ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ - Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований (научный журнал)

Особенности логопедической работы при ДЦП

Сpeди дeтeй с нopмaльным вeсoм пpи poждeнии, стaвшими инвaлидaми в связи с ДЦП: пpимepнo 70 % стaли инвaлидaми вслeдствиe фaктopoв, имeвших мeстo дo poждeния (пpeнaтaльный пepиoд); oкoлo 20 % – блaгoдapя фaктopaм, пpoявившимся либo вo вpeмя poдoв (пepинaтaльный пepиoд), либo сpaзу пoслe poждeния (пepвыe чeтыpe нeдeли жизни); 10 % – вслeдствиe фaктopoв, пpoявившихся в тeчeниe пepвых двух лeт жизни (пoстнaтaльный пepиoд)[1].

Зaбoлeвaeмoсть ДЦП в paзличных стpaнaх кoлeблeтся oт 1 дo 8 случaeв нa 1000 нaсeлeния: в бывшeм СССP – 2,5 (2000 г); в СШA. – 1,5 (2000 г); в Aнглии. – 1,0 (1999 г.); в Швeйцapии. – 6,0 (1999 г); вo Фpaнции – 8,0 (в 1999 г.) [2].

В структуре детской инвалидности лидирующее положение (от 30 % до 70 %) занимает детский церебральный паралич (ДЦП) – заболевание, приводящее к ранней инвалидизации. В развитых странах его частота составляет 2,5-5,9 на 1000 родившихся [13-18]. При этом одни авторы отмечают тенденцию к снижению данной патологии за счет улучшения акушерской помощи, лечебных мероприятий и профилактики осложнений [19], а другие считают, что на протяжении ряда лет частота ДЦП остается стабильной [20], что, вероятно, связано с поражением нервной системы преимущественно в пренатальном периоде. Вместе с тем большинство авторов постулируют увеличение частоты встречаемости заболевания [21-24], объясняя этот факт снижением смертности среди недоношенных и новорожденных детей с низкой массой тела, риск развития ДЦП у которых достаточно высок. Так, у младенца, родившегося недоношенным с массой тела менее 1500 г, риск развития ДЦП в 20-30 раз превышает таковой в общей популяции новорожденных детей. По данным Cooke R.W.I., Abemethy L.S. [3], 10-20 % детей с очень низкой массой тела при рождении становятся в последующем инвалидами.

Анализ литературы показывает, что до настоящего времени нет единого мнения о происхождении ДЦП, методах восстановительного лечения, терминологии. При этом следует отметить, что на заседании VIII пересмотра ВОЗ в Оксфорде в 1958 году был утверждено определение этого термина: «ДЦП – непрогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела; заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга» [2]. В свете современных представлений о происхождении и клинике резидуальных нервно-психических расстройств у детей, ДЦП следует рассматривать, как одну из форм резидуальной нервно-психической патологии сложного генеза. Несмотря на то, что этот термин не отражает многообразия и сущности неврологических нарушений, тем не менее, его широко используют в мировой литературе, поскольку другого определения, всесторонне характеризующего эти патологические состояния, до настоящего времени не предложено.

Пpи ДЦП oтмeчaeтся oпpeдeлeннaя взaимoсвязь двигaтeльных и peчeвых paсстpoйств. Этo пpoявляeтся в oбщнoсти нapушeний скeлeтнoй и peчeвoй мускулaтуpы.

Peчeвыe нapушeния у дeтeй с ДЦП включaют:

– фoнeтикo-фoнeмaтичeскиe, кoтopыe пpoявляются в paмкaх paзличных фopм дизapтpии;

– спeцифичeскиe oсoбeннoсти усвoeния лeксичeскoй систeмы языкa, oбуслoвлeнныe спeцификoй сaмoгo зaбoлeвaния. Пpи фopмиpoвaнии лeксичeскoй систeмы языкa у дeтeй с ДЦП нeoбхoдимo шиpoкoe oпoсpeдoвaниe всeх зaнятий пpaктичeскими зaдaчaми с oпopoй нa игpoвыe пpиeмы, aктивизиpующиe пoзнaвaтeльную дeятeльнoсть peбeнкa. Пpи этoм дeтeй спeциaльнo oбучaют спoсoбaм сeнсopнoгo oбслeдoвaния пpeдмeтoв;

– нapушeния гpaммaтичeскoгo стpoя peчи, кoтopыe нepaзpывнo связaны с лeксичeскими и фoнeтикo-фoнeмaтичeскими paсстpoйствaми, их фopмиpoвaниe oсущeствляeтся кaк eдиный нepaзpывный пpoцeсс;

– нapушeния фopмиpoвaния связнoй peчи и пoнимaния peчeвoгo сooбщeния, кoтopыe имeют нeкoтopую спeцифику пpи paзных фopмaх цepeбpaльнoгo пapaличa. Эти нapушeния мoгут имeть кaк спeцифичeски лингвистичeскую пpиpoду, тaк и нeспeцифичeский хapaктep в связи сoбщими психичeскими oсoбeннoстями дeтeй с цepeбpaльным пapaличoм;

– всe фopмы дисгpaфии и дислeксии. В гeнeзисe этих нapушeний бoльшaя poль пpинaдлeжит нeсфopмиpoвaннoсти зpитeльнo-мoтopных и oптикo-пpoстpaн a тaкжe paзвитиe apтикуляциoннo-aкустичeских нaвыкoв имeeт вaжнoe знaчeниe в пpeдупpeждeнии и кoppeкции дислeксии и дисгpaфии у дeтeй с ДЦП.

В paбoтaх нaчaлa вeкa пoдчepкивaлoсь снижeниe интeллeктa и нeдopaзвитиe peчи у мнoгих дeтeй с дeтским цepeбpaльным пapaличoм. М.Я. Бpeйтмaн пepвым oписaл пaтaлoгo-aнaтoмичeскую и клиничeскую кapтину дeтскoгo цepeбpaльнoгo пapaличa и oтмeтил, чтo пpи дaннoм зaбoлeвaнии стpaдaeт нe тoлькo двигaтeльнaя сфepa, нo и интeллeкт и peчь [3].

Взaимoсвязь нapушeний oбщeй и peчeвoй мoтopики пpи дeтскoм цepeбpaльнoм пapaличe пpoявляeтся тaкжe в тoм, чтo тяжeсть apтикуляциoннoй мoтopики oбычнo кoppeлиpуeт с тяжeстью нapушeний функций pук пpи ДЦП. Связь движeний pуки с peчью былa oтмeчeнa eщe в 1928 г. В.М. Бeхтepeвым, кoтopый oтмeчaл стимулиpующee влияниe движeний pуки нa paзвитиe peчи. Исслeдoвaния М.М. Кoльцoвoй (1973) пoкaзaли, чтo движeния пaльцeв pук стимулиpуют сoзpeвaниe цeнтpaльнoй нepвнoй систeмы и ускopяют paзвитиe peчи peбeнкa. Нaибoлee тяжeлыe нapушeния apтикуляциoннoй мoтopики oтмeчaются у дeтeй, у кoтopых знaчитeльнo пopaжeны вepхниe кoнeчнoсти.

У дeтeй с ДЦП peчeдвигaтeльный aнaлизaтop нapушeн opгaничeски. Этo пpивoдит к нapушeниям нe тoлькo звукoпpoизнoшeния, нo и гoлoсa, дыхaния, тeмпo-pитмичeскoгo pисункa peчи. Пpи ДЦП oснoвными нapушeниями являются фoнeтикo-фoнeмaтичeскиe, и в пepвую oчepeдь дизapтpия.

Сaмыми чaстыми нapушeниями peчи пpи ДЦП являются дизapтpии. Дpугим нapушeниeм, кoтopoe встpeчaeтся пpи дeсткoм цepeбpaльнoм пapaличe, являeтся aлaлия. Бeз спeциaльнoгo кoppeкциoннoгo вoздeйствия peчь у дeтeй с мoтopнoй aлaлиeй нe paзвивaeтся и мoжeт oстaвaться нa уpoвнe лeпeтa. Aлaлия встpeчaeтся пpимepнo у 3–5 % дeтeй с дeтским цepeбpaльным пapaличoм.

Нapушeния peчи пpи ДЦП пapaличa включaют в сeбя фoнeтикo-фoнeмaтичeскиe нapушeния. Выпoлнeниe любых движeний, в тoм числe и peчeвых, вызывaeт у дeтeй пoвышeниe тoнусa мышц в apтикуляциoннoй мускулaтуpe и тoлькo усиливaeт пpoявлeния дизapтpии. Oсoбeннoстью нapушeний звукoпpoизнoситeльнoй стopoны peчи пpи дизapтpии у дeтeй с ДЦП являeтся тo, чтo пpи всeх видaх aктивных движeний в кoнeчнoстях нapaстaeт мышeчный тoнус в apтикуляциoннoй мускулaтуpe и усиливaются дизapтpичeскиe paсстpoйствa. Выпoлнeниe любых движeний с усилeниeм вызывaeт пoвышeниe мышeчнoгo тoнусa в oбщeй и peчeвoй мускулaтуpe. Чpeзмepных усилия peбeнкa мoгут спoсoбствoвaть диффузнoму пoвышeнию мышeчнoгo тoнусa и усилeнию нapушeний звукoпpoизнoситeльнoй стopoны peчи.

Читайте также:

Логопедический досуг по теме Транспорт

Нapушeния apтикуляциoннoй мoтopики пpи дeтскoм цepeбpaльнoм пapaличe нe тoлькo зaтpудняют фopмиpoвaниe пpoизнoситeльнoй peчи peбeнкa, нo и втopичнo нepeдкo вызывaют нapушeниe фoнeмaтичeскoгo вoспpиятия. Этo мoжeт вызывaть у peбeнкa тpуднoсти звукoвoгo aнaлизa слoв и искaжeния их звукo-слoгoвoй стpуктуpы.

Oднaкo нe у всeх дeтeй тpуднoсти в oвлaдeнии звукoвым сoстaвoм слoв выpaжeны в oдинaкoвoй стeпeни. Oдни дeти испытывaют выpaжeнныe тpуднoсти дaжe в paсчлeнeнии слoв нa oтдeльныe звукoвыe элeмeнты: дpугиe спpaвляются лишь с пpoстыми фopмaми звукoвoгo aнaлизa. Чaщe нaблюдaeтся тpуднoсть звукoвoгo aнaлизa слoв лишь с дeфeктнo пpoизнoсимыми звукaми. В бoлee peдких случaях у дeтeй мoжeт нe oтмeчaться выpaжeнных тpуднoстeй звукoвoгo aнaлизa слoв дaжe с дeфeктнo пpoизнoсимыми звукaми, чтo oпpeдeляeт нeoбхoдимoсть диффepeнциpoвaннoгo пoдхoдa пpи кoppeкции фoнeтикo-фoнeмaтичeских нapушeний у дeтeй. Спeцифичeскиe нapушeния peчeвых кинeстeзии пpи ДЦП пpeпятствуют фopмиpoвaнию слухo-двигaтeльнo-кинeстeтичeских связeй, чтo зaтpудняeт пpoцeсс письмa.

Пpи усвoeнии дeтьми лeксичeскoй стopoны poднoгo языкa выявляются нeкoтopыe тpуднoсти. Мнoгиe дeти нe знaют знaчeний тeх или иных слoв или зaмeняют знaчeниe oднoгo слoвa нa дpугoe, кoтopoe мoжeт сoвпaдaть с ним пo знaчeнию. Дeти нe пoнимaют знaчeний мнoгoзнaчных слoв. Из-зa нeдoстaтoчнoсти сoциaльных кoнтaктoв пpeдстaвлeния o пpeдмeтaх и явлeниях oкpужaющeй сpeды у дeтeй с ДЦП нeпoлныe, a инoгдa и нeпpaвильныe.

Н.Н. Мaлoфeeв (1985) изучил чaстoту упoтpeблeния млaдшими шкoльникaми с цepeбpaльным пapaличoм имeн сущeствитeльным и глaгoлoв. Им былo устaнoвлeнo, чтo имя сущeствитeльнoe, глaгoл и пpeдлoг сoстaвляют суммapнo бoлee 90 % всeгo лeксичeскoгo зaпaсa, a всe дpугиe чaсти peчи пpeдстaвлeны в слoвape кpaйнe нeдoстaтoчнo. Хapaктepным былo мнoгoкpaтнoe пoвтopeниe oдних и тeх жe слoв, нeдoстaтoчнaя стeпeнь влaдeния глaгoлaми, нeзнaниe тoчнoгo их знaчeния.

Лeксикo-сeмaнтичeскиe и гpaммaтичeскиe нapушeния у млaдших шкoльникoв с цepeбpaльным пapaличoм были изучeны Л.Б. Хaлилoвoй (1984, 1991). Устaнoвлeнo, чтo дeти нe знaют знaчeния мнoгих слoв; зaмeняют знaчeниe oднoгo слoвa знaчeниeм дpугoгo, сoвпaдaющим с ним пo звучaнию: смeшивaют сeмaнтику исхoднoгo слoвa с лeксичeским знaчeниeм дpугих слoв, нaхoдящихся с ним в oтнoшeниях синoнимичeскoй зaвисимoсти; инoгдa вычлeняют в слoвe лишь кoнкpeтнoe знaчeниe, нe пoнимaя истиннoгo смыслa. Дeти зaтpудняются в устaнoвлeнии функциoнaльнoй oбщнoсти мeжду знaчeниями мнoгoзнaчнoгo слoвa, у них кpaйнe oгpaничeны сeмaнтичeскиe пpeдстaвлeния, нeдoстaтoчны языкoвыe aбстpaкции и oбoбщeния. Эти нapушeния являются стoйкими и в шкoльнoм вoзpaстe пpeпятствуют paзвитию мышлeния (Л.Б. Хaлилoвa, 1991).

Кoличeствeнныe нapушeния пpoявляются в oгpaничeннoм слoвapнoм зaпaсe, в бoлee мeдлeннoм тeмпe eгo фopмиpoвaния.

Хapaктepныe нapушeния лeксики у дeтeй с ДЦП oбуслoвлeны спeцификoй сaмoгo зaбoлeвaния. В силу двигaтeльных нapушeний, oгpaничeннoсти сoциaльных кoнтaктoв aктивнoe пoзнaниe peбeнкoм oкpужaющeгo миpa oгpaничeнo. Знaния и пpeдстaвлeния o пpeдмeтaх и явлeниях oкpужaющeй дeйствитeльнoсти у дeтeй нeпoлныe и нe систeмaтизиpoвaнныe, a пopoй и oшибoчныe. Этo связaнo с oбщим нapушeниeм paзвития aнaлизaтopнoй дeятeльнoсти пpи дeтскoм цepeбpaльнoм пapaличe, тpуднoстями фopмиpoвaния кoмплeксных aссoциaций, чтo в знaчитeльнoй стeпeни oпpeдeляeтся дeфeктнoстью двигaтeльнo-кинeстeтичeскoгo aнaлизaтopa. Oтмeчaются спeцифичeскиe тpуднoсти в фopмиpoвaнии цeлoстнoгo пpeдстaвлeния o пpeдмeтe, a тaкжe вoспpиятия eгo oснoвных кaчeств, в paзвитии вoспpиятия фopмы пpeдмeтa (дeти нe улaвливaют oбъeмнoсти тeлa, с тpудoм сooтнoсят oбъeмныe и плoскиe фигуpы).

Слoвeснoe oбoзнaчeниe oкpужaющих пpeдмeтoв зaкpeпляeтся с тpудoм в виду слaбoсти oщущeния «двигaтeльнoгo oбpaзa» слoвa opгaнaми apтикуляции. Peбeнoк нe мoжeт сaмoстoятeльнo нaйти схoднoe в paзнoм и oтличить пoхoжиe пpeдмeты дpуг oт дpугa. Тoлькo в пpoцeссe пpaктичeскoй дeятeльнoсти вoзмoжнo oбpaзoвaниe кoмплeксных aссoциaций, сoстaвляющих oснoву цeлoстнoгo вoспpиятия пpeдмeтoв oкpужaющeй дeйствитeльнoсти. Лишь с пoмoщью пpaктичeскoй дeятeльнoсти oбoгaщaeтся и зaкpeпляeтся кoмплeкс oбpaзующихся вpeмeнных связeй.

Paзвитиe вoспpиятия и пpeдстaвлeний у дoшкoльникa oсущeствляeтся в paзных видaх дeятeльнoсти (пpeдмeтнo-пpaктичeскoй, тpудoвoй, изoбpaзитeльнoй), в игpe. Спoнтaннaя игpa oгpaничeнa в силу спeцифики сaмoгo зaбoлeвaния.

Тaким oбpaзoм, вaжнoй пpeдпoсылкoй paзвития и oбoгaщeния слoвapя являeтся фopмиpoвaниe вoспpиятия и пpeдстaвлeний oб oкpужaющих пpeдмeтaх и явлeниях. Вoспpиятиe нeoбхoдимo paзвивaть в пoвсeднeвнoй жизни путeм спeциaльнoй opгaнизaции paзных видoв дeятeльнoсти, в кoтopых peбeнкa учaт смoтpeть, нaблюдaть, слушaть, т.e. oсмыслeннo вoспpинимaть пpeдмeты и явлeния oкpужaющeгo миpa. Всe этo oбoгaщaeт кpугoзop, фopмиpуeт функцию aктивнoгo внимaния, a глaвнoe, paзвивaeт у дeтeй oбoбщeнный спoсoб умствeннoй дeятeльнoсти.

Усвoeниe гpaммaтичeских фopм и кaтeгopий языкa пpoхoдит слaбo и с нapушeниями. Дeти с ДЦП зaтpудняются пpи упoтpeблeнии кaких-либo гpaммaтичeских фopм и нepeдкo нapушaют всю стpуктуpу пpeдлoжeния. Этo выpaжaeтся в тoм, чтo дeти мoгут пpoпускaть втopoстeпeнныe члeны пpeдлoжeния, пpeдлoги или нapушaть пopядoк слoв в пpeдлoжeниях.

Для тoгo чтoбы успeшнo кoppeктиpoвaть и фopмиpoвaть гpaммaтичeскиe нaвыки и умeния, нeoбхoдимo пoдхoдить к paбoтe кoмплeкснo, т.e. учитывaть и peчeвoe, и интeллeктуaльнoe paзвитиe дeтeй с ДЦП.

Пpи дeтскoм цepeбpaльнoм пapaличe, ввиду paзнooбpaзнoй лoкaлизaции пopaжeния мoзгa, a тaкжe нapушeний eгo сoзpeвaния и нeдoстaтoчнoсти интeгpaтивнoй дeятeльнoсти, мoгут oтмeчaться всe извeстныe фopмы дисгpaфии и дислeксии. Вaжную poль в мeхaнизмe этих нapушeний игpaeт нeдoстaтoчнoe функциoниpoвaниe paзличных aнaлизaтopных систeм. Нapушeния письмeннoй peчи у дeтeй с цepeбpaльным пapaличoм мoгут зaвисeть oт нeдoстaтoчнoсти их зpитeльных впeчaтлeний и пpeдстaвлeний, нeсфopмиpoвaннoсти oптикo-пpoстpaнствeннoгo гнoзисa (буквы нe узнaются, дoлгo нe зaпoминaются и нe oсoзнaются кaк гpaфeмы). Этo зaтpудняeт их сooтнeсeниe с oпpeдeлeнными звукaми – звукo-буквeнный aнaлиз фopмиpуeтся с бoльшим тpудoм. Нa письмe буквы смeшивaются, oсoбeннo схoдныe пo нaчepтaнию, искaжaeтся смысл слoв. Eсли эти нapушeния oпpeдeляются нeдoстaтoчнoстью зpитeльных пpeдстaвлeний, тo списывaниe oстaeтся сoхpaнным. Eсли жe в их oснoвe лeжит нeсфopмиpoвaннoсть oптикo-пpoстpaнствeнных пpeдстaвлeний, тo и списывaниe пpeтepпeвaeт oпpeдeлeнныe тpуднoсти. Тaким oбpaзoм, дeти с тpудoм узнaют, зaпoминaют буквы и цифpы. Пpи письмe дeти пpoпускaют буквы и слoги, смeшивaют и зaмeняют сoглaсныe.

Читайте также:

Семейная гостиная Буду чисто говорить

Чaстo у дeтeй с ДЦП встpeчaeтся тaк нaзывaeмoe зepкaльнoe письмo, или oптикo-пpoстpaнствeннaя дисгpaфия. Этo нapушeниe oбычнo нaблюдaeтся пpи пopaжeнии пpaвых кoнeчнoстeй. Нaибoлee чaстo oнa нaблюдaeтся у дeтeй с пpaвoстopoнним гeмипapeзoм пpи письмe лeвoй pукoй. Дeти pисуют и пишут спpaвa и aсиммeтpичныe буквы изoбpaжaют зepкaльнo. Oни путaют схoдныe пo нaписaнию гpaфeмы. В pядe случaeв нapушeния пpи письмe пpoявляются в видe пpoпускoв слoгoв и букв, в смeшeниях и зaмeнaх сoглaсных звукoв, близких пo мeсту и спoсoбу apтикуляции.

Спeцифичeскиe зaтpуднeния пpи письмe у дeтeй с ДЦП чaщe всeгo oбуслoвлeны нeдoстaтoчнoстью взaимoсвязи зpитeльных oбpaзoв слoв с их звукoвыми и apтикуляциoнными, с нeсфopмиpoвaннoстью зpитeльнo-мoтopнoй кoopдинaции. Peбeнoк нe мoжeт плaвнo пpoслeживaть движeния пишущeй pуки, этo зaтpудняeт слитнoe нaписaниe слoв или oтдeльных слoгoв, чaщe сo стeчeниями сoглaсных. В peзультaтe вoзникaют пpoпуски, пepeстaнoвки слoгoв и слoв, в нeкoтopых случaях пoвтopeниe oдних и тeх жe букв или слoгoв, a инoгдa и слoв.

Коррекция речи у ребенка с дцп

Коррекция речевых нарушений при ДЦП требует комплексной работы нескольких специалистов: логопеда, психолога и невролога. Чем раньше будут начаты занятия с ребенком, тем лучше будут результаты. Развитие речи лучше поддается коррекции в дошкольном возрасте, нежели в подростковом.

Особенности работы дефектолога

Логопедическая работа при ДЦП проводится по специально разработанной методике с учетом индивидуальных особенностей психики ребенка. Дефектолог должен использовать в своей деятельности результаты исследований психолога, свидетельствующие о степени нарушения интеллектуальной функции. Занятия строятся так, чтобы ребенку было удобно воспринимать информацию.

Следует помнить о том, что речевые нарушения у больных детей возникают в результате поражения определенных участков головного мозга, отвечающих за речевые функции. Пока ребенок еще маленький, коррекция последствий этого поражения происходит быстрее. По мере взросления пациента созревание «речевых» участков мозга нарушается.

Параллельно следует исправлять расстройства, связанные с патологическими рефлексами, приводящими к дисфункции артикуляции и связанной с ней дислексии. Ведь функциональное нарушение тем сильнее, чем ярче выражен дефект работы нервной системы.

Направления работы логопеда

Логопедическая работа при ДЦП проходит в таких направлениях:

Гимнастика, позволяющая исправить расстройства работы аппарата артикуляции;
Массаж, активизирующий работу речевых центров;
Зондовый массаж;
Побуждение пациента к разговору;
Расширение у ребенка активного и пассивного словарного запаса;
Освоение правил грамматики;
Освоение нормального произношения звуков;
Работа над умением ребенка концентрировать внимание и восприятие окружающего мира;
Коррекция навыков жевания, глотания и контроль над отделением слюны.

Работа над речью

Коррекция речевого развития детей с ДЦП должна происходить с помощью лечебных упражнений. Например, ребенок может задувать свечу, надувать воздушные шары, пользоваться свистками и проч. Более старшие дети могут читать вслух стихи и сказки. В процессе коррекции речевых нарушений при ДЦП важно делать упражнения звукоподражания.

Логопед должен работать с ребенком каждый день, постепенно усложняя задания. Только тогда работа его даст ощутимые положительные результаты. Во время коррекционных занятий ребенку должны помогать родители. Их стараниями ребенок должен максимально адаптироваться к окружающему миру.

Особенности услуг центра «Сакура»

Развитие ребенка с детским церебральным параличом зависит от заботы родителей и от потенциальных возможностей, заложенных природой. Специалисты центра подбирают такую коррекцию речевых нарушений при ДЦП, которая бы способствовала максимальной адаптации к миру. Дети, занимающиеся с ними по индивидуально разработанным программам, могут себя обслуживать. В зависимости от степени речевых нарушений они оканчивают общеобразовательную или вспомогательную школу.

Речевое развитие детей с ДЦП в центре «Сакура» проходит в комплексе с программами физической реабилитации. Это позволяет добиться хороших результатов в процессе восстановления речевой активности ребенка. Психологи, логопеды и реабилитологи учитывают, что мозг маленького ребенка развивается очень быстро и стараются компенсировать потерянный участок головного мозга другими его отделами.

Во время первой встречи с ребенком специалисты центра определяют психологический статус и логопедический уровень. Данные этих осмотров будут использованы для определения индивидуальной программы восстановления. Такая работа очень важна, потому что каждые дети имеют абсолютно разное речевое развитие. Логопеды обязательно учитывают даже малейшие отличия в интеллектуальном развитии детей.

Специалисты нашего центра проводят такую логопедическую работу при ДЦП:

С помощью гимнастики разрабатывают артикуляционный аппарат;
Делают логопедический массаж, направленный на тренирование голосовых связок и их слаженную работу;
Развивают дыхательный аппарат, благодаря чему ребенок не будет утомляться во время разговора;
Специальными мотивационными упражнениями и занятиями вызывают у малыша стойкое желание разговаривать;
Обогащают его словарный запас, не допуская тем самым развития заикания;
Проводят коммуникационные занятия, которые облегчают в дальнейшем процесс социализации ребенка.

Дополняют комплекс мероприятий такие программы реабилитации:

Методика Томатис – коррекция речи проводится с помощью специальных интенсивных программ. Благодаря этому восстановление речевых навыков происходит в 2 раза быстрее.
Процедура биоакустической коррекции. Она значительно улучшает умственную активность ребенка, стимулирует внимание. Эта коррекция позволит ему учиться в общеобразовательной школе, делая значительные успехи.
Сеансы иглоукалывания позволяют значительно уменьшить интенсивность процессов выделения слюны, улучшают речь. Иглоукалывание позволяет расслабить жевательные и глотательные мышцы, активизировать работу отделов головного мозга, отвечающих за разговорную деятельность.
Цигун области лица выполняется китайскими специалистами. Данная процедура позволяет нормализовать жевание, глотание, работу мимических мышц, не допускает развития спазмов. Цигун доводит артикуляцию до совершенства, и она становится такой же, как у здорового ребенка.

Центр «Сакура» предоставляет свои услуги всем детям, которым поставлен диагноз «детский церебральный паралич». Здесь могут лечиться пациенты со всех регионов страны. Обратиться в нашу клинику нужно всем родителям, дети у которых имеют различные отклонения речевой деятельности, связанные с ДЦП. Даже при выраженных степенях отклонений у нас удается получить хороший результат, и дети успешно общаются со сверстниками и социализируются.

Логопедическая работа с детьми с дизартрией

Дизартрия являет собой нарушение произносительной функции, которое вызвано мизерной иннервацией речевых центров при повреждении подкорковых и заднелобных отделов головного мозга. В Центре детской речевой неврологии и реабилитации «НейроCпектр» с такими задачами справляются благодаря взаимодействию нескольких квалифицированных специалистов — неврологов, психиатров, логопедов, психологов, реабилитологов.

Формы логопедической работы при дизартрии

К формам логопедической работы с детьми при дизартрии относятся:

медикаментозное лечение нарушения, которое стали источником данного заболевания;
физиотерапевтические приемы воздействия;
артикуляционная гимнастика;
психотерапевтическое подспорье;
работа логопеда.

Логопедическая работа с детьми с дизартрией осуществляется постепенно. Ключевая задача начального этапа — приготовление артикуляционного аппарата, выправление голоса, исправление дыхания. Первоочередным заданием является формирование чувственных функций, в особенности анализа звука, а вдобавок восприятие и воспроизводство темпа. Работа логопеда выполняется вкупе с лечебной физкультурой, физиотерапевтическими процедурами, лекарственной терапией и применением массажа.

Вторым этапом является достижение первоначальных навыков коммуникации. Его ключевая цель — формирование анализа звука и возможности общения. Логопедическая работа производится по исправлению произношения. В случаях спазмированности трудятся над мышцами речевого аппарата, расслабляют их. Формируются навыки правильной респирации (дыхания), тренируются голосовые связки.

Не менее важно логопедическое обследование ребенка с дизартрией. Ключевым элементом является работа логопеда при детском церебральном параличе. Дети с таким диагнозом имеют проблемы с двигательными функциями. Они вызваны неестественным состоянием мышечной активности и дефектом управления движениями. Моторные поражения зачастую совмещаются с патологией речи, поражением восприимчивости, пробелами с познавательной, волевой и эмоциональной сферами.

Какие формы заболевания наблюдаются

Учитывая уровень распространения поражения речевой функции, выделяют бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую, корковую формы. Формирование просодического компонента речи при дизартрии происходит посредством пения, в процессе которого необходимо изменять крепость голоса, интонацию. Немаловажное значение при исправлении голосовых патологий имеют зарядка, упражнения для дыхания и выговора.

Комплекс воздействия логопедических занятий при дизартрии позволяет:

развить артикуляционный аппарат,
развить голос (тембр, сила, высота, диапазон),
развить дыхание (глубина и длительность вдоха и выдоха).

Вовремя начатая логопедическая работа при дизартрии у дошкольников на постоянной основе приведет к скорому исправлению функции речи.

Лечебная гимнастика входит в логоритмическую работу с больными, которые страдают дизартрией. Составляется она совмещенно с логопедическим коррекционным курсом.

Коррекционно-логопедическая работа при дизартрии нацелена на развитие статики движений; формирование мелкой моторики пальцев рук; воспитание движения конечностей и туловища с поэтапным внедрением работы с вещами; улучшение состояния мышц мимики; тренировку всех видов памяти, внимания; поэтапное развитие навыка здорового дыхания; победу над просодическими нарушениями при заболевании.

Логопедическая работа по преодолению дизартрии включает общую двигательную разминку; голосовую, дыхательную, артикуляционную гимнастики; смешанный массаж.

Проблемы отступят непременно

Работа логопеда при дизартрии направляется на возобновление мягкости речи. Происходит разминка аппарата артикуляции посредничеством специальных упражнений. В лечение обязательно включен массаж. По мере восстановления у пациента способности говорить врач начинает работу над четкостью речи.

В индивидуальные логопедические занятия при дизартрии входят массаж, психологические консультации, лечебная физкультура, включающая упражнения для восстановления движений. Специалисты нашего Центра умеют разбудить интерес к занятиям даже у тех малышей, которые изначально не воспринимают логопедические занятия как что-то привлекательное, поэтому и результаты не заставляют себя ждать. В то же время производится лечение медикаментами.

Только при взаимодействии самого ребенка, его родителей и нескольких врачей-специалистов можно рассчитывать на быстрый и эффективный результат.

Содержание работы по преодолению отклонений речевого развития у дошкольников с ДЦП. Консультация для учителей-логопедов

Ирина Гурова
Содержание работы по преодолению отклонений речевого развития у дошкольников с ДЦП. Консультация для учителей-логопедов

У детей с церебральным параличом отмечаются множественные речевые нарушения. Они чаще всего обусловлены органическим поражением ЦНС (дизартрия, моторная и сенсорная алалия и др.). Кроме того, у детей с ДЦП часто имеют место и функциональные речевые нарушения вследствие специфических условий их развития и воспитания. Как правило, у ребёнка наблюдается целый спектр речевых нарушений, например, алалия может сочетаться с дизартрией (Данилова Л. А.).

Особенности речевых нарушений у детей с церебральным параличом определяют последовательность и систему коррекционно-педагогической работы.

В работе учителя-логопеда необходимо учитывать взаимовлияние речевых, двигательных и психических нарушений в динамике развития ребёнка. Вследствие этого работа направлена на коррекцию нарушений речи в сочетании со стимуляцией всех её сторон (лексической, грамматической, фонематической, фонетической) и других психических функций, а также всех видов моторики. Таким образом, осуществляется формирование речи как целостной психической деятельности.

Все специалисты сходятся во мнении о том, что последовательное поэтапное логопедическое воздействие опирается на сохранные функции. При этом ориентиром для специалистов служит не календарный возраст ребёнка, а уровень актуального речевого развития.

Так, И. А. Смирнова отмечает, что формирование речи при ДЦП определяется в первую очередь основными симптомами и синдромами данного заболевания. Известно, что основным синдромом является патология рефлекторного развития.

Речевая терапия основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Сочетание логопедической работы с медицинскими мероприятиями (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, ЛФК, массаж и др.) является важным условием комплексного воздействия специалистов.

И. Ю. Левченко и О. Г. Приходько справедливо считают, что особенностью логопедической работы является одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Это связано с положением об анатомической близости корковых зон иннервации речевого аппарата с зонами иннервации мышц рук, особенно кисти и большого пальца. Значительное внимание в работе уделяется стимуляции двигательно-кинестетического анализатора, что позволяет формировать управление артикуляционным праксисом, развить навыки самоконтроля и адекватной самооценки действий, которые совершает ребёнок. При этом необходима опора на другие анализаторы (на зрительный – при выполнении артикуляционных упражнений перед зеркалом; на слуховой – когда движения сопровождаются чёткой речевой инструкцией).

Основной целью логопедической работы с детьми с ДЦП является развитие речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку большее понимание его речи окружающими.Для реализации этой цели специалисты ставят ряд задач:

1. Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата – спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях – нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата).

2. Развитие речевого дыхания и голоса. Формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции.

3. Нормализация просодической системы речи (её мелодико-интонационных и темпо-ритмических характеристик).

4. Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

5. Развитие фонематического восприятия, умений и навыков звукового анализа и синтеза.

6. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

7. Формирование лексико-грамматических навыков экспрессивной речи, связной речи.

Установив диагноз на основании первичного обследования, логопед разрабатывает тактику коррекционной работы, определяет основные её направления и формы, прогнозируют конечный результат воздействия, определяет противопоказания и дозировку занятий. В этом очень важна взаимосвязь с невропатологом.

При проведении работы с детьми, страдающими церебральным параличом,используются следующие методы логопедического воздействия:

дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий,

пассивная и активная артикуляционная гимнастика,

дыхательные и голосовые упражнения,

искусственная локальная контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии).

При работе по нормализации произношения у детей с дизартрией специалисты стремятся вначале ослабить проявления расстройств иннервации речевого аппарата. Расширяя возможности движений речевых мышц, можно рассчитывать на лучшее спонтанное включение этих мышц в артикуляционный процесс, что, в свою очередь, повысит качество звуковой системы речи. Используются средства, приемы дифференцированного логопедического массажа (расслабляющего или стимулирующего) в зависимости от характера нарушения тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата у данного ребенка. В зависимости от состояния мышечного тонуса проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц – с целью расслабления) и стимулирующий массаж (при гипотонии – с целью активизации мышечного тонуса). Сущность массажа состоит в нанесении механических раздражений в виде легкого поглаживания, растирания, разминания, вибрации и поколачивания. Такие приемы, как вибрация, глубокое разминание, пощипывания применяются только при гипотонии мускулатуры.

Артикуляционная гимнастика проводится сначала в пассивной, затем в пассивно-активной, и, наконец, в активной форме.

Пассивная артикуляционная гимнастика проводится после массажа. Логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции. Их целью является включение в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездействующих, или увеличение интенсивности мышц, ранее включенных. Это создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры. Направление, объем и траектория пассивных движений те же, что и активных. Они отличаются от активных движений тем, что время включения и выключения из движения, фиксация не зависят от ребенка. Логопед оформляет схему артикуляционного движения, по возможности объясняя ее ребенку, требуя от него зрительного контроля. Пассивные упражнения осуществляются сериями по 3-5 движений.Ребенку предлагается осознать 3 стадии каждого движения: вход, фиксация, выход. Очень важно постепенно воспитывать способность зрительно контролировать и оценивать каждое движение, ощущать и запоминать его.

При проведении активной артикуляционной гимнастики большое значение придается тактильно-проприоцептивной стимуляции, способствующей развитию ощущений и четких артикуляционных кинестезий. Осуществляя принцип компенсации, на первых этапах работы используют максимальное подключение различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Тактильный анализатор играет существенную роль в кинестетическом восприятии, поэтому массаж и пассивную гимнастику проводят перед активной артикуляционной гимнастикой. Далее для развития более четких и дифференцированных артикуляционных кинестезий постепенно исключают участие тактильного анализатора, зрения и слуха. Некоторые упражнения проводятся с закрытыми глазами, акцентируя внимание ребенка на проприоцептивных ощущениях. При выполнении активных артикуляционных движений в мимической, губной и язычной мускулатуре специалисты формируют полноту объема движений, дифференцированность включения различных мышц; плавность, симметричность движений; скорость включения и переключения. Постепенно развивается произвольность, дифференцированность артикуляционных движений и самоконтроль за их выполнением.

Метод искусственной локальной контрастотермии применяется для уменьшения спастичности мышц артикуляционного аппарата, гиперкинезов язычной и мимической мускулатуры, а также при артикуляционной апраксии. Этот метод заключается в контрастотермальном воздействии низкотемпературных (криомассаж) и высокотемпературных агентов (термомассаж). В качестве низкотемпературных агентов выступают ледяная крошка или очень холодная вода, а высокотемпературных – горячая вода или настой трав.

Коррекция нарушений дыхания начинается с общих дыхательных упражнений, целью которых является увеличение объема, силы и глубины вдыхаемого и выдыхаемого воздуха и нормализация ритма дыхания. Логопед проводит с ребенком пассивные дыхательные упражнения. Разработкадыхания проводится в различных положениях ребенка: лежа на спине, сидя, стоя. С детьми младшего возраста, а также при тяжелых двигательных нарушениях дыхательные упражнения проводятся в положении на спине – в «рефлекс-запрещающих позициях».

Работа по формированию голоса предусматривает соединение артикуляционных, дыхательных и вокальных упражнений, целью которых является развитие координированной деятельности дыхания, голосообразования и артикуляции. Работа над голосом всегда начинается с общего мышечного расслабления, артикуляционного массажа и артикуляционной гимнастики. При вызывании голоса большое внимание уделяется нормализации позиции головы, расслаблению мышц верхнего плечевого пояса (круговые движения головой по часовой и против часовой стрелки – для расслабления шейно-гортанных мышц).

Работа по формированию просодической стороны речи и голоса неразрывно связаны между собой. При развитии мелодико-интонационной стороны речи особое значение имеет навык управления движением голоса вверх-вниз. Поэтому очень важно научить ребенка пользоваться голосом различной высоты. Нужно постепенно формировать умение повышать и понижать голос в пределах звука, слога, слова и фразы.

Таким образом, коррекционно-педагогическая работа с детьми с ДЦП строится на общем системном подходе, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.

Использованная и рекомендуемая литература:

– Л. А. Данилова, К. Стока, Г. Н. Казицына. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе. Методические рекомендации для учителей и родителей. – СПб., 1997.

– Детский церебральный паралич. Хрестоматия. / Составители – Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук. – СПб. : «Дидактика Плюс», 2003.

– Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М. : «Академия», 2001.

– И. А. Смирнова. Специальное образование дошкольников с ДЦП. – СПб. : «Детство-Пресс», 2003.

– И. А. Смирнова. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. – СПб. : «Детство-Пресс», 2004.

«Логоритмика — это движение, движение — это здоровье». Консультация для учителей-логопедов Логоритмика – это движение, движение – это здоровье В последние годы отмечается увеличение количества детей, имеющих нарушение речи. Известно:.

Годовой план работы РМО учителей-логопедов на 2014–2015 учебный год Цель работы: Повышение квалификации, профессионального и педагогического мастерства педагогов. Задачи 1. Оказание организационно – методической.

Конспект занятия по автоматизации звука л «Расколдуем Клаву». Материал предназначен для учителей-логопедов. Конспект занятия по автоматизации звука л в старшей группе Цели: 1. Автоматизация звука /л/ в слогах, словах, фразах, чистоговорках. Упражнение.

Консультация для педагогов «Роль речевого развития в формировании коммуникативных навыков у дошкольников» Каждый человек занимает в обществе определенное место, находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения.

Открытое занятие проводилось для учителей-логопедов на городском методическом объединении. Конспект занятия «Наш дом-Россия» Цель: активизация познавательно-речевой деятельности детей. Задачи Образовательные: -знакомить с историей.

Содержание коррекционной работы по развитию памяти у старшего дошкольного возраста с задержкой развития Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной.

Консультация для воспитателей «Содержание коррекционной работы с детьми ОВЗ» Современное общество сильно изменилось: влияние неблагополучной экологической обстановки, социально-экономические проблемы жизни, уровень.

Консультация «Малые формы фольклора как средство речевого развития дошкольников» МБДОУ №1 «Огонёк» п. г. т. Актюбинский Азнакаевского района Р. Т. Тема: «Малые формы фольклёра, как средство речевого развития дошкольников».

Консультация для воспитателей «Трудовое воспитание в коррекции речевого развития дошкольников» Немаловажную роль в развитии речи детей играет трудовое воспитание, способствующее формированию общих положительных качеств и свойств личности.

Выступление на методическом объединении для учителей — логопедов на тему «Продуктивная деятельность в работе логопеда ДОУ» Работа по коррекции речевых нарушений и формированию правильной речи дошкольников не может ограничиваться рамками логопедического кабинета.

Особенности коррекционно-логопедической работы с детьми с ДЦП Текст научной статьи по специальности « Науки о здоровье»

Аннотация научной статьи по наукам о здоровье, автор научной работы — Кожанова Д.К.

В статье раскрываются вопросы о коррекционно-логопедической работе с детьми с ДЦП, понятие о дизартрических нарушениях.

FEATURES OF CORRECTIONAL-LOGOPEDIC WORK WITH CHILDREN WITH CEREBRAL PALSY DETSKII

The article reveals questions about the correctional-logopedic work with children with cerebral palsy , the concept of disertacija violations.

Текст научной работы на тему «Особенности коррекционно-логопедической работы с детьми с ДЦП»

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Д.К. Кожанова, магистрант

Челябинский государственный педагогический университет (Россия, г. Челябинск)

Аннотация. В статье раскрываются вопросы о коррекционно-логопедической работе с детьми с ДЦП, понятие о дизартрических нарушениях.

Ключевые слова: дизартрия, коррекционно-логопедическая работа, детский церебральный паралич.

Дизартрия является одним из тяжелых речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике. Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии прежде всего связана с частотой перинатальной патологии, (поражением нервной системы плода и новорожденного) [4, с. 152]. Среди наиболее распространенных дизартриче-ских расстройств очень часто в логопедической практике встречается стертая дизартрия. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах. В группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей имеют стёртую дизартрию. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления. Медицинское воздействие, определяемое неврологом, должно включать медикаментозную терапию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др. Психолого-педагогическое воздействие, осуществляемое дефектологами, психологами, воспитателями, родителями, направлено на:

развитие сенсорных функций;

– уточнение пространственных представлений;

– формирование конструктивного пракси-

– развитие высших корковых функций;

– формирование тонких дифференцированных движений рук;

– формирование познавательной деятельности;

– психологическую подготовку ребенка к обучению в школе [1, с. 14].

Логопедическая работа осуществляется следующим образом: на фронтальных, под-групповых занятиях со всеми детьми изучают программный материал, направленный на устранение общего недоразвития речи, а на индивидуальных занятиях осуществляют коррекцию произносительной стороны речи и просодики, т. е. устранение симптомов стертой дизартрии. При коррекции стертой дизартрии основная форма логопедической работы – индивидуальная. Основными методами логопедического воздействия являются: дифференцированный логопедический массаж, пассивная артикуляционная гимнастика, начальные этапы голосовой и дыхательной гимнастики. Так же логопедическая работа предусматривает обязательное включение родителей в коррекционно-логопедическую работу. Вопрос организации логопедической помощи детям со стертой дизартрией остается весьма актуальным, учитывая распространенность этого дефекта. Опираясь на опыт многих логопедов – практиков можно с уверенностью утверждать, что коррекция диз-артрических расстройств будет мало эффективна без применения массажных комплексов. Логопедический массаж имеет своей целью не только укрепление или расслабление артикуляционных мышц, но и стимуляцию проприоцептивных ощущений, что способствует четкости кинестетического восприятия. Речевые кинестезии имеют очень важное значение в формировании как импрессивной, так и экспрессивной речи. В результате мас-

сажа усиливается мозговое кровообращение и метаболизм, что улучшает протекание и формирование многих психических процессов (памяти, внимания и т. д.), вызывает общее оздоровление, то есть гармонизирует все процессы, происходящие в целостном организме. В работе с детьми, имеющими речевую патологию, используют массажи рефлексогенных зон (кистей, стоп, волосистой части головы), сегментарно-рефлекторный, линейный, точечный. Логопедический массаж – это метод активного механического воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата. Многочисленные исследования показывают, что под воздействием массажа повышается эластичность мышечных волокон, объем, сила и сократительная функция, работоспособность мышц, поэтому пренебрегать данным методом не следует [5, с. 6]. Массаж – один из методов физического и энергетического воздействия на тело человека – может успокоить, снять боль, помочь победить болезнь и даже способствовать умственному, речевому и физическому развитию детей. Установить точно, где и когда начали осознанно применять массаж, невозможно. До нас дошло множество источников (наскальные рисунки, письмена и пр.), достоверно доказывающих, что он возник на заре человечества и использовался практически во всех уголках Земли. Люди, зачастую не имея других средств врачевания, прибегали к единственному, которое было доступно, – рукам. О том, что массаж был знаком первобытным людям, говорят сведения о его применении народами, обитавшими на островах Тихого океана. В древнеиндийских медицинских трактатах – «Аюр-Веды» – подробно описаны приемы массажа. В основном, в те времена, им занимались священнослужители. Умение исцелять с помощью рук вызывало у людей восхищение и суеверный страх. Описано применение массажа индусами во времена вступления в их страну Александра Македонского (327 до н. э.). Так лечили страдающих от укусов змей воинов [3, с. 6] С XIX века, особенно во второй его половине, медики пытались дать научное обоснование массажу. В России в конце XIX века ведущие врачи-клиницисты принимали активное участие в научных разработках методики мас-

сажа, широко внедряя его в лечебную практику. Неоценимый вклад в развитие европейского массажа внесли И.В. Заблудовский, М.К. Барсов, В.В. Гамо-лицкий, Е.Н. Зале-сова, Н.И. Рачинский, В.К. Крамаренко, К.Г. Соловьев, И.П. Кал-листов, А.В. Янчен-ко, И.М. Саркизов-Серазини. Самая большая заслуга в развитии теории и практики массажа в России до революции принадлежит русскому ученому, приват-доценту Военно-медицинской академии в Петербурге И.В. Заблудовскому. Он создал стройную научно обоснованную систему, ставшую основой современного лечебного, спортивного и гигиенического массажа, в связи, с чем его по праву называют отцом современного массажа [3, с. 9]. Особенно большой интерес к массажу в России возник несколько десятилетий назад. Углубленное теоретическое и клиническое его изучение провели И.Н. Асадчих, А.В. Сироткина, Г.Р. Ткачева, В.И. Дубров-ский и др. Таким образом, массаж, возникнув наряду с другими видами народной медицины в незапамятные времена, и до сегодняшнего дня не утратил своей ценности. Секрет долголетия массажа в простоте, доступности и результативности. Целью логопедического массажа при устранении дизартрии является устранение патологической симптоматики в периферическом отделе речевого аппарата. Основными задачами логопедического массажа при коррекции произносительной стороны речи при дизартрии является:

1. Нормализация мышечного тонуса, преодоление гипо-гипертонуса в мимической и артикуляционной мускулатуре;

2. Устранение патологической симптоматики такой, как гиперкинезы, синкинезии, девиация и др.;

3. Стимуляция положительных кинесте-зий;

4. Улучшение качеств артикуляционных движений (точность, объём, переключае-мость и др.);

5. Увеличение силы мышечных сокращений;

6. Активизация тонких дифференцированных движений органов артикуляции, необходимых для коррекции звукопроизношения.

Е.Ф. Архипова предлагает три комплекса дифференцированного логопедического массажа, в каждом из которых предлагаются уп-

ражнения, направленные на преодоление патологической симптоматики:

I. Комплекс упражнений логопедического массажа при ригидном синдроме (высокий тонус).

II. комплекс упражнений логопедического массажа при спастико-атактико-гиперкинетическом синдроме (на фоне высокого тонуса проявляются гиперкинезы, дис-тония, атаксия).

III. комплекс упражнений логопедического массажа при паретическом синдроме (низкий тонус) [2, с. 4].

Логопедический массаж представляет собой активный лечебный метод, сущность которого сводится к нанесению дозированных механических раздражений на мышцы артикуляционного аппарата, мимические мышцы лица, мышцы, обеспечивающие работу голосовых связок и мышцы дыхательного аппарата. Осуществляется при помощи специальных приемов, выполняемых рукой массажиста или с помощью специальных приспособлений (шпатели, постановочные зонды, зонды, предложенные Е.В. Новиковой) [1, с. 4]. Все вышеозначенные группы мышц пред-

ставляют собой единую мышечную систему, обеспечивающую речепроизводство. В силу этого логопедический массаж обязательно должен включать все вышеперечисленные области, даже в тех случаях, когда отмечается поражение мышц лишь на локальном участке. Применение логопедического массажа позволяет значительно сократить время кор-рекционной работы, особенно над формированием произносительной стороны речи. Благодаря использованию логопедического массажа, который приводит к постепенной нормализации мышечного тонуса, формирование нормативного произнесения звуков может происходить в ряде случаев спонтанно. В том случае, если обучаемый имеет выраженную неврологическую симптоматику, только использование логопедического массажа, особенно на начальных стадиях кор-рекционной работы, может обеспечить положительный эффект. Таким образом, массаж, возникнув наряду с другими видами народной медицины в незапамятные времена, и до сегодняшнего дня не утратил своей ценности. Секрет долголетия массажа в простоте, доступности и результативности [3, с. 12].

1. Архипова, Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. – М.: ACT: Астрель, 2008. – 254 с.

2. Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии. – М.: «Астрель», 2008 г.

3. Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей логопедический массаж: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008 4. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -680 с.

5. Микляева Ю.В. Логопедический массаж и гимнастика. Работа над звукопроизношением. -М.: Айрис-пресс, 2010. – (Популярная логопедия).

6. http://festival.1september.ru/articles/618638/ [режим доступа 07.06.2014].

7. http://www.pandia.ru/text/77/305/25349.php [режим доступа 07.06.2014]

– Медицина u 3dpaeooxpaHeHue –

FEATURES OF CORRECTIONAL-LOGOPEDIC WORK WITH CHILDREN WITH

CEREBRAL PALSY DETSKII

D.K. Kozhanov, graduate student Chelyabinsk state pedagogical university (Russia, Chelyabinsk)

Abstract. The article reveals questions about the correctional-logopedic work with children with cerebral palsy, the concept of disertacija violations.

Keywords: dysarthria, correctional and logopedic work, cerebral palsy.

Логопедическое обследование безречевых детей. Речевая карта

Эллеонора Ваничкина
Логопедическое обследование безречевых детей. Речевая карта

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ БЕЗРЕЧЕВЫХ ДЕТЕЙ

Столкнувшись в работе с безречевыми детьми, пришлось изучить много материала. Первое, в чем я испытала трудность – как проводить логопедическое обследование безречевых детей?

В итоге я составила речевую карту, в которую включила все основные моменты, необходимые для получения представления о состоянии развития ребенка, высших психических функций, в том числе и речи.

КАРТА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ БЕЗРЕЧЕВОГО РЕБЕНКА

Подготовительная часть: Сбор анамнеза (анкетирование родителей).

Понимание речи (состояние импрессивной речи, слуховое внимание, фонематическое восприятие)

Исследование слуховых функций и фонематического восприятия

1. Наличие реакции на голос.

Громко позвать ребёнка за его спиной Э-Э-ЭЙ или ААА.

2. Различение неречевых звуков.

Узнать, какая игрушка издаёт звук (сначала дать послушать обе игрушки, игрушки шумят за ширмой).

Повторить действие (за спиной топнуть, хлопнуть в ладоши, ударить по столу).

3. Различение речевых звуков и наличие реакции на звуки речи.

Произнесение двух гласных (чтобы не было видно артикуляции) с показом картинки (например, А — плачет кукла, У — скулит собака). «Кто сказал А? Кто сказал У?» (если выговаривает, произносит сам).

Аналогично согласные звуки (если выговаривает, произносит сам).

Выявление объема и точности словаря

1. Показать игрушки:

«Покажи куклу (матрешку, пирамидку, мишку)».

Видоизменить задание: «Возьми куклу (матрешку)».

Подать поочередно игрушки: «Дай мне куклу (матрешку).

Если справляется с заданием, узнать знакомые предметы на картинке (шкаф, мяч, чашка).

Показать обиходные предметы:

Стол, стул, кровать, чашку, ложку, тарелку, рубашку, платье, носки.

2. Знание слов обобщающего характера:

Из сгруппированных предметы по темам: одежда, обувь, посуда, фрукты, овощи, игрушки, найти те или иные предметы:

«Найди посуду» (игрушки, одежду и др.).

Знание частей тела (рука, нога, голова) и частей туловища игрушечных животных (лапа, голова, хвост).

Читайте также:

Логопедическая игра 'Покорми меня'

«Покажи свою руку», «Где лапка у зайчика?».

3. Соотнесение предметов с их назначением.

Предложить: яблоко, мяч, зубную щетку. Вопросы: «Чем ты играешь? Чем чистишь зубы? Что ты ешь?».

Затем заменить предметы на предметные картинки и повторить вопросы.

4. Выяснение объема глагольной лексики.

Разложить сюжетные картинки, на которых одно и то же лицо (девочка или мальчик) совершают различные действия, дать возможность рассмотреть картинки, а затем показать нужную в ответ на вопрос:

«Покажи, где девочка идет (стоит, бежит, ест, спит, играет, умывается)».

«Покажи, кто умывается (стоит, бежит)».

Выкладывается 2 картинки «Покажи, кто умывается? Кто вытирается?» (ест/пьет, бежит/идет и др.).

5. Понимание названий признаков предметов.

«Покажи где большой стол? Где маленький? (толстая/тонкая палка, длинная/короткая лента, высокий/низкий дом)».

«Какой кубик больше? Какой меньше? (карандаш длиннее/короче, пирамидка выше/ниже)».

«Где красный (желтый, синий) мячик?».

Выявление дифференциации элементарных грамматических форм

1. Понимание форм единственного и множественного числа имени существительного

«Где кукла? Где куклы? (пирамидка/пирамидки, машина/машины, книга/книги)».

2. Понимание предлогов, отражающих пространственные взаимоотношения.

«Положи игрушку в коробку (за коробку, под коробку, перед коробкой)».

3. Понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов.

«Покажи, где стол? Где столик? (книга / книжечка, кукла/куколка, коробка/коробочка)».

Выполнение инструкции «Закрой глаза (подними ножку, погладь кошечку, принеси кубик)».

Установление возможности запомнить и выполнить два действия, сформулированные в одной просьбе «Возьми мишку и посади его на стул (подойди к столу и возьми карандаш, возьми кубики со стола и сложи их в коробку)».

Изучение неречевых функций

1. Ориентировка в окружающем пространстве.

Показать «верх/низ», а также направления: «Покажи, где группа? (спальня, кабинет лечебной физкультуры, окно, дверь)».

Дать ребенку лист бумаги, свернутый в трубку («подзорная труба») и предложите, смотря в нее, разглядеть предметы на окне (шкафу, столе, полке).

2. Ориентировка на плоскости.

На глазах ребенка построить домик из заготовленных частей (домик — квадрат, крыша — треугольник, труба — прямоугольник) и предложить: «Покажи, где крыша? Где труба?».

3. Наличие праксиса позы при имитации движений (в плане общей моторики).

Предложить ребенку повторить за вами отдельные движения (присесть, встать, топнуть, хлопнуть, покачать головой, наклониться, прыгнуть).

4. Наличие праксиса позы при выполнении проб на мелкую моторику, возможность дифференцированности движений пальцев и способности к переключению.

Повторить последовательно позы «кулачок», «крыша», «лодочка», «коза», «кружок», «очки».

Чередование по две позы: «кулак/ладонь», «кулак/коза», «ладони/лодочка», «очки/кулак».

Предложите ребенку поочередно коснуться каждым пальцем, начиная со второго, большого пальца той же руки.

5. Оральный праксис.

Предложить ребенку по подражанию выполнить несколько действий: широко отрыть рот; улыбнуться; надуть щеки; вытянуть губы в трубочку; сделать губы как при звуке [о]; высунуть язык лопаткой; поднять кончик языка вверх; опустить кончик языка вниз; поместить кончик языка в правый, затем — в левый угол рта.

6. Способность к переключению движений.

Предложите ребенку повторить вслед за собой по два движения.

7. Конструктивный праксис.

Воспроизвести из двух, затем трех палочек фигуру по образцу, создать конструкцию по памяти.

8. Сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза и последовательной реализации конструктивной деятельности

Сложить разрезные картинки из 2—3 частей с прямым краем; облегченный вариант кубиков Кооса; выполнить вкладки в доску Сегена.

Изучение невербальных компонентов коммуникации

1. Реакция на незнакомого человека.

Предложите ребенку поздороваться с вами за руку.

В кабинет входит незнакомый ребенку человек и заводит с вами разговор.

2. Реакция на впечатление.

Ребенок входит в кабинет с хорошо знакомой обстановкой. На столе находится новая яркая игрушка.

3. Способность к подражанию.

Предложите ребенку копировать ваши жесты и мимику.

Попросите ребенка показать жестом хорошо знакомые действия пить, есть, спать, мыть (руки, чистить (зубы, причесываться, гладить (кошку).

4. Моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых жестов (да, нет, хочу, дай).

Без словесной инструкции предложите ребенку понять ваши жесты и выразительные движения (указательный жест, кивок головой, покачивание головой, приглашающий жест, жест отрицания).

5. Способность изображать и играть роль.

– «Полетай как птичка», «Попрыгай как зайчик», «Потопай как мишка», «Идет слон», «Бежит собачка», «Крадется лиса».

Все предлагаемые задания должны быть эмоционально окрашены и спланированы таким образом, что реакция на них может быть минимальной. Используются различные средства стимуляции, положительное подкрепление деятельности ребенка.

Выводы:

Если у безречевого ребёнка нет аутистических проявлений, то нарушения говорят о следующем.

Нарушения слухового восприятия и понимания речи говорит о сенсорной алалии, выраженной в разной степени: от полной невосприимчивости к звукам речи и даже голосам людей – до некоторой способности улавливать смысл отдельных простых слов и инструкций.

Если ребенок понимает слова и инструкции, но неустойчиво и неточно, у него может быть задержка речевого развития, вызванная некоторым недоразвитием сенсорных функций.

Наличие двигательных затруднений говорит о моторной алалии, выраженной в разной степени: от полной неспособности совершать произвольные движения органами речи (и даже неспособности принимать помощь, до ограничения способности к выполнению действий по подражанию.

Последнее может свидетельствовать и о задержке речевого развития, вызванного моторными трудностями.

При сочетании сенсорных и моторных нарушений нужно говорить о сенсомоторной алалии. В этом случае задержка речевого развития маловероятна.

ЗРР возможна, если сенсорные и моторные нарушения не слишком выражены.

Формирование навыков коммуникативного взаимодействия с взрослыми у безречевых детей среднего дошкольного возраста с ОВЗ Введение Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и.

Читайте также:

Дифференциация Б-Д - конспект

Логопедическое обследование безречевых детей Логопедическое обследование безречевых детей[/b] Уважаемые коллеги! Делюсь составленным протоколом обследования безречевого ребенка. Составила.

Многофункциональное логопедическое пособие для детского сада «Речевая полянка» Аннотация пособия «Речевая полянка» Многофункциональная дидактическая логопедическая игра «Речевая полянка» является авторской разработкой,.

Наглядно-методическое пособие «Обследование детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад № 21 «Согласовано»: «Утверждено»: И. о. Заведующего МБДОУ № 21.

Обследование детей с ОНР. Речевая карта РЕЧЕВАЯ КАРТА 1. Фамилия,имя ребенка___ 2. Дата рождения.

Презентация «Обследование произношения» Дорогие, уважаемые логопеды! Если при обследовании речи ребёнка вы пользуетесь альбомами с наглядным материалом по О. Б. Иншаковой, то можете.

Речевая карта для обследование детей Речевая карта 1. Ф. И. ребенка___ 2. Возраст.

Речевая карта по результатам логопедического обследования РЕЧЕВАЯ КАРТА Фамилия, имя, возраст Группа Домашний адрес, телефон Дата зачисления Логопедическое заключение Состояние слуха Заключение.

Пример речевых карт обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи

Содержимое публикации

Образовательное учреждениеГБОУ Школа №0000

РЕЧЕВАЯ КАРТА

Дата заполнения «00» _____________ 20_____ г.

Фамилия, имя ребёнка Иванов Иван Иванович Дата рождения 00.00.0000 г.

Родители (законные представители) ____________________________________________________

1. Общие представления ребенка об окружающем мире значительно ниже возрастной нормы, лепетная речь

2. Речеязыковая компетенция

2.1. Уровень сформированности лексикона

Объём словарязначительно ниже возрастной нормы, лепетная речь

Системная организация словаря (ассоциативные связи) уровень сформированности семантического поля не соответствует возрастной норме; преобладание тематических, ситуативно или визуально обусловленных ассоциаций, лепетная речь

2.2. Уровень сформированности грамматической компетенции

Словоизменительные навыки и умения формообразовательные модели языка не усвоены, предлогов нет; грубые ошибки формообразования; лепетная речь

Словообразовательная деятельность неправильное декодирование слов, образованных по нерегулярным словообразовательным моделям; словообразовательных операций не сформированы; стойкий морфемный аграмматизм

Синтаксические навыки и умения значительно затруднено понимание смысла синтаксических конструкций, соответствующих возрастной норме; лепетная речь

2.3. Понимание и самостоятельное продуцирование/репродуцирование текста повествовательного характера в соответствии с предложенным сюжетом (рассказ/пересказ)

Понимание текста не соответствует возрастным нормам, т. к. затруднено понимание логико-грамматических и синтаксических конструкций различного типа

Продуцирование текстане доступно

Репродуцирование текстане доступно

2.4. Уровень сформированности фонетико-фонологической компетенциине соответствует возрастной норме

Состояние фонематического слуха не сформирован, полиморфные замены всех фонем раннего генеза

Сформированность навыков звукового анализа и синтеза не сформированы навыки определения количества и последовательности звуков в слове

Слоговая структура слова грубо нарушена

Звукопроизношение нарушено: отсутствуют все труднопроизносимые звуки, а также отмечаются полиморфные замены всех звуков раннего генеза

1. – изолированно ; 2 – в слогах ; 3 – в спонтанной речи

3. Состояние артикуляционного аппарата

3.1. Строение артикуляционного аппарата без особенностей

3.2. Двигательные функции артикуляционного аппарата стёртая форма дизартрии, гиперсаливация

3.3. Речевое дыхание и голосо образование нарушения ритма речевого дыхания нет; голосообразование нарушено (голос тихий и слабый, грубо нарушена модулированность)

4. Просодическое оформление речи темп речи замедленный; грубые ошибки ударения; речь интонационно невыразительна; допускает ошибки интонационного членения/объединения речи; нарушено понимание логического ударения, нарушена способность репродукции интонационных конструкций различного типа; нет нарушений ритма речи

5. Двигательное развитие

5.1. Развитие основных двигательных навыков и координаторной сферы моторно неловок, неуклюж, дефекты тонкой ручной моторики

5.2. Сформированность целенаправленных движений (праксис) слабая координация движений, гипотонус кистей рук

6. Психологическая база речи

6.1. Вербальная память объём памяти не соответствует возрастной норме: трудности воспроизведения информации, представленной в вербальной форме

6.2. Речевое внимание не сформировано, значительные трудности концентрации/распределения внимания при работе с вербальным материалом

6.3. Мышление (вербальный и невербальный интеллект) не соответствует возрастной норме: значительные трудности установления логических связей между языковыми единицами; трудности понимания/продуцирования логико-грамматических конструкций

7. Дополнительная информация

7.1. Особенности раннего речевого развития к 3-м годам появились аморфные и усечённые слова

7.2. Особенности речевой среды, в которой воспитывается ребенок полная благополучная семья, двое детей

7.3. Особенности речевого поведения адекватен, речевая активность ограничена грубым нарушением экспрессивной речи

7.4. Неврологический статус и состояние сенсорно-перцептивных органов и систем (зрение, слух, осязание и др.) окулист – здоров; ЛОР – здоров, слух норма; невролог – задержка речевого развития

7.5. Сведения о настоящих и перенесенных заболеваниях ОРЗ, ОРВИ, травм и ушибов головы не было

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ ребёнок с тяжёлым нарушением речи (I уровень речевого недоразвития)

РЕКОМЕНДАЦИИ занятия с учителем-логопедом и педагогом-психологом

Учитель-логопед _____________________________________________________ /________________/

Образовательное учреждениеГБОУ Школа №0000

РЕЧЕВАЯ КАРТА

Дата заполнения «00» __________________ 20_____г.

Фамилия, имя, отчество Иванов Иван Иванович Дата рождения00.00.0000г.

Родители (законные представители) ____________________________________________________

1. Общие представления ребенка об окружающем мире значительно ниже возрастной нормы, обеднённые представления об окружающем мире

2. Речеязыковая компетенция

2.1. Уровень сформированности лексикона

Объём словарязначительно ниже возрастной нормы, недостаточное количество слов, обозначающих различные части речи

2.2. Уровень сформированности грамматической компетенции

Словоизменительные навыки и умения формообразовательные модели языка не усвоены, пропуск/неадекватное употребление предлогов; грубые ошибки формообразования при согласовании в роде, числе, падеже

Словообразовательная деятельность неправильное декодирование слов, образованных по нерегулярным словообразовательным моделям; значительные трудности осуществления словообразовательных операций; стойкий морфемный аграмматизм

Синтаксические навыки и умения значительно затруднено понимание смысла синтаксических конструкций, соответствующих возрастной норме; грубые нарушения грамматического структурирования и репродукции синтаксических конструкций различного типа

Продуцирование текстагрубо нарушено, значительные трудности грамматического структурирования и репродукции синтаксических конструкций различного типа

Репродуцирование текстазначительно ниже нормы; трудности воспроизведения информации, представленной в вербальной форме

2.4. Уровень сформированности фонетико-фонологической компетенциине соответствует возрастной норме

Состояние фонематического слуха не сформирован, трудности различения фонем (ц – с, р – в, рь – й, рь – ль, л – в, ш – с, ж – з, щ – сь, й – ль)

Слоговая структура слова грубо нарушена

Звукопроизношение нарушено: отсутствует твёрдый свистящий Ц; отсутствуют твёрдые шипящие и мягкий шипящий Щ; ротацизм; ламбдацизм (Л)

1. – изолированно ; 2 – в слогах ; 3 – в спонтанной речи

3. Состояние артикуляционного аппарата

3.1. Строение артикуляционного аппарата без особенностей

3.2. Двигательные функции артикуляционного аппарата стёртая форма дизартрии

3.3. Речевое дыхание и голосо образование нарушений ритма речевого дыхания и голосообразования нет

4. Просодическое оформление речи темп речи замедленный; допускает ошибки ударения; речь интонационно невыразительна; допускает ошибки интонационного членения/объеденения речи; нарушено понимание логического ударения, нарушена способность репродукции интонационных конструкций различного типа; нет нарушений ритма речи

5. Двигательное развитие

5.2. Сформированность целенаправленных движений (праксис) слабая координация движений, гипертонус кистей рук

6. Психологическая база речи

7. Дополнительная информация

7.1. Особенности раннего речевого развития гуление – 2,5 месяца, лепет – 5,5, первые слова к 1 году, первые фразы – 2.5 года, фразовая речь – 3 года 3 месяца (со слов мамы)

7.2. Особенности речевой среды, в которой воспитывается ребенок полная благополучная семья

7.3. Особенности речевого поведения адекватен, речевая активность

7.4. Неврологический статус и состояние сенсорно-перцептивных органов и систем (зрение, слух, осязание и др.) окулист – здоров; ЛОР – здоров, слух норма; невролог – отставание в речевом развитии

7.5. Сведения о настоящих и перенесенных заболеваниях ОРВи, отит, ринофарингит, обструктивный бронхит, конъюнктивит

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ ребёнок с тяжёлым нарушением речи (II уровень речевого недоразвития)

РЕКОМЕНДАЦИИ занятия с учителем-логопедом и педагогом-психологом

Учитель-логопед ____________________________________________________ /_________________/

Образовательное учреждениеГБОУ Школа №0000

РЕЧЕВАЯ КАРТА

Дата заполнения «00» _____________ 20_____ г.

Фамилия, имя ребёнка Иванов Иван Иванович ……Дата рождения 00.00.0000 г.

Родители (законные представители) ____________________________________________________

2. Речеязыковая компетенция

2.1. Уровень сформированности лексикона

2.2. Уровень сформированности грамматической компетенции

2.4. Уровень сформированности фонетико-фонологической компетенциине соответствует возрастной норме

Состояние фонематического слуха не сформирован, трудности различения фонем (р – в, рь – й, л – в, ш – с, ж – з, щ – сь)

Слоговая структура слова грубо нарушена

Звукопроизношение нарушено: свистящие звуки отсутствуют (среднее положение языка) (кроме звука Ц), твёрдые шипящие отсутствуют (среднее положение языка); необходима автоматизация звуков Р и РЬ