Особенности коррекционной работы с ребенком, имеющим нарушение зрения, в логопедической группе

Специфика работы логопеда с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения

Анжелика Хайретдинова
Специфика работы логопеда с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения

Нарушение зренияотрицательно сказывается на:

-нервно-психическом статусе детей;

– двигательной активности и

– ориентировке в пространстве;

-развитии познавательной деятельности;

– общем речевом развитии.

Специфика речевых нарушенийу детей со зрительной патологией:

-не понимают смысловую сторону слова;

-используют слова, усвоенные на чисто

-накапливают в речи слова без конкретного

-Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводят к тому, что проблемы со звукопроизношением

встречаются в 2 раза чаще, чем у детей с нормой.

Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.

Логопедическая работа по развитию речи

детей с нарушением зрения

опирается на общедидактические и тифлопедагогические принципы построения коррекционной помощи.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован

Программа Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной

«Воспитание и обучение детей дошкольного

возраста с фонетико-фонематическим

недоразвитием (старшая группа)»

Программа Г. А. Каше «Воспитание и обучение

детей дошкольного возраста с фонетико-

фонематическим недоразвитием (подготовительная

Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Программа Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной

«Подготовка к школе детей с общим

недоразвитием речи в условиях специального

Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза

Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушение зрения:

-Использование стимульного материала в

зависимости от зрительной патологии ребенка.

-Учет зрительной нагрузки,включение в занятия

гимнастики для глаз.

-Переключение со зрительного восприятия на

тактильное и слуховое.

-Размещение детей на занятии с учетом

-Индивидуализация подхода к коррекции речи у

детей с нарушением зрения.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ АДАПТАЦИИ НАГЛЯДНОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ:

-Иллюстративный материал максимально

реальный и четкий

-Для наглядных пособий использовать

красный, оранжевый и желтый цвета

-Нельзя использовать картины с блестящей

-Картины вешать на уровне глаз

-При фронтальной демонстрации картин

детям можно выходить к доске для лучшего

-Для раздаточного материала лучше

использовать силуэтные рисунки

-Раздаточный материал при сходящемся

косоглазии (направление взора вверх и

вдаль, высокой близорукости, нистагме

располагать на подставке,

-при расходящемся косоглазии (направление

взора вниз и вблизи) наглядный материал

лучше положить на стол.

-Если ребенку врач назначает окклюдор, то ребенок стоит у доски со стороны открытого глаза (наклейка на левом глазу, ребенок стоит справа.

Наклейка на правом глазу, ребенок стоит от доски слева).

-Необходимо помнить, что для детей с нарушением зрения характерна аномалия синего и фиолетового цветов.

Острота зрения – Размер пособий

Посадка детей за столы:

1. Дети с низкой остротой зрения занимают первые

2. При светобоязни нужно посадить ребенка так,

чтобы не было прямого раздражающего попадании

3. При сходящем косоглазии место ребенка на

занятиях в центре.

4. При разной остроте зрения обоих глаз ребенка

необходимо посадить лучше видящим глазом к

5. Рабочая поверхность при расходящемся косоглазии

должна быть горизонтальной, а при сходящемся –

вертикальной, при миопии, глаукоме – вертикальной

6. Расстояние от глаз ребенка до рабочей

поверхности должно быть не менее 30 см.

7. Темп занятий должен быть снижен.

8. Обязательно проводить специальную гимнастику для глаз, физкультминутки и минуты отдыха.

Совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения.

Использование кинезиологических упражнений в работе с дошкольниками, имеющими нарушения речи Важнейшей проблемой дошкольного детства на современном этапе является увеличение количества детей с речевой патологией. Хорошая речь – важнейшее.

Использование в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение зрения, дидактических игр Использование в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение зрения, дидактических игр. При работе с детьми, имеющими нарушения зрения,.

Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми, имеющими нарушения зрения Муниципальное Бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №98, компенсирующего вида», города Сыктывкар. Музыкальный руководитель.

Офтальмо-гигиенические условия организации коррекционно-развивающей работы с воспитанниками, имеющими нарушения зрения Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад № 226 городского округа город Уфа Республики Башкортостан КОНСУЛЬТАЦИЯ.

Специфика работы педагогов и специалистов с особенными детьми в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения Т. И. Кучебо, Ж. В. Размочаева, О. И. Сырова Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 139», г. Новокузнецк.

Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в работе с дошкольниками, имеющими речевые нарушения Современное дошкольное образование ориентирует педагога на необходимость учёта индивидуальных особенностей развития личности ребёнка. В.

Специфика работы-учителя логопеда ДОУ в условиях инклюзивного образования Специфика работы учителя логопеда ДОУ в условиях инклюзивного образования. [/u][/b]Одним из актуальных направлений развития системы образования.

Специфика работы учителя-логопеда (из опыта работы) Специфика работы учителя – логопеда в условиях инклюзивного образования (слайд 1) (слайд 2) Инклюзивное образование в России все активнее.

Статья из опыта работы с детьми, имеющими нарушения аутистического спектра «Особые дети» (из опыта работы). Я работаю педагогом-психологом на протяжении 16 лет, и сегодня хочу рассказать о своей работе с «особыми».

Читайте также:
Наглядный материал по лексической теме Зимующие птицы

«Песочная страна». Занятие по экспериментированию с детьми 4–5 лет, имеющими нарушения зрения Задачи: 1. Расширять представления детей о свойствах песка: сыпучесть, рыхлость, из мокрого песка можно лепить. 2. Упражнять в его обследовании.

Работа учителя – логопеда в группах с нарушением зрения.
статья по логопедии на тему

В статье раскрыта специфика работы учителя – логопеда на группах с нарушением зрения.

Скачать:

Вложение Размер
Работа логопеда с детьми с нарушением зрения 25.74 КБ

Предварительный просмотр:

Работа учителя-логопеда в группах для детей с нарушениями зрения.

Одним из основных направлений работы является социализация, психическое и личностное развитие ребенка. Важнейшим условием социализации и всестороннего развития ребенка является овладение им родным языком. Но речь лишь тогда полноценное средство общения, когда сформированы или корригированы все ее структурные компоненты. Для успешной работы в данном направлении в учреждении создана логопедическая служба. Ее деятельность направлена на осуществление коррекции речи дошкольников, успешную подготовку детей к обучению в школе, предупреждение нарушений речевого развития.

Логопедическая работа с детьми с нарушением зрения строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов. К последним относятся принципы коррекционного обучения: учет вторичных и первичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирования всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровня сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности речевого материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами учителя-логопеда, тифлопедагога, воспитателя, музыкального руководителя, педагога-психолога, инструктора по физкультуре, педагога по ИЗО в системе разнообразных занятий с детьми. Воспитателями и тифлопедагогами совместно с логопедами определяются задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой и в предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.

Коррекционно-логопедической работе предшествует углубленное обследование детей учителем-логопедом, который устанавливает степень сложности первичных и вторичных отклонений, требующих индивидуального подхода к каждому ребенку. По результатам диагностики, речевые нарушения имеют различную форму и степень тяжести: общее недоразвитие речи различных уровней (ОНР), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), фонетическое недоразвитие речи (ФН).

Раннее выявление нарушений речи и организация коррекционной работы способствуют предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей (в том числе и в формировании письменной речи).

Специфика, содержание знаний, форма организации, приемы, способы и средства коррекционного воздействия определены степенью выраженности речевого нарушения, зрительного диагноза, возрастными, психическими, двигательными, интеллектуальными возможностями дошкольников, а также медико-эргономическими установками офтальмологической службы.

Работа логопеда с детьми с нарушениями зрения осуществляется на фоне специального лечения, которое носит комплексный характер. Учитель-логопед учитывает периоды лечения (плеоптический, ортоптический, диплоптический), на которых находятся дети, и строит коррекционно-логопедическую работу с учетом решаемых врачом офтальмологом задач, а также учитывает остроту зрения и зрительную нагрузку.

Коррекционно-логопедическая работа ведется по парциально используемым программам:

– Т.Б. Филичева, Г.В Чиркина « Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада».
– Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада)»;
– Г.А Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7-й год жизни)»;
– Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) под редакцией Л.И Плаксиной.

С детьми проводятся фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.

На подгрупповых занятиях по развитию лексико-грамматических категорий ведется работа по расширению и активизации словарного запаса детей наименованиями предметов, их частей, качеств, действий, на правильность соотнесенности слова с образом предмета. Вводятся и уточняются обобщающие понятия. Формируются и развиваются словообразовательная функция речи и словоизменение.

На подгрупповых занятиях по развитию связной речи дети учатся составлять различные модели предложений, пересказывать и составлять рассказы по демонстрации действий, серии сюжетных картин, сюжетной картине, личному опыту, описательные и творческие рассказы.

На занятиях по подготовке к обучению грамоте дети учатся правильно произносить изучаемый звук, дифференцировать его на слух и в произношении, выполнять звукобуквенный анализ и синтез слогов и слов.

На индивидуальных занятиях с детьми проводится:

– артикуляционная гимнастика, выработка направленной воздушной струи;

– автоматизация навыка произношения звука;

– дифференциация смешиваемых звуков;

– закрепление знаний, полученных детьми на фронтальных и подгрупповых логопедических занятиях.

Ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, упражнения мышц артикуляционного аппарата, исправление произношения, правильное громкое произнесение звуков, слогов, слов, заучивание стихотворений на определенный звук создают основу для преодоления нарушения речи.

На всех вышеперечисленных занятиях проводится совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее положено формирование углубленных представлений, реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи.

В результате проводимой коррекционно-логопедической работы удается устранить фонетические нарушения речи, сформировать фонематические представления, развивать лексико-грамматические категории, сформировать умение связно непрерывно, логически строить высказывание, пользоваться различными моделями предложений.

Специфика работы учителя-логопеда

при коррекции речевых нарушений у дошкольников

с нарушениями зрения в специальном детском саду.

Нарушение речи напрямую не зависит от остроты зрения, но наличие зрительного дефекта ставит ребёнка со зрительной патологией относительно формирования речи в ранний период развития в неравные условия с хорошо видящими детьми, при которых сужается сфера для развития двигательно-моторной активности.

Общая особенность таких детей – нарушение словесного опосредования. Если ребёнок правильно называет предмет, это не значит, что у него имеются чёткие представления о нём. Это объясняется трудностями установления предметной соотнесённости слова и образа, правильного употребления слов в речевой практике.

Овладение фонетической (произносительной) стороной речи совершается на основе подражания. Формирование речедвигательных образов, основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает, так как ребёнок не может видеть артикуляторные движения окружающих его людей. Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводят к тому, что у детей с нарушенным зрением проблемы со звукопроизношением встречаются в 2 раза чаще, чем у хорошо видящих детей.

Неточные представления об окружающем предметном мире провоцируют накопление в речи детей слов без конкретного содержания, что приводит к формальному усвоению знаний и лишает детей возможности применять полученные знания в учебной и игровой деятельности.

Таким образом, зрительная патология отрицательно влияет на доречевое и речевое развитие ребёнка с нарушениями зрения.

Практически 80% детей старшего дошкольного возраста с проблемами зрения имеют нарушения речи. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

Работа логопеда с детьми с нарушениями зрения требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применения средств наглядности. Логопед в специальном дошкольном учреждении корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка. В системе занятий осуществляется комплексный подход к коррекции нарушения развития детей силами логопеда, тифлопедагога, ортоптиста, психолога, воспитателя. Это обеспечивает активизацию сохранных анализаторов, развитие проприоцептивной чувствительности у детей с нарушениями сенсорной сферы.

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

– Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении;

– Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки;

– Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания;

– Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см – не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности;

– Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта:

  • выбор адекватного фона;
  • выбор оптимального цвета;
  • постоянное использование указки для уточнения;
  • ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза;
  • педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;
  • объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур;
  • непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин.

Важнейшим звеном всей системы коррекционной работы является игровая деятельность: игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания; адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке).

При организации логопедической работы решаются и специальные задачи дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения:

  • обогащение зрительных представлений (рисунки предметов);
  • развитие зрительно-двигательной координации (все задания на соединение);
  • развитие слухового внимания (ориентировка на звуковые свойства предмета);
  • стимуляция зрительно-познавательной активности;
  • включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (дифференцирование гласных и согласных, звукобуквенный анализ слова);
  • развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи).

Обучение грамоте детей с нарушениями зрения проводится также звуковым аналитико-синтетическим методом и определяет работу с основными элементами языка (предложение – слово – слог – звук). Однако эта работа имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Дети не только учатся чтению и письму, но и в процессе бесед, наблюдений, экскурсий получают «живые» впечатления об окружающей действительности, обогащающие их словарь и речь в целом.

Важной частью работы логопеда является подготовка детей к обучению грамоте, включающая следующие задачи:

  • развитие интереса к занятиям;
  • уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи;
  • исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха;
  • укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков;
  • развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки;
  • координация мелких мышц кисти руки.

Формирование навыков звукового анализа начинается с умения различать неречевые звуки (шум машины, шуршание листьев, шум ветра). В дальнейшем переходят к анализу речи. Выделение первого и последнего звука, различение гласных и согласных звуков, воспитание фонематического слуха тесно связано с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для улучшения звукового анализа. Неправильное звукопроизношение, смешение звуков в значительной мере задерживают возникновение артикуляционных образов в коре головного мозга.

Ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, упражнения мышц артикуляционного аппарата, исправление произношения, правильное громкое произнесение звуков, слогов, слов, заучивание стихотворений на определенный звук создают основу для преодоления нарушения речи.

Работа с детьми по развитию зрительно-пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо.

На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева.

Во многих пособиях по автоматизации звуков картинки расположены рядами, логопед помогает ребенку найти и назвать нужную картинку, показывает ее указкой.

Для подготовки к обучению грамоте слабовидящим детям нужно уметь производить слоговой и звуковой анализ. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты – слово «прошагивают», «пропрыгивают».

Чтобы максимально облегчить детям понимание и усвоение учебного материала, используются традиционные цветные символы для обозначения звуков: красный – гласный звук, синий – твердый согласный, зеленый – мягкий согласный.

В результате проводимой работы удаётся устранить фонетические нарушения речи, сформировать фонематические представления у дошкольников и устно-речевую базу для овладения элементами грамоты.

Оборудование кабинета и адаптация пособий к группам зрительной нагрузки является неотъемлемой частью комплексного воздействия на развитие речи у детей с нарушениями зрения.

Весь используемый в работе дидактический материал адаптирован к зрительным возможностям детей с нарушениями зрения.

Благодаря комплексному воздействию на развитие речи дошкольников с нарушениями зрения, отмечается положительная динамика в коррекции речи у детей.

Альманах педагога

Автор: Райкова Галина Владимировна
Должность: учитель – логопед
Учебное заведение: МАДОУ №3
Населённый пункт: город Магадан
Наименование материала: статья
Тема: Коррекция речи у дошкольников с нарушением зрения
Раздел: дошкольное образование

Райкова Галина Владимировна – учитель – логопед высшей категории, Почетный работник общего образования Российской Федерации Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 3» г. Магадана
Особенности коррекционной работы с детьми,

имеющими нарушения зрения и речи
Большую часть информации (до 90%), поступающей к нам из внешнего мира, человек получает с помощью зрения. В процессе восприятия предметов мы узнаем об их форме, величине, цвете, пространственном расположении и степени удаленности. У находящегося в условиях зрительной депривации ребенка со зрительной патологией представления об окружающем мире являются обедненными, фрагментарным, что может негативно сказаться на его речевом развитии.
Причины нарушения зрения.
Зрительная патология дошкольников – весьма распространенное явление. Об этом свидетельствует статистика, которая ежегодно регистрирует неуклонный рост числа детей с дефектами зрения. Причины нарушения зрения разнообразны: генетическая предрасположенность, врожденные аномалии строения глаз, вирусные и инфекционные заболевания матери во время беременности, внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы ребенка во время родов, несоблюдение гигиены зрения, нарушение питания зрительных нервов, осложнения после различных заболеваний и другие.
Основные зрительные нарушения у детей.
У детей имеются те же глазные заболевания, что и у взрослых людей. Базовые зрительные функции: острота зрения, цветоразличение, поле зрения, характер зрения и глазодвигательные функции. Снижение любой из перечисленных функций неизбежно влечет за собой нарушения зрения в целом. Для того чтобы грамотно организовать коррекционную работу, логопеду необходимо иметь общие представления о наиболее распространенных глазных заболеваниях и обусловленных этими заболеваниями психофизических и речевых особенностях ребенка. Дети, обладающие остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием очков от 0,05 до 0,2, либо с нарушениями периферического зрения, приводящими к снижению разрешающей способности глаза, называются слабовидящими. Нарушения остроты зрения выражаются в астигматизме, миопии (близорукости) и гиперметропии (дальнозоркости). Близорукость может быть слабой (до 3,0 дптр), средней (3 – 6 дтпр) и тяжелой степени (6 и более дптр). Близорукость может быть стабильной, медленно прогрессирующей (до 0,5- 1,0 дптр в год) и быстро прогрессирующей (более 1 дптр в год). Кроме того, миопия может быть ложной, когда зрение ухудшается в результате зрительного, психоэмоционального перенапряжения или заболевания. Ложная близорукость может при неблагоприятных обстоятельствах перейти в истинную. При амблиопии зрение снижается без каких – либо нарушений анатомического строения глаз. Амблиопия (так называемый «ленивый глаз») является функциональным расстройством. Дети с амблиопией плохо видят вблизи.
Дети с нарушенной функцией цветоразличения неправильно воспринимают один из трех цветов (синий, зеленый, красный), могут смешивать красный и зеленый цвет. У дошкольников с нарушением поля зрения затруднена целостность восприятия, что приводит к трудностям в пространственной ориентировке. Нарушения бинокулярного зрения не позволяет ребенку видеть одновременно двумя глазами и воспринимать предмет как единое целое, искажает стереоскопическое, пространственное восприятие мира. Нарушения глазодвигательных функций приводит к возникновению косоглазия и нистагма. Косоглазие бывает правосторонним, левосторонним, сходящимся и расходящимся. При нистагме ребенок с трудом фиксирует взор, глазные яблоки совершают хаотичные, не зависящие от воли ребенка, движения. Каждое зрительное нарушение может быть разной степени выраженности: легкой, средней и тяжелой степени.
Психофизиологические особенности детей со зрительной патологией.
Зрительные нарушения влияют на общее развитие ребенка. Чем сильнее нарушено зрение, тем больше проблем развития это влечет за собой. Дети со зрительной патологией соматически ослаблены, часто болеют, быстро утомляются, истощаются эмоционально и интеллектуально. Дошкольникам свойственна моторная неловко сть, з а м е д л е н н о с т ь , раскоординированность движений (могут при передвижении по группе задевать стул, парту, ронять предметы), нарушения мелкой моторики, зрительно – моторной координации. Малыши с трудом ориентируются в пространстве, определяют положение предметов в пространстве относительно себя и других предметов, степень удаленности предметов, затрудняются в определении взаиморасположения деталей предметов и целостном восприятии предметов.
Зрение и речь.
Нарушения зрительного восприятия и другие особенности зрения ребенка негативно сказываются и на состоянии речи. Как правило, чем сильнее нарушено зрение, тем серьезнее речевые проблемы. При нарушении зрительных функций восприятие предметов и явлений является неполным, искаженным, недифференцированным. Ребенок с трудом видит (или не видит) мелкие предметы, детали. Это сказывается на словаре всех частей речи, в том числе существительных, обозначающих предметы и их части, прилагательных, обозначающих свойства предметов и их деталей, наречий места, обозначающих положение предметов и деталей относительно друг друга. Нарушения цветоразличения в большей степени влияет на словарь качественных прилагательных. Трудности пространственных ориентировок, определения степени удаленности предметов отрицательно сказываются на усвоении наречий места. Страдает словарь антонимов, обозначающих положение предметов (вверху – внизу, слева – справа, ниже – выше, далеко – близко, высоко – низко). Дети с трудом понимают значение предлогов, зачастую неправильно употребляют предлоги в, из, на, с, к, от, под, из – под, за, из-за, над, около, между. Зрительная патология затрудняет развитие связной речи детей. Большую трудность для них представляет составление описательных рассказов, рассказов по сюжетным картинам, по серии картинок. Дошкольники упускают важные детали, нарушают логическую последовательность изложения. Синтаксические конструкции, используемые ими при пересказах и составлении рассказов, бедны и однотипны.

Требования к организации занятия
. Помещение, в котором проводится логопедическое занятие, должно быть хорошо освещено. Логопеду необходимо знать зрительный диагноз и связанные с ним проблемы ребенка. При выборе места ребенка за столом на занятии важно учитывать вид и степень выраженности зрительного дефекта. Например, детям с выраженной близорукостью предоставлять место за первой партой, а детям с выраженной гиперметропией – за последней партой. При сходящемся правостороннем косоглазии необходимо посадить ребенка слева, а при сходящемся левостороннем косоглазии – справа. Важно следить за осанкой детей во время занятия, соблюдать охранительный режим и гигиену зрения. Зрительные нагрузки должны быть дозированными; после зрительного напряжения проводить смену деятельности и гимнастику для глаз. Нельзя допускать длительного нахождения ребенка в одной позе. Один из важнейших принципов организации занятия – проведение его в условиях динамической позы, когда чередуются различные виды деятельности: ребенок слушает, отвечает, ощупывает, рассматривает предметы, картинки, рисует, раскрашивает, манипулирует предметами по заданию логопеда, имитирует действия персонажей, выходит к доске и т.п. Очень важно делать акцент на предметно – практической деятельности дошкольника в ходе реализации речевых задач. Физкультминутки на развитие общих движений, пальчиковую и зрительную гимнастику необходимо проводить чаще, чем на занятиях с детьми, имеющими норму зрения. Гимнастика для глаз проводится после каждой зрительной нагрузки. Она снимает зрительное напряжение, улучшает циркуляцию внутриглазной жидкости, кровообращение, укрепляет глазные мышцы, развивает глазодвигательные функции, согласованность движений глаз с общими движениями и речью. Учитывая быструю утомляемость, повышенную отвлекаемость, низкую концентрацию внимания и работоспособность воспитанников данной категории, целесообразно проводить занятия в нетрадиционной форме (занятия – экскурсии, путешествия, театрализованные занятия, комплексные.). Разнообразный, красочный материал, игровые ситуации, повышающие интерес к занятию и выполнению заданий логопеда способствуют более высокой эффективности логопедической работы.
Требования к дидактическому материалу.
Если в группе есть дети с нарушением зрительных функций, логопед должен создать для них условия, благоприятные для зрительного восприятия – подобрать соответствующий дидактический материал: цветные картинки с четкими контурами или черно – белые картинки со стопроцентной контрастностью; на начальном этапе обучения нужно избегать стилизованных изображений. Предлагаемые изображения должны быть реальными и свободными от излишних деталей. Размер картинок зависит от степени выраженности зрительного нарушения: ребенку с тяжелой степенью близорукости предлагаются изображения крупного размера, средней степенью – среднего размера, легкой – среднего и мелкого размера. Картинный материал не должен иметь бликов. Логопедический кабинет должен быть оснащен дидактическим материалом, который в работе с дошкольниками, имеющими нарушения зрения, помогает комплексно решать следующие задачи: развитие зрительного восприятия, зрительного внимания, зрительно – моторной координации, мелкой моторики, развитие звукопроизношения, фонематических процессов, обогащение словарного запаса различными частями речи, развитие навыков словообразования и словоизменения, связной речи:
– цветные и черно – белые изображения трех размеров на все лексические темы; – теневые изображения предметов; – замаскированные рисунки; – изображения в разнообразных штриховках, в зашумлении; – точечные изображения; – пунктирные изображения; – контурные изображения; – трафареты на все лексические темы; – изображения с отсутствующими деталями; – разрезные картинки; – материал для развития мелкой моторики шнуровки (шнуровки, пазлы, мелкие игрушки, пуговицы и пряжки для застегивания и др.);
Дидактические игры и упражнения.
Игра «Чья это тень?». Материал: теневые изображения диких животных. Цель: развитие зрительного восприятия, зрительного внимания, упражнение в образовании притяжательных прилагательных. Задание: узнать, чья это тень (волчья, лисья, заячья). Игра «Кто где спрятался? Кто откуда выглядывает?” Материал: замаскированные рисунки. Цель: развитие зрительного восприятия, зрительного внимания, употребление предлогов и предложно – падежных форм, наречий места. Задание: найти детенышей животных, рассказать, кто где спрятался и откуда выглядывает. (Медвежонок спрятался за кустом. Он выглядывает из-за куста. Зайчонок спрятался за деревом, выглядывает из-за дерева.) Игра – упражнение «Найди и посчитай» Материал: контурные (точечные) изображения курицы и цыплят. Цель: развитие зрительного восприятия, зрительного внимания, согласование числительных с существительными в роде, числе, падеже. Задание: найти и сосчитать цыплят. (Один цыпленок, два цыпленка…, пять цыплят.) Игра – упражнение «Обведи, раскрась, опиши предмет». Материал: точечные или пунктирные изображения предметов, цветные карандаши. Цели: развитие зрительного восприятия, зрительно – моторной координации, графических навыков, связной речи. Игра «Чего не хватает». Материал: изображения предметов с недостающими деталями. Цели: развитие зрительного восприятия и зрительного внимания, графических навыков, навыка употребления существительных родительного падежа, единственного числа. Задание: сказать, чего не хватает и дорисовать недостающие части предмета. Игра «Узнай предмет по его части и дорисуй». Материал: изображение части предмета (например, бабочки). Цели: развитие зрительно – пространственного восприятия, зрительно – моторной координации, графических навыков, навыка употребления существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами в родительном падеже единственного числа, согласования числительного с существительным, умения конструировать предложение с однородными дополнениями. Задание: назвать предмет; ответить полным предложением, сколько частей тела не хватает; дорисовать. (Это бабочка. У бабочки не хватает одного крылышка и одного усика) Игра «Соедини маму с ее птенцом». Материал: цветные или контурные изображения домашних птиц и птенцов, фломастер. Цели: развитие зрительного восприятия, зрительного внимания, зрительно – моторной координации; развитие навыка употребления существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами, употребления существительных в дательном падеже с предлогом С. Задание: соединить маму с ее птенцом; сказать, кто с кем ты гуляет. (Курица гуляет с цыпленком.)
Игра «Зашнуруй ботинок». Материал: трафарет ботинка с отверстиями для шнурка, 2 шнурка (длинный и короткий). Цели: развитие зрительного восприятия, мелкой моторики, координации движений; обогащение словаря антонимами. Задания: сравнить шнурки по длине; выбрать длинный шнурок и зашнуровать ботинок; сказать наоборот: зашнуровать – (расшнуровать), завязать – (развязать), застегнуть – (расстегнуть).
Коррекционные

логопедической

слабовидящими детьми.
Обучая детей с нарушениями зрения, логопеду необходимо сочетать общедидактические принципы со специальными, коррекционными. 1. Принцип обходного пути. Данный принцип заключается в развитии компенсаторных процессов – коррекции речи в обход пострадавшего звена (зрения). Опираясь на остаточное, сохранное зрение, ребенок сначала рассматривает предмет в целом, затем ощупывает его, опираясь на тактильное восприятие, определяет величину, форму, цвет и другие качества предмета. Затем анализирует отдельные детали, их свойства и взаиморасположение. После этого объект снова рассматривается в целом. С помощью осязания и других анализаторов (обоняния, зрения), в результате всестороннего обследования предмета у ребенка создается полноценное представление о предмете, его деталях, их расположении относительно друг друга, свойствах и качествах предмета. Все свои наблюдения ребенок отражает в слове. Таким образом у ребенка формируется план действий, пополняется словарный запас, что позволяет ребенку составить описательный рассказ о предмете. Такому обследованию предмета ребенка необходимо обучать, формируя у него алгоритм обследования. В этом случае незаменимы схемы обследования, на которые ребенок будет опираться. Сначала для обследования предлагается объемный предмет, затем – плоскостное изображение – цветная картинка с четкими контурами. Развитие компенсаторных процессов у ребенка с патологией зрения осуществляется также за счет обогащения знаний об окружающем мире. Значительную роль играет активизация знаний на логопедических занятиях, тесная взаимосвязь с воспитателями и родителями, которые читают детям художественную литературу (стихи, сказки, рассказы), произведения малых фольклорных форм (потешки, пословицы, поговорки), доступные возрасту ребенка тексты из детских энциклопедий; вместе с ребенком наблюдают за предметами и явлениями окружающей жизни на прогулке, экскурсии; беседуют с ребенком об увиденном и услышанном; проводят опыты. Так восполняется недостаточность зрительного восприятия, что значительно расширяет знания детей, способствуя развитию всех компонентов речи. Роль взрослых в речевом развитии такого ребенка учитель – логопед разъясняет воспитателям и родителям. Компенсация нарушенных зрительных функций осуществляется и за счет развития интеллекта. В связи с этим важно на каждом логопедическом занятии планировать вопросы, задания, игры, способствующие развитию внимания, памяти, мышления. Это поисковые вопросы, загадки, игры «Что изменилось?», Что добавилось?», «Чего (кого) не стало?», «4 – лишний», раскладывание картинок с логической последовательности и другие. 2. Комплексный подход к обучению. Коррекция речи детей, страдающих зрительной патологией, проводится в комплексе с лечебно – восстановительной работой. Ребенок с дефектом зрения должен находиться под наблюдением врача – окулиста или проходить лечение: лечение лекарственными препаратами, аппаратное лечение или использование оптических средств коррекции.
Учитель – логопед строит свою работу с учетом сохранных и нарушенных функций ребенка. Все компоненты речи ребенка он развивает в комплексе с развитием восприятия (зрительного, слухового), внимания (зрительного, слухового), памяти, мышления, координации речи с движением, мелкой моторики, пространственных ориентировок, а также с развитием глазодвигательных функций. В связи с этим важная роль отводится многофункциональным дидактическим играм и упражнениям. 3 . Принцип компетентности и учет индивидуальных особенностей ребенка, связанных с основным заболеванием: – правильный выбор места ребенка за столом на занятии; – подбор картинного материала в зависимости от состояния зрения ребенка; – адекватный подбор упражнений и заданий (например, в играх с мячом для ребенка со сходящимся косоглазием показан взор вверх, а для ребенка с расходящимся косоглазием – взор вниз); – дозирование зрительной нагрузки в зависимости от состояния зрения ребенка; – ограничение участия в подвижных играх, требующих резких движений, для детей, страдающих высокой степенью близорукости (после консультации с врачом); – учет быстрой утомляемости, отвлекаемости детей с нарушениями зрения, подбор методов и приемов работы, способствующих активизации внимания, поддержанию интереса к выполнению речевых заданий (игровые ситуации, сюрпризные моменты, смена видов деятельности); – при амблиопии следует тренировать «ленивый глаз»: предлагать ребенку задания, связанные с рассматриванием мелких деталей, «замаскированные» рисунки; – если ребенок пришел в детский сад с закапанными атропином глазами, запрещается выполнение любых заданий, связанных со зрительной нагрузкой; – необходимо следить за тем, чтобы ребенок находился на занятии в очках и с окклюзией, если это необходимо (один глаз закрывается окклюзией по режиму, разработанному врачом – окулистом: попеременно закрывается здоровый или больной глаз – косящий или «ленивый»); Коррекционная работа с детьми, страдающими зрительными нарушениями, требует от учителя – логопеда компетентности, учета особенностей детей данной категории при организации, проведении занятий, подборе дидактического материала, выборе методов и приемов обучения.
Литература:
Григорян Л.А. Лечебно – восстановительная работа в детских садах для детей с амблиопией и косоглазием. – М.: 1987. Никулина Г.В. Охраняем и развиваем зрение. – Санкт-Петербург: «Детство-Пресс», 2002. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением. Методическое пособие /под ред. проф. Л.М. Шипициной. – СПб.: Образование, 1995. Плаксина Л.И. Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения. Учебное пособие. – М.: РАСИКП, 1999. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения.- М.: 1998. Фомичева Л.В. Развитие зрительного восприятия и знакомство с окружающим миром. – СПб.: Образование, 1995.

Особенности коррекционной работы с ребенком, имеющим нарушение зрения, в логопедической группе

Поступление в детский сад для ребенка является первым шагом к самопроизвольному формированию представлений общественных отношений вне домашних условий.

Незнакомое окружение, непривычная обстановка, также другие требования все это вызывает страх у ребенка.

Дети с нарушением зрения находятся в более тяжелых условиях, поскольку плохо видят окружающее пространство, внешний облик людей. В связи с этим, специалистами проводится активная работа по адаптации детей в социуме, которые имеют зрительные нарушения. Знакомство начинается в условиях зоны групп: приемная, туалетная комната, игровые зоны, спальня.

Для того, чтобы ребенок приспособился к непривычным ему условиям, для начала следует рассказать об назначении различных помещений группы, правилах поведения. Данные действия помогут преодолеть страх у ребенка перед незнакомым ему пространством.

Данные действия желательно проводить в игровой форме. При работе педагогу следует учитывать состояние зрительного анализатора и возможность формирования зрительных функций педагогическими средствами.

По рекомендациям врачей офтальмологов, а зависимости от периода восстановительного лечения, педагог должен проводить с детьми разные дидактические игры и упражнения, направленные на активизацию и стимуляцию зрительных функций у ребенка [2, с. 26].

Роль зрительных функций в жизни человека невозможно недооценить. Все, что человек видит, существенным образом влияет на самочувствие. Психологи отмечают роль зрения в качестве ведущего сенсорного анализатора. Нарушение зрения, образование зрительной патологии в раннем возрасте является серьезной проблемой, которая требует более тщательного изучения.

Актуальность данной проблематики ставит задачу научить ребенка беречь глаза, понимать в дошкольном периоде значимость того, что зрение является важным фактором для жизни человека.

Дети с нарушением зрения видят мир в искаженной форме, в соответствии со своим заболеванием. У таких детей значительно затруднено выделение свойств и качеств предметов.

Для детей актуализируется педагогическая потребность, которая заключается в научении педагогом видеть ребенком окружающий мир согласно общепринятым эталонам, соотносить свою индивидуальность, особенную картину с общепринятой. Решение данных проблем – функциональная обязанность педагога. Вся система коррекционно-развивающей работы должна быть построена с учетом развития зрительного восприятия, развития у ребенка навыков зрительного обследования. Дети в дошкольном периоде учатся определять цвет, форму, величину предмета; анализировать его строение; определять с помощью зрения, из чего сделан предмет, его предназначения. У ребенка в данном периоде образуется система представлений о предмете, об окружающей действительности. Важным разделом работы с детьми с нарушением зрения является формирование навыков гигиены органа зрения и ухода за очками. Чистота – залог здоровья. Данное высказывание является верным также и для здоровья глаз. С целью предотвращения различных инфекционных заболеваний следует тщательным образом промывать глаза.

Очки являются важным моментом для ребенка патологией зрения. Чистота стекол чрезвычайна актуальна для адекватного представления об окружающем мире. Ребенок дошкольного периода должен уметь самостоятельно следить и поддерживать чистоту стекол очков, в более младшем возрасте следить за чистотой очков должны родители и педагоги. По научным исследованиям установлено, что почти 80 % зрения восстанавливают очки.

У ребенка дошкольного периода формируется осознанное соотношение к зрительной работе. С целью сохранения зрительных функций следует соблюдать основные требования к рабочему пространству:

  1. Уменьшать нагрузку на глаза. Недопустимым считается рассматривание иллюстрация, чтение книг, выполнения графическим заданий при плохом освещении, а также в позе лежа. Во время занятий расстояние от книги должно быть не менее 30-35 см.
  2. Дома для занятий следует отводить осветленное место у окна.
  3. В вечернее время суток следует пользоваться лампой мощностью 60 Вт с непрозрачным колпаком. Ставить его следует так, чтобы свет падал с левой стороны только на рабочую поверхность, а глаза, чтобы оставались в тени.
  4. Телевизор следует смотреть не более 2-3 часов в неделю в дни наименьшей зрительной нагрузки. Продолжительность просмотра должна не превышать 60 минут в старшем дошкольном возрасте и 30 минут в младшем дошкольном. Экран телевизора должен находиться на расстоянии 2-3 метра.
  5. Дети должны иметь четкое представление о том, что длительное зрительное напряжение может привести к переутомлению зрения, к снижению умственной работоспособности.
  6. Нельзя допускать прямого попадания солнечных лучей и света яркой лампы в глаза, поскольку это может привезти к снижению остроты зрения.
  7. Следует соблюдать правильную позу при выполнении графических работ, упражнений, рассмотрении картинок, чтении книг сидя за столом.
  8. Обязательно следует соблюдать режим чередования зрительной работы с расслаблением зрения.

Перечисленные требования следует соблюдать не только детям с нарушением зрения, а также нормально видящим дошкольникам. Выполнение данных правил является гарантом для сохранения и улучшения зрительных функций у ребенка [3, с. 61].

Гимнастика для глаз является важным моментом с целью профилактики нарушения зрения.

Выполнение упражнений позволяет снизить напряжений с глаз и укрепить глазные мышцы. Глаза при этом получают возможность свободно двигаться, поскольку тренируются мышцы, которые управляют движения глаза.

Упражнения позволяют активизировать кровообращение в области глаз, хорошо снимают умственное утомление.

Гимнастика для глаз также важна для детей дошкольного периода.

Упражнения для укрепления глазодвигательных мышц. Следует выполнять около 5-6 минут:

  1. Плотно закрыть и широко открыть глаза. Повторять 5-6 раз с интервалом в 30 секунд;
  2. Посмотреть вверх, вниз, вправо, влево, не поворачивая головы. Повторять по 8-10 раз;
  3. Посмотреть на кончик носа, потом вдаль, затем снова на кончик носа и потом снова вдаль. Повторять по 8-10 раз.

Известен тот факт, что при систематической зрительной релаксации, соблюдении зрительного режима и выполнении гимнастики для глаз, можно улучшить все зрительные функции, а также предупредить развитие патологии в младшем дошкольном периоде. Особенна значима эта роль для ребенка с функциональными расстройствами органа зрения. Поскольку в период плеоптического лечения, составной частью которого является окклюзия, ребенок смотрит и работает только амблиоптичным глазом, которому свойственна утомляемость по сравнению со взрослым человеком.

Значительно повышается зрительная нагрузка, возрастают эмоциональное и психическое напряжение. И, соответственно, ухудшается общее психофизическое состояние. Восприятие материала на занятиях становится неполным, дети хуже справляются с поставленными задачами. У ребенка может пропасть интерес к занятиях, ухудшается общее самочувствие, падает работоспособность. С целью оптимизации учебного процесса каждые 7-10 минут зрительной работы с детьми дошкольного периода при патологии зрения следует организовать отдых для глаз.

Такой отдых также является эффективным и для детей дошкольного периода. Для этого требуется проводить 2-3 минутный перерыв, который должен быть заполнен рационально, например, с помощью гимнастики для глаз и других видов упражнений.

Специальные упражнения для глаз можно вносить в разные формы занятий: коррекционные, общеобразовательные, занятия по физической культуре в форме физкультминуток.

Выполнение общеразвивающих упражнений в совокупности с движениями глаз может оказать общее укрепляющее влияние как на организм ослабленного ребенка, выполняя профилактическую, тренирующую и восстановительную функции для глаз [3, с. 79].

Основные особенности и отличия учреждений, где находятся дети с нарушениями зрения, заключаются в организации лечебно-восстановительной работы по коррекции органов зрения детей и постоянного контроля за изменением зрения.

В МБОУ С(К)-НШ ДС № 3 в г. Нерюнгри РС (Я) основными видами работы с детьми нарушениями зрения являются лечебно-восстановительная и профилактическая виды работ. Коррекционный процесс в учреждении строится на основе ряда программ:

  • Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений (для детей с нарушением зрения) под редакцией Плаксиной Л.И., 2003 год. Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду;
  • Программы начальной школы. Коррекционная работа в начальной школе под редакцией Плаксиной Л.И.

Методическое сопровождении коррекционных программ осуществляется на адаптированном материале следующих пособий:

  • Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения;
  • Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения;
  • Григорьева Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения;
  • Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.

Лечебно-восстановительную коррекцию в учреждении осуществляет медицинский коллектив, в состав которого входят врач-педиатр, врач-офтальмолог, медицинские сестры.

В учреждении проводится компьютерное лечение, плеоптическая, оптическая и ортоптическая коррекция органов зрения детей, ведется просветительская работа с коллективом педагогов и родителей.

Лечение детей с амблиопией проводится методом прямой и переменной окклюзии в сочетании с засветами импульсной вспышкой с цветными фильтрами (общий и локально), а также на БО-58, с последующей зрительной нагрузкой и гимнастикой для мышц глаза. Дети с косоглазием, миопией, амблиопией, спазмом аккомодации получают лечение на компьютере по трем программам «Relax», «Contur», «e-Ye-P», а также на синоптофоре, аккомодатконвергенцтренере, амблиотренере.

Особенность лечебно-восстановительной работы заключается в следующем:

  • всесторонняя диагностика нарушения зрительных функций у ребенка, что позволят определить степень, характер и причины дефекта;
  • проведение лечебных и оздоровительных мероприятий, которые необходимы для восстановления нарушения зрительных функций у ребенка;
  • комплексное медико-педагогическое воздействие, которое позволит стимулировать дальнейшее формирование зрительных функций;
  • преодоление первичных, вторичных отклонений в психофизическом развитии ребенка.

Врач направляет и контролирует выполнение специальных профилактических мероприятий в условиях дошкольного учреждения. Он производит лечение и осуществляет контроль за выполнением зрительных нагрузок.

Специальное оборудование при лечении оказывает способствующие функции, что позволяет облегчить и улучшить в дальнейшем степень усвоение общеобразовательного материала.

Медицинская коррекция зрения подразумевает под собой профилактическое лечение: медикаментозное–применение медикаментозных препаратов; местное применение – мази, закапывания. Лечение направленно на стабилизацию патологических процессов, что по возможности позволит устранить осложнения, развивающихся на фоне основного заболевания и предотвращения образования новых заболевания.

Для детей со зрительной патологией следует придерживаться современного и правильного подхода в выборе очков.

Закрепление результатов осуществляется педагогами в процессе всех видов детской деятельности путем соблюдения зрительных нагрузок, строгого выполнения рекомендаций врача-офтальмолога, соблюдения офтальмо-гигиенических требований при подготовке и проведении уроков, общеобразовательных и коррекционных занятий.

Цель коррекционно-образовательной работы с(к)-нш дс № 3 в г. Нерюнгри заключается во всестороннем развитии ребенка и подготовке его к школе. Вся работа воспитателя ведется согласно рекомендациям врача-офтальмолога. Каждый вид деятельности, занятия имеет, помимо общеобразовательных задач, коррекционную направленность, которая вытекает из совместного с врачами-офтальмологами плана работа. Работа медицинского и педагогического персонала является равноценно важным составляющим в системе реабилитации детей дошкольного периода в условиях специализированного дошкольного учреждения.

Комплексная работа, которые содержатся в специальных приемах по коррекции зрительного восприятия, повышают уровень обучения, обеспечивая нормальные условия для развития ребенка.

Дошкольное специализированное учреждение работает по следующим направлениям:

  1. Развитие зрительного восприятия у ребенка в обычных жизненных условиях. В условиях ДОУ создается определенная среда, при которой теряется сила генетических предпосылок восприятия. В итоге зрения в определенных жизненных условиях может начать восстанавливаться обычными динамическими темпами;
  2. Развитие мелкой моторики и осязания. Важное чувство для ребенка с плохим зрением. При помощи действенных методик, которые включают в себя комплекс мероприятий, благодаря которым дети начинают воспринимать мир не только с помощью зрения, но и осязая его. В данном случае е ребенка формируется шанс в дальнейшей жизни вести полноценную деятельность, используя навыки осязания. Мелкая моторика направлена на развитие умственных способностей, что в значительной степени также позволяет определить дальнейшую жизнь ребенка;
  3. Ориентация в пространстве. Специальные программы позволяют ребенку даже с плохим зрением ориентироваться в пространстве, и как следствие полноценно развиваться;
  4. Бытовое и социальное ориентирование. Еще одно важное условие для детей с нарушением зрения. Дети привыкают к жизни в обществе, в итоге они умеют вести себя и чувствовать комфорт даже в социальной среде с детьми с хорошим зрением.

Основные принципы организации деятельности в условиях специализированного учреждения состоят в следующем:

  1. Анализ особенностей и индивидуальностей каждого ребенка;
  2. Исследование и коррекционная помощь;
  3. Адаптация обучающихся программ с учетом особенностей зрительного восприятия;
  4. Дифференцированный подход к ребенку, с учетом состояния зрения;
  5. Обеспечение усвоения материала общеобразовательного характера;
  6. Специализированные офтальмологические условия;
  7. Медико-психологическая реабилитация.

Таким образом, весь персонал данного специализированного учреждения работает с целью формирования у ребенка чувства полноценности, что позволят в дальнейшем добиться жизненных целей у ребенка даже с низким зрением.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) в логопедии: коррекционная работа и занятия

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это группа речевых нарушений, которая включает в себя целый перечень медицинских и логопедических диагнозов. У детей с ТНР, в большинстве случаев не наблюдаются проблемы со слухом и интеллектом, но для них характерны серьезные речевые дефекты.

Речь является одной из сложных высших психических функций человека, обеспечиваемой деятельностью головного мозга. Избирательные нарушения речевой системы, тяжелые нарушения речи развиваются в связи с органическими поражениями мозга.

ТНР – это стойкие специфические отклонения в формировании всех компонентов речи (грамматического строя, звукопроизношения, фонематических процессов и т.д.). Диагноз «тяжелое нарушение речи» ставится на основании заключения ПМПК – психолого-медико-педагогической комиссии.

К тяжелым нарушениям речи относятся дизартрия, алалия, афазия, общее недоразвитие речи (1 и 2 уровни речевого развития), заикание, ринолалия.

Диагнозы, которые относятся к ОНР

ТНР – это не какой-то один диагноз, а собирательный термин, который включает в себя различные нарушения. Соответственно, коррекция должна основываться на конкретном дефекте, который выявлен у ребенка.

К тяжелым нарушениям речи относятся:

Алалия – это тяжелое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическим поражением речевых центров мозга. При этом нарушены все компоненты речи – фонетико-фонематический и лексико-грамматический.

Дизартрия – это речевое нарушение связано с поражением двигательных отделов центральной нервной системы. При дизартрии нарушается произносительная сторона речи, звукопроизношение и просодия. Это нарушение обусловлено недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия характеризуется поздним развитием речи. В дальнейшем речь плохо понятна для окружающих. Самая тяжелая дизартрия бывает у детей с детским церебральным параличом. При дизартрии нарушается и звукопроизношение, и интонационно-выразительная сторона речи. Дизартрия проявляется в разных формах и степенях. Наиболее распространенной в настоящее время является «стертая степень» дизартрии. Ребенок со стертой дизартрией имеет нарушения звуковой и интонационно-выразительной сторон речи. Голос и дыхание во время речи у таких детей ослаблены. Речь часто ускорена, а голос тихий. Нарушены модуляции голоса по высоте и силе. Ребенок затрудняется в произнесении слов усложненной слоговой структуры. Разборчивость речи ухудшается в зависимости от объема речевого материала. Поэтому дети не могут выступать на детских праздниках и читать стихи. Самым заметным дефектом является нарушенное звукопроизношение. У ребенка могут быть изолированно поставлены все звуки, но в речи ребенок по-прежнему их искажает. Даже поставленные звуки не используются в речи и не закрепляются при их автоматизации.

Афазия – частичная или полная утрата уже сформировавшейся речи, вызванная локальным органическим поражением речевых зон мозга. Этот диагноз ставится только детям старше 3-4 лет (т.е. речь должна быть уже сформирована).

Заикание (логоневроз)– речевое нарушение, которое в большинстве случаев возникает в раннем возрасте. Представляет собой нарушение темпо-ритмической стороны речи, для которого характерно повторение слогов, слов, частые запинки и т.д.

ОНР (общее недоразвитие речи). К тяжелым нарушениям речи относится первая и вторая степень ОНР. Для первой степени характерно полное отсутствие речи, поэтому ребенок изъясняется только жестами, мимикой и т.д. При второй степени ОНР речь находится в зачаточном состоянии. Ребенок использует искаженные слова, он может строить лепетные предложения.

Ринолалия. Самой сложной и тяжелой формой является «открытая» ринолалия, возникающая вследствие врожденного расщепления мягкого или твердого неба. При этом дефекте отмечается позднее появление речи. Речь ребенка с ринолалией в целом мало разборчива из-за носового оттенка. Особенности устной речи детей с ринолалией во многих случаях являются причиной отклонения в формировании других речевых процессов. Страдает не только артикуляция звуков, но и развитие просодических элементов речи. Все это затрудняет развитие социализации и коммуникативных функций у ребенка с ринолалией.

В некоторых источниках к ТНР относят и другие нарушения:

Дисфония (нарушение высоты, силы и тембра голоса).

Тахилалия (патологически ускоренный темп речи) и брадилалия (замедленная речь).

Каждое из этих нарушений может быть разной степени тяжести. В ряде случаев расстройство настолько тяжелое, что ребенок признается комиссией ограниченным в своих возможностях. Это уже является поводом к назначению группы инвалидности.

Специфика проведения индивидуальных логопедических занятий для детей с нарушением зрения

Работая учителем-логопедом в общеобразовательном учреждении для детей с нарушением зрения, было замечено, что зрительные патологии осложняют формирование речи. Дети, посещающие МОУ «КНШ-Д/с №14», имеют нарушение зрения: функциональные расстройства и слабовидение различной степени сложности.

Нарушение зрения отрицательно сказывается на нервно-психическом статусе детей, значительно снижает их двигательную активность и ориентировку в пространстве, влияет на развитие познавательной деятельности и формирование общего речевого статуса.

Неточные представления об окружающем предметном мире провоцируют накопление в речи детей слов без конкретного содержания. Это является причиной недоразвития смысловой стороны речи.

В условиях зрительно-сенсорной недостаточности у детей с нарушением зрения возникает обедненность чувственной стороны речи, сказывающаяся на развитии речевой системы в целом: в особенностях накопления словаря, понимании смысловой стороны речи и функционального назначения слова, в овладении грамматическим строем речи, развитии связной речи, в усвоении выразительных средств.

Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводит к тому, что у детей с нарушением зрения проблемы со звукопроизношением встречаются в два раза чаще, чем у нормально развивающихся сверстников. Эти нарушения имеют различную форму и степень тяжести.

Из результатов диагностики, задачи коррекционно-логопедической работы заключаются в следующем: в активизации речевой деятельности, формировании фонематических процессов, обогащении словаря, овладении грамматическими процессами и связной речью. Они решаются на индивидуальных занятиях по логопедической коррекции.

С целью повышения эффективности результатов коррекционной работы на логопедических занятиях соблюдаются эргономические требования:
1. Посадка за столы на занятиях осуществляется по рекомендациям тифлопедагога, учитывая зрительные возможности детей, окклюзию. Первый ряд – дети с очень низкой остротой зрения (-0,4), второй ряд – с остротой зрения (-0,4) – (-0,6), третий ряд с остротой зрения (-0,6) – (-1,0). Кроме того, если у ребёнка окклюзия, например левого глаза он садится справа от педагога, правого глаза – слева; с расходящимся косоглазием – по центру во второй, третий ряд.
2. При работе с детьми, имеющими сходящееся косоглазие, обязательно используются подставки для наглядности.
3. При работе с наглядностью учитывается следующее: соблюдается в изображении пропорции в соответствии с соотношениями реальных объектов; соотношение с реальным цветом объекта; четкое выделение ближнего, среднего и дальнего планов.
4. При подборе и предъявлении дидактического материала учитываются зрительные возможности детей и типы зрительных нагрузок, разработанные Л.А. Григорян.
5. Обязательным элементом коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, является зрительная гимнастика, которая снимает зрительное утомление и проводится несколько раз по 3-5 минут в течение дня. После зрительной работы на логопедических занятиях (рассматривание предметов, картинок, штриховании) выполняем зрительную гимнастику. Зрительные гимнастики подбираются в соответствии с лексической темой.

Коррекционная логопедическая работа с детьми с функциональными нарушениями зрения осуществляется на фоне специального лечения, которое носит комплексный характер. По формированию лексико-грамматической стороны речи работаем совместно с тифлопедагогами и воспитателями. Логопедическая работа выстраивается с учетом рекомендаций врача-офтальмолога.

Если обучающимся, назначено плеоптическое лечение, которое направлено на повышение амблиопичного глаза (засветы, «Аист», фонарик): в этот период используются игры и упражнения:
• «Дорисуй по точкам», «Обведи по контуру», «Дорисуй вторую половину» – развитие графо – моторных навыков.

В логопедической работе используем с целью:
– Автоматизации изолированного звука и автоматизации в словах.
– Определения места звука в словах, деление слов на слоги.
– Закрепления в речи пространственных предлогов и наречий (справа от, слева от, между, над, под,).
– Закрепления понятий столбик, строка.
– Закрепления ориентировки в клетчатом поле (одна клетка вверх) и закрепление звука «Ш».

• Классификация предметов: «Разложи по группам», «Какой предмет лишний», «Добавь предмет».

Здесь решаются такие логопедические задачи:
– Дифференциация поставленных звуков (например: «Ш-Ж»), «Узнай и назови животных со звуком Ш-Ж», автоматизация звука «Р».
– Развитие грамматического строя речи – согласование числительных с существительным («Воробей прислал письмо с приглашением своим друзьям на день рождение, сосчитай, сколько друзей придет»).
– Развитие связной речи, составление предложений по картине. Закрепление пространственных предлогов, узнавание объектов в сложном зашумленном изображении, и определении первого, второго, третьего плана.

• Составление разрезанного на части изображения («Моделирование картины», «Разложи картинки на первом, втором, дальнем плане») – развитие бинокулярного зрения.

Здесь решаем логопедические задачи:
– Развитие связной речи.
– Обогащение словарного запаса.
– Автоматизация звука и определение места звуков в словах.

• Опознание зашумленных изображений («Узнай и назови», «Кто ближе, кто дальше?»).

Решаем логопедические задачи:
– Обогащение словарного запаса.
– Автоматизация и дифференциация поставленных звуков в словах (например: «З или С»), определение места звука в словах, деление слов на слоги.

В результате проводимой коррекционно-логопедической работы удается устранить фонетические нарушения речи, сформировать фонематические представления у дошкольников и устно-речевую базу для овладения элементами грамоты. Обучающиеся овладевают связным описательным и последовательным рассказом, могут пользоваться различными типами предложений (Диаграмма 1, 2).

Диаграмма 1
«Результаты итоговой диагностики 2016-2018 учебный год»

ПРИЁМЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ У НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ НАРУШЕНИЙ В ШКОЛЕ VIII ВИДА

Коренькова Виктория Александровна, учитель-логопед, ГБОУ РК «Школа-интернат № 24»

Аннотация:

Статья посвящена вопросам логопедической коррекции безречевых детей с умственной отсталостью. Рассматриваются формы, приемы и приоритетные направления коррекции для различных групп безречевых детей. Статья может быть полезна учителям-логопедам и учителям-дефектологам.

Ключевые слова:

Безречевые дети; умственная отсталость; РАС, ДЦП, синдром Дауна.

В 2008 году в нашу школу стали поступать дети со сложной структурой нарушений. Эту группу детей можно было охарактеризовать следующими общими чертами:

  1. Нарушение эмоционально- волевой сферы.
  2. Глубокая умственная отсталость.
  3. Тяжёлое нарушение речи (отсутствие или несформированность базовых компонентов речи).
  4. Нарушение общей и мелкой моторики.
  5. Аутизм или аутистические черты.

В логопедической работе я столкнулась с неговорящими, безречевыми, детьми, «речь» которых можно описать следующим образом:

  • активная речь состоит из отдельных лепетныхслов и/или слогов (ма или мама, па или папа, ав— собака, би-би — машина и т.п.).
  • у детей нет потребности подражать слову взрослого, а если и есть речевая подражательная деятельность, то она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков.
  • в активном словаре этих детей насчитывается до 25-27 слов или активная речь полностью отсутствует.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти 2 процесса являются относительно автономными.

Известно, что уровни речевого развития детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Среди детей с грубым нарушением интеллектуальной деятельности значительное количество неговорящих детей (по некоторым данным 40—50 %), у них оказываются несформированными предпосылки развития речи (ориентировочные действия, интерес к окружающему миру, предметная деятельность). Специфические особенности речевого развития препятствуют усвоению учебного материала ребенком, снижают и без того невысокую продуктивность обучения, препятствует общению ребенка, его адаптации в обществе.

При определении содержания обучения таких детей необходимо было учесть, что для них наиболее значимыми являются не академические знания, а овладение навыками общения, приспособление к ежедневной жизни людей в обществе. Это предъявило особые требования ко мне как к педагогу, к организации процесса коррекции и коммуникативной деятельности.

Были определены следующие цели логопедической работы:

  • Формирование элементарных коммуникативных умений.
  • Формирование элементарных знаний об окружающем природном и социальном мире.

На начальном этапе логопедической коррекциия решала следующие задачи:

  • Установление эмоционального контакта между взрослым и ребёнком, воспитание положительной мотивации к занятиям.
  • Обогащение и уточнение пассивного словаря, его актуализация.
  • Развитие слухового внимания (через использование звучания музыкальных инструментов, игрушек, или различных по материалу предметов).
  • Развитие моторики артикуляционного аппарата, мелкой моторики рук, общей моторики.
  • Формирование основных мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение.
  • Вызывание любых звуко-речевых проявлений.

На сегодняшний день есть дети, которые успешно вышли из категории «безречевых». Так, Илья пришел к нам в школу в феврале 2008 года неговорящим ребенком, с атипичным аутизмом.

Первые занятия строились ситуативно исходя из возможностей и желаний ребенка. Илья сам выбирал себе для занятия объект из ряда предложенных. Далее занятие строилось вокруг этого объекта. Сначала это были простые манипуляции с предметом, затем выполнялись простые инструкции с ним, далее предметно-практические действия усложнялись. Параллельно устанавливался эмоциональный контакт с ребенком. Для этого использовались привычные для ребенка ритуалы (например, сначала на занятиях мы здоровались с ним ресничками).

Постепенно мы отошли от привычных для него ритуалов и выработали новые, которые дали нам возможность выстроить примерную структуру занятия. Одним из таких ритуалов является – проговаривание алгоритма последующих действий, который каждый раз заканчивается поощрением в виде выполнения задания на компьютере. Инструкция: сейчас мы с тобой сделаем упражнения для губок и язычка, потом посмотрим картинки, поговорим о них, а затем ты позанимаешься на компьютере.

Если сначала этот алгоритм требовалось повторять на занятии многократно, то впоследствии достаточно было одного-двух повторений. Постепенно Илья стал проявлять интерес, получать удовольствие от занятий, что дало свои результаты.

Единственная проблема, которая длительное время оставалась на занятиях – ребенок долго не мог выполнить комплекс артикуляционных упражнений, что затрудняло коррекцию звукопроизношения. Пришлось прибегнуть к небольшой хитрости. Зная его любовь к занятиям на компьютере, я разработала комплекс упражнений и представила его в форме презентации, через некоторое время Илья стал выполнять его в полном объеме, без подкрепления компьютером.

На сегодняшний день можно отметить значительную динамику. Мы работаем над формированием не только предметного и глагольного словаря, но и составляем простые предложения, формируем связную речь. Появилась возможность работать с ребенком по классической структуре логопедического занятия.

К сожалению, не все дети благополучно вышли из категории «безречевых», поскольку уровень их интеллектуального развития недостаточен для формирования предпосылок речевого развития. Систематика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при глубокой умственной отсталости.

Мной были выделены этапы логопедической работы в зависимости от степени нарушения речевого развития ребенка, определена последовательность формирования языковых обобщений в зависимости от последовательности формирования их в процессе онтогенеза. Зона актуального развития таких детей соответствовала развитию в онтогенезе ребенку до года.

Для дальнейшей успешной коррекции я определила зону ближайшего развития исходя из особенностей структуры нарушения. Обратив внимание на то, что дети с синдромом Дауна часто имеют одинаковые проблемы с речью, а также проанализировав некоторое количество неговорящих детей школы по нескольким параметрам, условно ­­­­определила несколько групп «безречевых» детей, нуждающихся в логопедической коррекции по определенным направлениям:

  1. Безречевые дети с аутизмом или аутистическими чертами поведения с нарушением интеллекта.
  2. Неговорящие дети с синдромом Дауна, нарушением интеллекта.
  3. Безречевые дети с ДЦП, нарушением интеллекта.
  4. Безречевые дети с выраженной или глубокой интеллектуальной недостаточностью.

Для формирования и логопедической коррекции всех групп необходимо:

  • проведение диагностики и оценка коммуникативных возможностей детей;
  • подбор средств альтернативной и дополнительной коммуникации для каждого ребенка (при подборе средств учитываются возможности и сильные стороны ребёнка);
  • использование простых средств (картинки, пиктограммы, фотографии) для создания доступной коммуникативной среды в группе детей и в домашних условиях;
  • использование средств альтернативной коммуникации в свободной деятельности детей в классах, группах, на индивидуальных и групповых занятиях;
  • выделение приоритетных направлений логопедической коррекции с каждой группой детей.

См. приложения № 1, № 2

Подробнее остановимся на четвертой группе безречевых детей с выраженной или глубокой интеллектуальной недостаточностью. Встает вопрос о соотношении вербальной и невербальной коммуникации, о возможности и целесообразности использования последней в обучении детей. Следует признать, что в работе с неговорящими детьми вербальные способы передачи фактической информации малоэффективны. Дети не всегда понимают обращенную речь. Вербальная коммуникация не может быть ведущей в социальной коммуникации.

Нами были определены основные требования к методам коррекции детей данной категории:

– Использование игровой формы как доминирующей. Игра рассматривается не как развлечение и отдых, а как средство обучения и коррекции (например, мы играем в «магазин», лото).

– Использование эмоций, наиболее сохранной стороны психической деятельности детей, в целях пробуждения познавательных потребностей и повышения мотивации обучения (подкрепление состояния успеха у ребенка яркой эмоциональной похвалой).

– Использование специальных игровых приемов для развития подражания.

– Предметно-действенное обучение. Организация постоянной активной практической деятельности детей с конкретными предметами.

– Детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведется по каждому элементу, и лишь затем части объединяются в целое, а дети подводятся к обобщению. (например, при изучении лексической темы «Зима»: знакомство со словом (снег, снежинка, снеговик…) через картинку, выбор картинки из ряда картинок из разных лексических групп, выбор картинки из ряда картинок в одной лексической группе и т.д.)

– Постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции, которая должна быть четко сформулирована.

-Частая смена видов деятельности на занятии, привлечение внимания детей к новым пособиям, новым видам деятельности в целях удерживания его на необходимое время.

– Комбинированное (комплексное) построение занятия: на одном занятии проводятся различные виды работы по разным разделам, например: игра — логоритмические и / или физические упражнения – предметно-практическая деятельность — артикуляционные и дыхательные упражнения — развитие мелкой моторики (рисование, лепка) и т.д.

– Использование средств альтернативной коммуникации:

  • Взгляд, мимика, жесты
  • Звукопроизношение
  • Неэлектронная помощь (фото, рисунки, символы, пиктограммы)
  • Электронная помощь (компьютеры)

Таким образом, поддерживающая коммуникация является оптимальной основой для формирования полноценной жизнедеятельности детей с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности. Специфическая логопедическая работа должна быть направлена на организацию взаимодействия, формирование возможности общения с другими людьми; развитие понимания речи и способности выразить с помощью доступных средств свои потребности, просьбы, мысли и чувства; на получение социального опыта.

Список литературы:

1. «Хрестоматия по логопедии»: учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт./под ред. Волковой и В.И. Селиверстова. М., 1997.

2. Логопедия. /под ред. Л.С. Волковой. М., 2002.

3. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону, 2002.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: