группах компенсирующего вида В последние годы в нашей стране развернулась значительная сеть специализированных детских садов и групп компенсирующего вида для детей,.

Особенности работы по развитию речи у детей с нарушением зрения Особенности работы по развитию речи у детей с нарушением зрения. Дошкольный возраст – период интенсивного формирования всех органов и систем.

Игры и упражнения с детьми с нарушением зрения Ориентировка в пространстве. «Игрушки пришли к нам в гости». Цель: Учить детей приемам зрительно-осязательного обследования игрушек, расположению.

Особенности воспитания нравственных качеств у дошкольников с глубоким нарушением зрения Я занимаюсь изучением особенностей воспитания нравственных качеств у дошкольников с глубоким нарушением зрения посредством художественного.

Особенности индивидуальной работы по развитию восприятия формы у дошкольников с нарушением зрения Особенности индивидуальной работы по развитию восприятия формы у дошкольников с нарушением зрения. Носорева М. В. – воспитатель МБДОУ детский.

Особенности психических функций и механизмы их нарушения у детей с нарушением зрения Психическая функция — Особенности психической функции–Механизмы нарушения психической функции Восприятие- Целостное отражение предметов,.

Особенности работы с детьми с нарушением опорно-двигательного аппарата на тренажёре Гросс «Особенности работы с детьми с нарушением опорно-двигательного аппарата на тренажёре Гросс» Для помощи в реабилитации детей с ДЦП специалисты.

Особенности развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения Особенности развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения. Зрение – это способность видеть, то есть ощущать и воспринимать.

Работа с одаренными детьми. Особенности работы детьми с ОВП. Особенности работы с детьми с девиантным поведением Содержание: 1. стр 3: Особенности работы с одаренными детьми 2. стр 4: Особенности работы с детьми с особенными образовательными потребностями.

Особенности развития коммуникативной стороны речи у детей с нарушением зрения Дошкольный возраст является сенситивным периодом развития сложных коммуникативных связей детей, умений общаться не только с отдельными детьми,.

ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ

Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его функции вы­зывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные кон­такты, ограничивает пространственную ориентировку, воз­можности заниматься многими видами деятельности.

В проблеме социальной реабилитации детей с наруше­нием зрения важную роль играет психолого-педагогичес­кая компенсация отклонений в развитии. Для полноцен­ного психического развития ребенка с дефектами зрения решающее значение имеет организация его активной, са­мостоятельной деятельности, способствующей познанию окружающего мира. Для этого необходимо развитие про­цессов предметного восприятия на основе двигательно-ки-нестетических ощущений, речи, памяти, то есть в основе развития на первом этапе работы лежит комплексный ха­рактер восприятия окружающего детьми.

Потеря зрения оказывает влияние на формирование эмо­ционально-волевой сферы и поведение детей. Трудности в учении, игре, общении со сверстниками, бытовые пробле­мы вызывают у детей сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера проявля­ется в неуверенности, пассивности, склонности к самоизо­ляции, негативизме, в других — в раздражении, возбуди­мости, иногда агрессивности, что соответствующим образом сказывается на поведении детей с нарушениями зрения.

В силу нарушения деятельности зрительного анализа­тора у незрячих и слабовидящих детей может проявлять­ся своеобразие речевого развития, которое часто не ук­ладываетсяв обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантическои стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков.

Имеющиеся в логопедии исследования в основном по­свящались нарушениям звукопроизношения у детей с глу­бокими дефектами зрения (М.Е. Хватцев, С.Л. Шапиро, СВ. Яхонтова и др.). Лишь в 60-70-х годах в связи с раз­витием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская) появ­ляются исследования по выявлению у невидящих и слабо­видящих детей не только нарушений звукопроизношения, но и недоразвития речи (О.Л. Жильцова, С.Л. Коробко, Н.А. Крылова и др.).

В настоящее время теоретически и экспериментально до­казано, что расстройства речи невидящих и слабовидя­щих детей являются сложным дефектом, в котором про­слеживаются определенные связи и взаимодействие речевой изрительной недостаточности (17).

Речевые нарушения у детей с дефектом зрения много­образны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где собственно речевые нарушения не являются единственным ядром ре­чевой аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что на­рушает и формирование других функций, имеющих от­ношение к образованию речи. Статистический материал показывает, что речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Л.С. Волкова (1982) выделяет четыре уровня сформиро­ванности речиу этой категории детей.

Первый уровень.Отмечаются единичные нарушения зву­копроизношения, что не позволяет данный уровень рассмат­ривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень.Активный словарь ограничен, допуска­ются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в упот­реблении обобщающих понятий, грамматических катего­рий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. В произношении — различные виды сигматиз­ма, ротацизма, ламбдацизма. Недостаточно сформирована

Основы . работы с детьми, имеющими нарушения слуха_________

слуховая и произносительная дифференциация звуков и фо­нематических представлений. Не сформирован фонемати­ческий анализ.

Третий уровень.Экспрессивная речь отличается бедно­стью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двусловных предложений. Нет развернутых расска­зов. Отмечаются множественные нарушения звукопроизно­шения. Недостаточно сформировано слуховое и произноси­тельное различение звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Четвертый уровень.Экспрессивная речь крайне ограни­чена, имеются значительные нарушения в соотнесенности слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Встречаются эхолалии. Страдает качественная сторона грамматического строя речи, слуховая дифференциация звуков. Отмечается полная не­сформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

У большей части детей с нарушениями зрения обширно представлены системные нарушения речи, при которых име­ется расстройство речи как целостной функциональной сис­темы при совместном нарушении ее ведущих компонентов.

У детей с глубокими дефектами зрения расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необ­ходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным обра­зом предмета, «вербализмом», эхолалией. Отмечается слож­ность удержания в речевой памяти развернутых высказы­ваний и правильного грамматического конструирования предложений (17,18).

В ранний постнатальный период развития функций врож­денный или рано приобретенный зрительный дефект стано­вится первичным, влияющим на формирование неречевых функций. У детей со зрительным дефектом широко представ­лены нарушения, которые становятся причиной снижения двигательной активности и раннего расстройства информа­тивных связей с окружающим миром.

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков.

На развитие психических процессов, в том числе и речи, огромное влияние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Положительное влияние на разви­тие речи доказано на группе детей с первым уровнем сфор­мированности речи, на последующих уровнях прослежива­ется ослабление положительного влияния.

Наличие врожденного или рано приобретенного зритель­ного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влия­ние которого может усиливаться или ослабевать в зависи­мости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей.

Таким образом, наличие обширно представленных сис­темных нарушений речи обусловлено влиянием полиморф-ности факторов, по-разному взаимодействующих между со­бой и создающих значительно более сложный дефект, чем у видящих детей.

Изучение нарушений речи у невидящих и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состоя­ния не только всех компонентов речи, но и множества нере­чевых функций, что составляет методику комплексного ло­гопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливаю­щих, осуществляется с учетом состояния зрения, особеннос­тей способов восприятия, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе об­следования. При этом учитывается ограниченность знаний о предметном мире, отсутствие опыта совместной игровой де­ятельности у многих детей с глубокими дефектами зрения. По этой причине на протяжении всего обследования выпол­нению заданий ребенком часто должны предшествовать сво­еобразные инструкции, показ, совместное выполнение. При всем многообразии исследуемых неречевых и речевых дан­ных основное внимание должно обращаться на состояние эк­спрессивной речи.

Коррекционная работа с невидящими и слабовидящи­ми дошкольниками и учащимися начальных классов осуще­ствляется в условиях естественного педагогического процес­са. Она строится с учетом дидактических и специфических

Основы . работы с детьми, имеющими нарушения слуха_________

для данной группы детей принципов. К специфическим принципам относятся следующие: принцип корригирующе­го обучения; учет первичных и вторичных дефектов; опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной осно­вы; формирование всесторонних представлений об окружа­ющем с опорой на различные формы вербальной и невер­бальной деятельности; учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения; опора на сохранные ком­поненты речи; учет новизны, объема, нарастающей слож­ности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется ком­плексное многостороннее воздействие, организуемое сила­ми логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с деть­ми. Огромное значение придается логопедическому воздей­ствию на специально организованных занятиях, которые проводятся с учетом состояния зрения детей, их речи, спо­собов восприятия и индивидуальных особенностей. Учиты­вая специфику и сложность работы с невидящими детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивиду­ально, как и занятия с детьми, находящимися на четвер­том речевом уровне.

Коррекционно-логопедические задачи по развитию ре­чевойкультуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятель­ности и на музыкальных ритмических занятиях.

При организации логопедических занятий со слабовидя­щими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический матери­ал необходимой величины, окраски и объемности), исполь­зуются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с на­бором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях фор­мирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элемен­том занятий должна быть игра, так как у детей с глубоки­ми дефектами зрения наблюдается значительное отставание в формировании игровой деятельности.

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков.

Основными направлениями коррекционно-логопедичес­кой работы с детьми, имеющими нарушения зрения, яв­ляются следующие.

1. Формирование общих речевых навыков: развитие
слуховой памяти детей, обучение умению слушать обра­
щенную речь, обучение дифференцированию звуков; от­
работка правильного речевого вдоха и выдоха (особенно у
тотально невидящих детей); формирование плавной речи
с паузами между предложениями; обучение правильному
интонированию, ударению и выразительности речи.

2. Развитие фонетической стороны речи: подготовка ар-тикуляторного аппарата к постановке звуков; постановка звуков; дифференциация звуков; развитие фонематическо­го анализа, синтеза и фонематических представлений.

3. Совершенствование импрессивной речи: развитие вни­мания к речи окружающих, совершенствование навыков понимания речи.

4. Развитие лексической стороны речи: обучение называ­нию фамилии и имени; формирование знаний о временах года, их названиях, характерных признаках; ознакомление с домашними животными; формирование представлений об овощах, фруктах, ягодах, грибах, цветах, деревьях; закреп­ление знаний о предметах групповой комнаты и логопеди­ческого кабинета; формирование знаний об игрушках и иг­рах; формирование обобщающей функции слова; знакомство детей с общественной жизнью страны.

5. Обучение связной речи: совершенствование разговор­ной речи; овладение элементарными формами описательной речи, умение объединять отдельные высказывания в связ­ные сообщения — рассказ по картинке, по серии картинок; составление рассказа по описанию предметов, игрушек и действий с ними; обучение пересказу прочитанного текста.

6. Формирование грамматической стороны речи: воспита­ние направленного внимания к изменению грамматических форм путем сравнения и сопоставления существительных единственного и множественного числа; практическое усвое­ние некоторых форм словообразования и словоизменения.

На подгрупповых и индивидуальных занятиях проводит­ся работа по развитию слуховой памяти, постановке и зак-

Основы . работы с детьми, имеющими нарушения слуха_________

реплению звуков, их различению на слух, подготовке к ана­лизу звукового состава слова.

С детьми, имеющими первый уровень сформированно­сти речи, основное внимание обращается на работу по со­вершенствованию фонетической стороны речи. Проводят­ся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания, используются приемы постановки звуков с ме­ханической помощью, метод доступного сравнения артику­ляции звуков с образами предметов, кинестетические ощу­щения и т.д.

В работе с детьми, имеющими второй уровень сформи­рованности речи, наряду с развитием фонетической сторо­ны речи особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

В работу с детьми третьего и четвертого уровнейсфор­мированности речи вводятся элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познава­тельной деятельности. Неотъемлемой частью этого процес­са является совершенствование моторных навыков, коор­динации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса, увязанные с развитием речевых навыков и фор­мированием соответствующих понятий. Основа логопеди­ческой работы — формирование углубленных представле­ний и реальных знаний детей об окружающем мире, причем основное внимание обращают на расширение словарного за­паса, правильность соотнесенности слова с образом предме­та, формирование обобщающих понятий, лексико-грамма-тического строя речи и связной речи детей.

Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составле­нию детьми предложений по картинкам (для невидящих — по рельефным картинкам), по опорным словам, по представ­лениям, по описанию детьми своего опыта. В системе лого­педических занятий отрабатываются наиболее слабые зве­нья речевой деятельности детей.

Совместная работа логопеда, воспитателя и тифлопеда­гога создает целостную систему, которая обеспечивает ре­чевую базу для школьного обучения. Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, исполь-

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков.

Нарушения речи и особенности их коррекции у детей.

зуется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа строится на основе совместного планирования с использо­ванием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

Логопедизация педагогического процесса осуществля­етсяв совместной работе учителя, воспитателя на всех эта­пах обучения грамоте и развития речи. Выделяются про­граммные разделы работы, в процессе реализации которых учитель дифференцированно закрепляет речевые навыки, усвоенные детьми на логопедических занятиях.

На логопедических занятиях также проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются среди незрячих и слабовидящих детей. Работа ведется с учетом общеприня­тых методик, но с опорой на остаточное зрение или специ­фические способы восприятия.

Раннее выявление нарушений речи и своевременная организация коррекционной работы способствуют предуп­реждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей (в том числе и в формировании письменной речи). Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие невидящего и слабовидящего ребенка на самых ранних этапах его воспитания. Речь становится мощным компенсаторным фактором, стимулирующим развитие ре­бенка с нарушением зрения, облегчающим полноценную подготовку ребенка к включению в процесс обучения и об­щественно полезную деятельность (42).

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантической стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношения (М. Е. Хватцев, С. Л. Шапиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова) у детей с глубокими дефектами зрения. Лишь в 60—70 годах в связи с развитием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвития речи.

Это работы специалистов как в области методики обучения родному языку, так и логопедов (О. Л. Жильцова, С. Л. Короб ко, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Т. П. Свиридюк). Так, С. Л. Коробко выделила значительную группу слабовидящих детей, у которых было общее недоразвитие речи.

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.

Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, Направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Таким образом у многих детей имеются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное в выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с глубокими дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений. Выявлены как следствие ранних натальных и постнатальных патологических осложненностей анамнеза общие и частные факторы, обусловливающие речевое недоразвитие детей с нарушенным зрением, а также значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка). Во всех рассмотренных группах недоразвития стойко прослеживается врожденное расстройство зрения. Следовательно, в ранний постнатальный период развития функций врожденный или рано приобретенный зрительный дефект в этом сложном сочетании становится первичным, влияющим на формирование вне-речевых функций. У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двигательной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. На развитие психических процессов (в том числе и речи) огромное влияние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Положительное влияние в сочетании с высокими личностными показателями на развитие речи доказано на группе детей с первым уровнем сформированности речи. В то же время на последующих уровнях отчетливо прослеживается ослабление положительного влияния. Таким образом, наличие обширно представленных системных нарушений речи, затрагивающих те или иные речевые компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, ио-разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих детей.

Наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей.

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования.

У многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребенком часто должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение.

При всем многообразии исследуемых неречевых и речевых данных основное внимание должно обращаться на состояние экспрессивной речи.

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими дошкольниками и учащимися начальных классов осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми.

В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Преобладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими сложное нарушение речи и несформированность неречевых функций, т. е. находящимися на четвертом речевом уровне.

Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.

При организации логопедических занятия со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности), используются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т. д., используются элементы занимательности.

При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитываются и сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

При реализации плана по обучению детей с третьим и четвертым уровнями сформированности речи логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее должно быть положено формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности слепых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основу работы положено формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых — по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога (учителя в школе) создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обучения операциям фонематического анализа и синтеза.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит предложение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

В целом можно говорить о том, что происходит логопедиза-ция педагогического процесса. В начальных классах она осуществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Выделяются программные разделы работы, в процессе реализации которых учитель дифференцированно осуществляет закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются у слепых и слабовидящих детей. Работа ведется с учетом общепринятых методик, но с опорой на остаточное зрение или специфические способы восприятия (у слепых детей).

Выводы и проблемы

Нарушения речи представлены обширно как у слепых, так и у слабовидящих детей, причем у большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы. Степень и качество нарушений различных речевых компонентов у разных групп детей с глубокими дефектами зрения представлены по-разному. Это и определяет различные уровни сформированности речи в большей своей части как системного недоразвития, а также структуры речевого дефекта. Нарушения устной речи у слепых и слабовидящих детей следует рассматривать как сложный дефект, по-разному обусловливаемый влиянием ряда факторов, к числу которых относятся зрительный дефект и время его проявления.

Разнообразие уровней сформированности речи, структуры ее нарушения, а также обусловливающих эти нарушения факторов объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слепых и слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия.

Логопедическая работа с данной категорией детей специфическая и комплексная, дифференцированная и многосторонняя. В таких условиях возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению. Ранние выявления нарушений речи и организация коррекционной работы способствуют предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей (в том числе и в формировании письменной речи). Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие слепого и слабовидящего ребенка на самых ранних этапах его воспитания.

В целях совершенствования речевого развития слепых и слабовидящих детей особое внимание должно быть уделено преемственности в логопедической работе детского сада и школы.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем проявляются особенности формирования речи у детей с глубокими дефектами зрения?

2. Назовите уровни речевой сформированности у данной группы детей и факторы, обусловливающие множественное проявление у них нарушений речи.

3. Охарактеризуйте особенности методики логопедического обследования слепых и слабовидящих детей, имеющих нарушения речи.

4. Раскройте содержание и специфику логопедической работы с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения.

1. Волкова Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. — 1982. — № 5. — С. 64—68.

2. Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. — 1982. — № 3. — С. 14—18.

3. Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1991.

4. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. — 1975. — № 2. — С. 12—15.

5. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.

Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в условиях логопункта

Часто в специальные (коррекционные) учреждения III и IV видов поступают дети, имеющие помимо основного дефекта — зрения, недостатки речевого развития (ФН, ФФН, ОНР). Осуществлять коррекцию дефектов речи у этих детей необходимо с учетом их зрительных особенностей. Кроме того, в процесс логопедической работы необходимо включать упражнения, способствующие компенсации зрительной недостаточности.

Успешному осуществлению логопедической работы способствует знание учителем-логопедом зрительного диагноза ребенка и этапа в его лечебно-восстановительном периоде (ортоптика, плеоптика, стереогнозис), индивидуальных зрительных возможностей (VIS) и уровня развития зрительного восприятия.

Логопеду, работающему с детьми с нарушениями зрения, необходимо помнить, что при определенной остроте зрения рекомендовано предъявлять картинные пособия конкретного размера:

Острота зрения	Размер пособий
0,4 и выше	2 см
0,2-0,3	2—3 см
0,05-0,1	3-4 см
0,01-0,04	4-5 см

При миопии и катаракте для восприятия картинок должен использоваться темный фон и даваться контрастное изображение предметов, а для демонстрации пособий при атрофии зрительного нерва рекомендован светлый фон. Учитывая это, логопед должен иметь в работе двусторонний фланелеграф со светло и темной стороной, а также подставь для соблюдения 45-градусного угла в направлении взора ребенка на картинке. Безусловно, важным для логопеда является знание основных терминов: амблиопия, миопия, гиперметропия, афакия и т.д., а также особенностей зрительных нагрузок при предъявлении пособий детям разного возраста с определенной остротой зрения.

Зрение отличается от других органов чувств тем, что зрительная работа может быть представлена на трех уровнях: сен сорном (ощущения), перцептивном (восприятие) и апперцептивном (представление). Такую же трехуровневую систему зрительного включения необходимо представлять и в логопедической работе при предъявлении детям с нарушениями зрения пособий.

Логопеду важно знать, что все средства должны быть направлены на приобретение ребенком умений и навыков, необходимых ему для осуществления ориентировки в окружающем мире, и формировать их надо на позитивном интересе к окружающему миру. Логопедические занятия должны строиться на безусловном принятии ребенка таким, какой он есть «здесь и сейчас», с использованием методов и приемов для снятия отрицательного фона в настроении, в привитии ребенку желания заниматься с интересом.

Необходимо стремиться развивать у детей желание достигать положительный результат в любом варианте взаимодействия с окружающим миром. Это очень важно для становления здорового психического состояния детей, поэтому в работе по коррекции и развитию речи дошкольников с нарушениями зрения логопедом должны использоваться элементы психогимнастики и мимических разминок у зеркала. В процессе коррекционной работы следует обеспечить развитие и активное включение в процесс познания сохранных анализаторов, поскольку они являются средствами компенсации как речевой, так и зрительной недостаточности.

Большое значение при работе с детьми, имеющими нарушения зрения, имеет осуществление индивидуального подхода. В научных исследованиях отмечается, что дети с нарушениями зрения значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции (от 2 до 6 раз). Необходимость этого объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольности, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, общей заторможенностью осуществления различных предметно-практических и умственных действий, снижением объема памяти.

Недостаточность зрительных представлений детей с амблиопией и косоглазием о предметности окружающего мира ученые связывают с трудностями опредмечивания геометрических фигур. Логопед в своей работе должен осуществлять специальную коррекционную работу по обогащению зрительных впечатлений о предметном мире, демонстрируя пособия, отражающие соотнесение формы фигур с реальными предметами, конкретизируя тем самым предметные представления детей.

Например, в решении задач обобщения и классификации можно использовать различного назначения перфокарты: «На что похоже?» (предмет, его форма), «Чем отличается?» (форма предмета, его цвет) и т.д. Все задания при этом должны предусматривать словесное обозначение объектов окружающего мира. Следует учить детей отвечать на вопросы: Что это? Как называется? На какую геометрическую фигуру похож?

При монокулярном характере зрения у детей с амблиопией и косоглазием отмечаются затруднения в усвоении учебного материала, особенно того, где необходима зрительная ориентировка.

Процесс прослеживания ряда элементов усложнен нарушением глазодвигательных функций. Учеными была обнаружена взаимосвязь нарушений локализации и фиксации с трудностями нахождения объекта в ряду множеств. Эти трудности обусловлены двоением, наслоением одного объекта на другой при направленном взоре ребенка на картинный (предметный) ряд. Следствием в нарушении глазодвигательных функций являются трудности в предметно-практических действиях.

В этих случаях логопед должен использовать в коррекционной работе задания, требующие прослеживания элементов в ряду: «Какой по счету?», «Назови все желтые предметы», «Перечисли только овощи» и т.д.

Широкие возможности для развития зрительно-пространственной ориентировки представлены в логопедической работе в разделе предложно-падежного управления при использовании предлогов. Ведь только при точном понимании и использовании ребенком в речи предлогов (из, над, под, на, из-за, с(со), из-под, к) и таких понятий, как «выше — ниже», «дальше — ближе», «слева — справа», «близко — далеко», можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.

Из-за сниженной остроты зрения, нарушенной функции цветоразличения, бинокулярности, стереоскопичности и глазодвигательной функции снижается скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза, в результате чего дети с амблиопией и косоглазием очень часто испытывают трудности при описании предмета, составлении последовательного рассказа по серии сюжетных картинок, при пересказе и тем более затрудняются в собственном речевом творчестве.

Дети с нарушениями зрения не всегда правильно понимают взаимосвязи и взаимозависимости в предметном мире (Ваза упала, потому что разбилась). Они затрудняются в классификации и дифференцировке предметов по их общим отличительным или специфическим свойствам («Что бывает зеленым?», «Расскажи про лимон, какой он?»). Эти трудности обусловлены недостаточностью конкретной информации об окружающем их реальном мире предметов, явлений.

В целом можно сказать, что нарушение процесса развития зрительного восприятия при патологическом характере зрения ребенка осложняет формирование его чувственно-практического опыта. У дошкольников проявляется неуверенность в своих силах, снижается стремление доводить начатое дело до конца. В тех видах деятельности, где необходимо участие зрения, у детей наблюдается быстрая утомляемость, отвлекаемость. Для снятия утомления, для активизации внимания, работоспособности логопеду необходимо использовать разгрузочные упражнения с элементами релаксации и глазной гимнастики, а также предусмотреть смену видов деятельности на занятии.

У детей с нарушениями зрения отмечаются сниженные возможности в зрительно-пространственной ориентировке из-за некоординированности, нарушения скорости и ритма движений. Это проявляется и в недостаточном развитии предметно-практических действий из-за недостаточности организации моторных движений глаза и руки.
Наши наблюдения свидетельствуют, что у детей с нарушенным зрением отмечается в разной степени общая моторная недостаточность, а также нарушения координации пальцев кисти руки, замедленность и застревание на одной позе.

Для логопеда, работающего с такими детьми, имеет особое значение развитие и совершенствование тонких движений пальцев рук. Данное направление является особенно актуальным в плане подготовки руки ребенка к письму. Развивать моторику можно с помощью пальчиковой гимнастики, включающей пальчиковые игры, отображающие реальность окружающего мира — предметов, животных, людей, явлений природы и пальцевые инсценировки сказок, историй, потешек.

При выполнении пальчиковой гимнастики активизируется тонкая моторика, расширяются возможности эмоционального развития детей, их воображения и собственного речевого творчества. Совершенствовать мелкую моторику можно и выполняя различные задания в тетрадях. Например, рисуя объекты, которые имеют образно-смысловую значимость (волны, снежинки, клубы дыма, струи и капли дождя, лучи солнца, трава, деревья, забор и т.п.), дорисовывая недостающие детали у предметов, выполняя обводку по трафаретам и штрихуя по образцу и по словесному ориентиру, раскрашивая контурные изображения в заданных параметрах пространственного расположения, рисуя по клеточкам различные предметы.

Такие задания способствуют развитию координированности движений руки, развивают ориентировочные действия в двухмерном пространстве листа, готовят руку к письму, развивают зрительное восприятие и внимание. Кроме того, в ходе таких упражнений дети легче усваивают категории множественного числа именительного, родительного, творительного и предложного падежей, согласование числительных с существительными и прилагательными, не затрудняются в образовании прилагательных от существительных, употреблении различных предлогов.

Моторные упражнения для пальцев и кистей рук с различными предметами (застегивание пуговиц, различного вида шнуровки на лекалах, упражнение с мозаикой, конструктором, игровые задания по моделированию букв, выкладыванию предметов из спичек, семечек, ракушек, рисовых зернышек, каштанов, шерстяных ниток и т.п.), особенно важно использовать в работе с детьми с амблиопией и косоглазием для выработки у них зрительно-перцептивного контроля.

Тренировке важнейших зрительных функций: выделения, прослеживания, фиксации и локализации способствуют обводки по трафаретам, зрительные диктанты и т.д. Ведь именно развитие кинестетического контроля за движением руки при выполнении практического действия (рисование, проведение различных линий, частичные и полные обводки, заданные штриховки) является важнейшим средством компенсации и коррекции зрительной недостаточности в развитии двигательных навыков и умений.
Задания на развитие зрительно-моторной координации способствуют и активизации зрительных анализирующих действий по фиксации формы объектов, ориентировке в микропространстве (на плоскости листа, фланелеграфа, стола).

Безусловно, при выстраивании всей системы логопедической работы важно знать возможности актуального и потенциального развития каждого конкретного ребенка. Предлагаемая ребенку деятельность с учетом его «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский), по мнению профессора Плаксиной Л.И., должна быть направлена на раскрытие тех психофизических возможностей ребенка с нарушенным зрением, которые он сам в себе раскрыть не может.

В коррекционной работе наряду с задачами речевого развития ребенка с нарушенным зрением учителю-логопеду необходимо решать задачи формирования полисенсорного опыта отражения, познания, уточнения и обогащения представлений и образов окружающей действительности не только при активном включении зрительного, но и других видов восприятий: тактильно-двигательного, зрительно-двигательного, зрительно-осязательного, зрительно-слухового.

В целом правильная постановка задач коррекционно-развивающего обучения помогает уточнить, конкретизировать и обогатить зрительные впечатления детей, а также развить их творческое воображение. Например, в заданиях типа «Собери букву из частей», «Разрезная картинка» дети учатся понимать взаимосвязь между целым предметом и его частью, соотносить эти части и понимать отношения величины между половиной и четвертью и т.п.

Важно всегда помнить, что, развивая речь ребенка с нарушениями зрения, мы формируем процесс приема и передачи вербальной и невербальной информации и процесс этот направлен прежде всего на познание ребенком себя и оценку самого себя посредством других людей. Поскольку у детей с нарушениями зрения отмечается снижение уровня эмоционального фона восприятия, недостаточность развития мимической и пантомимической выразительности, то развитие перечисленных характеристик является важной составляющей коррекционного обучения.

При обедненном состоянии средств мимики и пантомимики дети испытывают трудности в выражении своего эмоционального состояния и зачастую не способны улавливать направленные к ним бессловесным образом сообщения в любых речевых контактах. Развитие мимических и пантомимических средств позволяет снять враждебное отношение к окружающим, развивает умение спокойно общаться, понимать настроение других, учит ценить себя, потому что, обретая мир с самим собой, ребенок переносит это чувство на взаимоотношения с окружающими. Ребенок становится счастливым, когда эти отношения служат его развитию.

В ходе коррекционно-логопедической работы логопед должен стремиться формировать у ребенка чувство симпатии и внимательное отношение к собеседнику, способность к самоуважению и сопереживанию, навыки самоконтроля.

В заключение хочется отметить важнейшую роль игровых моментов в коррекционно-развивающей работе на логопедических занятиях, которые позволяют повысить работоспособность детей с нарушениями зрения. Большое значение имеет и цветовая насыщенность демонстрационного материала, которая позволяет учебный материал превратить в легкую, доступную, интересную для ребенка игру.

Литература
Литвак А. Г. Тифлопсихология. — М., 1985.
Ермаков В.П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения / Под. ред. Земцовой М.И. — М., 1978.
Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением. — СПб., 1995.
Поваляева М.А. и др. Педагогические основы логопедической помощи. — Ростов-на-Дону, 1996.
Поваляева М.А. Неврологические основы логопедии: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону, 1997.
Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения (дидактический материал). — М., 1985.
Ремезева Л.А. Коррекционно-педагогиче-ская работа с детьми с нарушениями зрения в процессе обучения конструированию.— М., 1998.
Солнцева Л.И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии //Дефектология, 1991, № 5, с. 10-14

Особенности логопедической работы с детьми с нарушением зрения.

Обеспечение каждого ребенка, в том числе с ОВЗ, необходимыми условиями развития.

Просмотр содержимого документа
«Особенности логопедической работы с детьми с нарушением зрения.»

Особенности логопедической работы с детьми с нарушением зрения.

1сл. У многих детей дошкольного возраста с проблемами зрения имеются нарушения речи. По определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушением зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развита мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

В нашем структурном подразделении детского сада воспитываются дети с различной глазной патологией. Есть дети со статусом «ребенок-инвалид», диагноз слепота (один ребенок), слабовидение (трое детей), но в основном это дети с косоглазием и амблиопией. Работа логопеда с детьми, имеющими нарушения зрения, требует определенных знаний в офтальмологии, тифлопедагогике, владения соответствующими приемами обучения, применения средств наглядности.

2сл. К основным функциям зрения относятся: острота зрения, цветоразличение, поле зрения, характер зрения и глазодвигательные функции.

Нарушения зрения условно делятся на глубокие и неглубокие. К глубоким относятся нарушения зрения, связанные со значительным снижением таких важнейших функций, как острота зрения и (или) поле зрения (слепота, слабовидение). К зрительным нарушениям неглубоким относятся нарушения глазодвигательных функций (косоглазие, нистагм), нарушения цветоразличения (дальтонизм, дихромазия), нарушения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения), нарушения остроты зрения, связанные с расстройствами оптических механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия).

Задача образовательного учреждения найти необходимый ресурс, чтобы обеспечить каждому ребенку наилучшие условия для развития. Дело работы логопункта в ДОУ — комплексное логопедическое воздействие и сопровождение ребенка в детском саду. Учителя-логопеда, приступающего к работе с ребёнком с нарушением зрения, прежде всего, интересует, как патология зрительного анализатора влияет на речевое развитие.

3сл. У ребёнка с нарушением зрения снижен запас представлений о предметах и явлениях окружающего мира, затруднено овладение предметно-практическими действиями по подражанию, имеются проблемы в ориентировке в пространстве. Всё это приводит к различным отклонениям от нормы в речевом развитии. Изучение речи детей дошкольного возраста с нарушениями зрения показывает, что расстройства речи обусловлены её ранним недоразвитием. Для речи таких детей характерны дефекты звукопроизношения, замены одного звука другим, смешение звуков, пропуски, перестановки звуков и слогов в результате нарушения их акустико-артикуляторной дифференциации. Такие нарушения препятствуют дальнейшему практическому овладению звуковым анализом и синтезом, что отражается на процессе усвоения грамоты. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удерживания в речевой памяти развёрнутых высказываний и правильного грамматического конструирования. Лексический строй характеризуется бедностью. Выявлена недостаточность и своеобразие слов с конкретным значением, ограниченность абстрактного лексикона. При нарушенном зрении составление рассказов по серии картин у дошкольников характеризуется отсутствием связности, смыслового построения высказывания, фрагментарность, употребление слов неадекватно ситуации; отмечаются затруднения в выборе подходящего определения для понятия и замена его междометиями и подражательными звуками. В тех видах деятельности, где необходимо участие зрения, у детей наблюдается быстрая утомляемость, отвлекаемость.

4сл. Реализуя главный принцип коррекционной педагогики «не навредить», логопед на своём занятии должен решать две категории коррекционных задач: исправление речевых нарушений и коррекция зрения за счет работы над развитием зрительных функций.

Учителю-логопеду необходимо знать зрительный диагноз ребенка, регулярно беседовать с родителями об этапах лечения и рекомендациях офтальмолога.

5сл. Особое внимание стоит обратить на создание в процессе коррекционно-педагогической деятельности условий, благоприятных для развития зрительного восприятия. Большое значение имеет правильное и достаточное освещение помещения, где находится ребенок. Необходимо дозировать зрительную нагрузку: не более 10-20 минут. Во время занятий, через 10 минут постоянной зрительной нагрузки рекомендуется проводить зрительные или двигательные гимнастики. Ребенок должен близко, желательно по центру, находится к наглядному демонстративному материалу и с разрешения педагога иметь возможность подходить и рассматривать его. Как наглядный, так и раздаточный материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту (зрительную нагрузку и размер раздаточного материала уточняется у офтальмолога). Для ребенка с нарушением зрения учитель логопед адаптирует наглядные пособия. Величина объектов должна быть определена в зависимости от возраста ребенка и его зрительных возможностей. Материал должен быть хорошо видимый и соответствовать естественным размерам (заяц не может быть больше медведя). Основные информативные признаки, имеющие наиболее важное значение следует выделять и подчеркивать. В изображениях важно выделять сигнальные признаки (контур, цвет, штриховка, размер, пропорциональные отношения). Для детей со сходящемся косоглазием используются подставки для пособий, чтобы взгляд был вверх, и рекомендуются игры со взглядом вверх. При расходящемся косоглазии пособия и игры находятся в горизонтальном положении на столе, чтобы взгляд был направлен вниз и вблизи.

У детей со зрительными нарушениями темп ведения занятий должен быть снижен по сравнению с нормально видящими: таким детям требуется больше времени для первичного и повторного рассматривания предъявляемого материала.

Как уже упоминалось выше, логопед на занятиях может параллельно с реализацией своих коррекционно-образовательных задач корригировать и развивать зрительные функции ребёнка. Он включает в свою работу задания на узнавание предметов в фас, профиль, полупрофиль, опознание контурных законченных и незаконченных изображений, силуэтных изображений, чтение зашумлённых и перечёркнутых изображений, чтение наложенных контурных изображений.

6сл. Так, например, при обучении детей нахождению слова с заданным звуком рационально использовать контурные изображения, наложенные друг на друга, что позволяет, помимо решения логопедических задач, развивать зрительное восприятие, цветовосприятие и концентрацию внимания. Так, можно предложить следующее задание: «Найди на картинке предметы со звуком [Р], обведи их по контуру фломастером синего цвета».

7сл. При работе над образованием относительных прилагательных от имен существительных можно использовать следующее задание: «Определи из какого фрукта сварили варенье. (из вишни) Какое варенье получилось? (вишнёвое)». Это задание тренирует прослеживающую функцию глаза.

8сл. При закреплении изолированного произношения звука можно использовать зрительные дорожки. Это задание развивает глазодвигательную функцию, зрительное восприятие и внимание. 9сл. Так ребенок, ведя пальчиком по дорожке пара из чайника, произносит изолированный звук С. 10сл. Затем задание можно усложнить, следя по дорожке лишь глазами.
11сл. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т.д., используются элементы занимательности.

12сл. В заданиях «Собери картинку» дети учатся понимать взаимосвязь между целым предметом и его частью, происходит уточнение и обогащение зрительных впечатлений и параллельно проходит автоматизация изучаемого звука в словах. 13сл.

14сл. При отработке определенной лексической темы можно использовать зашумлённые, наложенные картинки. 15сл. Что способствует узнаванию предмета в различных пространственных позициях по контуру, идет развитие зрительного внимания, восприятия. 16сл. Аналогично при знакомстве с буквами.

17сл. Обогащая предметный словарь можно использовать силуэтные изображения. Задания типа «Догадайся чья тень». Повышается интерес ребенка, развивается узнавание предмета по силуэту, идет развитие зрительного восприятия.

18сл. При обучении детей звуковому анализу и синтезу можно предложить им следующее задание: «Угадай какие слова спрятались на картинках (узнать силуэтные изображения), найди схему каждого слова. Проведи дорожки от картинки к схеме слова». Это задание развивает глазодвигательную функцию, зрительное восприятие и мышление. 19сл. Аналогично можно использовать задание «Угадай чья тень?» при отработке различных лексических тем.

Для детей с нарушением зрения необходимо включать в логопедическое занятие задания по формированию целостности зрительного восприятия: узнавание целого по части, восстановление целого, дорисовывание и раскрашивание по образцу, узнавание предметов (его вариантов) по описанию. 20сл. Можно использовать следующие задания:

«Найди на картинке изображенные на доске предметы»

21сл. «Узнай, что хотел нарисовать художник»

22сл. «Что нарисовано неверно»

23сл. «Дорисуй до целого»

24сл. Таким образом, на логопедических занятиях при правильно подобранном материале и грамотной организации рабочего места ребёнка с нарушением зрения, можно не только преодолевать речевые нарушения, но и соблюдать охрану зрения воспитанников, а также развивать зрительные функции.