Особенности использования вербальных средств общения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР

Особенности коммуникации у дошкольников с ОНР

Люда Страшкина
Особенности коммуникации у дошкольников с ОНР

Статья : ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР.

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений и навыков с самого раннего детства.

М. И. Лисина отмечает, что общение для ребенка – это активные действия, с помощью которых он стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности.

В специальной педагогике и психологии речь определяется как важнейшая психическая функция человека, универсальное средство общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено,что психические процессы: внимание, память, восприятие, мышление, воображение – опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, задерживают

формирование познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими и, конечно же, препятствуют формированию полноценной личности.

В современной коррекционной педагогике высказывается мнение о необходимости углубленного изучения общения детей с различными видами патологии, в том числе и при общем недоразвитии речи. У таких детей отмечаются, кроме недоразвития речи, вариативно выраженные отклонения в формировании коммуникативных навыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию рсчемыслитслыюй и познавательной деятельности.

Многочисленные исследования Б. М. Гриншпун, Г. В. Гуровец, Р. Б. Халиловой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и других авторов указывает на факт наличия у детей е общим недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся эмоциональной неустойчивостью, незрелостью отдельных психических функций, тугоподвижностью когнитивных процессов.

У детей с ОНР наряду с основными речевыми трудностями отмечаются крайне низкий уровень коммуникативных умений и навыков.

Некоторые особенности общения детей с OНPсо сверстниками: существенное отставание в формировании коммуникативных умений от нормально развивающихся детей, о чем свидетельствует стойкое неумение регулировать поведение партнеров по общению. Большинство с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативная деятельность оказалась ограниченной.

В раннем возрасте у ребёнка вначале появляются и вырабатываются невербальные средства коммуникации в виде различных движений, жестов, мимики, взглядов, которые сопровождаются вокализацией, дословесными голосовыми реакциями (криком, гулением, лепетом и др.). Исследователи (О. Л. Леханова, 2004, О. С. Павлова, 1998, Е. Г. Федосеева, 1999, отмечают, что невербальная коммуникация детей с ОНР имеет специфичный характер, она количественно и качественно отличается от таковой у детей с нормой речевого развития.

Особенности невербальной коммуникации обнаруживается только на уровне собственного использования невербальных средств, при передаче информации, транслируемой им соответствующими средствами. Дошкольники с ОНР используют и понимают более «простые» средства

невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды, характерны для детей более раннего возраста. В репертуаре невербальной коммуникации у них превалируют мимика и визуальное взаимодействие (взгляды, тогда как их сверстники с нормой речевого развития пользуются В процессе общения преимущественно жестами и В меньшей мере мимикой и взглядами.

Что у дошкольников с ОНР нарушение коммуникации не ограничивается речевым компонентом, а охватывает всю коммуникативную систему в целом, включая ее невербальную составляющую. Недостаточность коммуникативных возможностей затрудняет взаимодействие детей с ОНР с другими людьми, расстраивает процесс формирования у них представлений об окружающем мире, нарушает’ речемыслительную деятельность, что в целом ведет к смещению сроков становления предметного и других форм сознания, к деформированному развитию личности с речевой патологией.

Из изложенного вытекает вывод о необходимости целенаправленной работы по развитию невербальной коммуникации у дошкольника с ОНР, поведение которой особенно важно па ранних этапах коррекционного воздействия.

В связи с рассматриваемым вопросом представляет определенный интерес исследование Е. А. Петровой, посвященное изучению жеста в раннем онтогенезе детей с нормой развития. Автор раскрывает’ генезис формирования «языка» жестов у детей до полутора лет, выявляет соотношение развития речи и жестикуляции, показывает роль и функции жестов в раннем онтогенезе. Особый интерес представляет положение Е. А. Петровой о том, что «жесты являются важным элементом нрото-языка и играют важную роль в период дословестной коммуникации и усвоения речи в раннем онтогенезе. Заслуживает также внимания указание И. Н. Горелова на то, что невербальные компоненты коммуникации являются функциональным базисом речи.

Невербальные средства коммуникации являются не только способом передачи информации определенного смысла (выразительные и семантические движения, но вместе с тем в значительной степени служат для выражения эмоционально – экспрессивного состояния человека.

В процессе занятий детей надо знакомить с различными средствами невербальной коммуникации. Учить определять (узнавать) и

дифференцировать разные эмоциональные состояния людей (кукол, других персонажей) по их мимике, выразительным жестам, позам и т. д.

Вырабатывать у детей умения и навыки применения невербальных средств коммуникации в моделируемых ситуациях общения, в играх – драматизациях, на музыкальных и других занятиях, в самостоятельных играх, бытовых ситуациях и т. д. Учить выражать с помощью невербальных средств различные эмоциональные состояния.

У детей повысится социальная активность: они станут инициативнее вступать в межличностные взаимодействия со сверстниками и взрослыми, использовать разнообразные средства невербального общения.

У дошкольников с ОНР наблюдается не только несформированность вербальных средств общения, что обусловлено основным дефектом. Оказывается нарушенным онтогенез невербальной коммуникации.

У дошкольниковотмечаются и вариативно выраженные речевые трудности: примитивный, бедный словарный запас, аграмматизмы. В общении дети используют простую фразу, а их ответы были короткими и однообразными.

Игровые умения у дошкольников развиты слабо. Это выражается в бедности сюжета, в процессуальном характере игры, низкой речевой активности. Как правило, игры длятся недолго, так как дети не могли полностью развернуть сюжет.

Рассматривая особенности речевого общения дошкольников с ОНР со сверстниками, о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно затрудняют осуществление полноценного общения, что выражается в снижении общения, несформированности форм коммуникации, особенностях поведения. Дошкольники не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, часто выражают негативизм по отношению к партнерам по игре. Речевые и коммуникативные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками.

Таким образом, коррекционное воздействие должно быть направленно не только на развитие речевых навыков, но и на развитие коммуникативных умений детей е данной патологией.

Особенности межличностных отношений дошкольников «Особенности межличностных отношений дошкольников». Примерный план изучения темы. Понятие о личности. Понятие о группах и коллективе. Развитие.

Особенности гендерного воспитания дошкольников Позднякова Елена Сергеевна, инструктор по физическому воспитанию МАДОУ «Детский сад №83» г. Березники Пермский край. Особенности гендерной.

Особенности изложения связного текста у младших школьников с ОНР На современном этапе, ситуация, сложившаяся в нашей стране в системе обучения детей младшего школьного возраста, показывает, что количество.

Особенности математического развития дошкольников Особенности математического развития дошкольников Математическое развитие построено на базовых задачах: 1. Формирование активности, инициативности.

Особенности общения дошкольников с родителями и взрослыми Введение Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения.

Консультация для родителей «Особенности подготовки к обучению грамоте дошкольников с ОНР и ФФНР». Уважаемые родители! Вам необходимо знать, что этапу подготовки к обучению грамоте дошкольников с ОНР и ФФНР должна предшествовать определенная.

Особенности развития мелкой моторики у старших дошкольников Особенности развития мелкой моторики у старших дошкольников Особенности развития мелкой моторики у старших дошкольников «Истоки способностей.

Особенности речевого развития дошкольников 3–4 лет Особенности речевого развития дошкольников 3-4 лет. Проблема развития речи детей младшего дошкольного возраста приобретает свою актуальность.

Социальные особенности общения дошкольников Главным условием успешной социализации ребёнка является наличие детского общества, в котором формируются навыки общественного поведения.

Возрастные особенности цветовосприятия старших дошкольников Цвет определяется как световой фон чего-то, окраска. Неточное распознавание цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает возможности.

Особенности использования вербальных средств общения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР

Современные исследования указывают на рост числа детей, имеющих разнообразные отклонения в формировании и развитии речи. Одна из распространенных и достаточно вариабельных групп детей с речевой патологией – это дети с ОНР [1].

Дети с ОНР имеют различные сложности в осуществлении коммуникаций, что обусловлено недостаточной сформированностью языковых средств, а также неумением их использовать в общении (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Кроме того, данные авторы обращают наше внимание на то, что трудности общения у детей с ОНР связаны с задержкой формирования коммуникативной и обобщающей функции речи. Коммуникация или коммуникативная компетентность – это высокоорганизованная, сложная система различных навыков и умений, необходимых индивиду для оптимизации процесса общения. Так, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина дают первичную характеристику коммуникативной особенности детей с ОНР и определяют наполняемость их коммуникативных умений и навыков.

Данная категория детей имеют такие особенности, как резкость, застенчивость, замкнутость, безразличие, повышенную чувствительность, эмоциональную возбудимость, агрессивность. У детей с ОНР снижена потребность в общении, отмечается неспособность к диалогу. Общение формируется в ареоле системы определенного языка, согласно его законам и правилам, здесь с учетом его важнейших компонентов: фонематическая сторона языка, лексика, построение грамматических структур и интонация и стилистика внешних средств передачи и информации и общения как такового. Ребенок усваивает язык в процессе общения со взрослыми. Благодаря речи, особенно ее письменной форме, осуществляется передача и усвоение общественно-исторического опыта. Вне речи невозможно формирование сознания и овладения человеком знаниями. Таким образом, мы понимаем, что отставание в коммуникативно-речевом развитии нарушает межличностное взаимодействие детей, затрудняет процесс их социальной адаптации (Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская и др.).

Современная психолого-педагогическая наука на данный момент не имеет единой концептуальной основы, в которой были бы классифицированы и проанализированы основы и закономерности развития коммуникации у детей с ОНР. Разнообразие исследований и научных школ раскрывают отдельные аспекты сферы коммуникативной деятельности у детей с нарушениями речи. Но каждый исследовательский шаг ведет к нахождению общих закономерностей. В нашем исследовании мы опирались на научное исследование Р.Е. Левиной.

Р.Е. Левиной были определены методологические основы коммуникативного подхода к изучению детей с нарушениями речи. Реализуя системный подход к изучению детей с тяжелыми нарушениями речи, Р.Е. Левина рассматривает нарушения мотивационных процессов у этих детей в качестве сопутствующего симптома недоразвития речевых средств, а в отдельных случаях, и в качестве причины их недоразвития. Она обосновала необходимость формирования мотивационной направленности личности в качестве условия оптимизации познавательной и речевой активности детей с патологией речи [2].

Коммуникативный подход к изучению и формированию речи детей с разными формами речевых нарушений на разных возрастных этапах их развития был реализован в исследованиях, выполненных под руководством Г.В. Чиркиной. Была научно обоснована необходимость оценки речевых средств детей в контексте их коммуникациий [3].

Цель исследования: изучить особенности развития речевых средств общения старших дошкольников с ОНР в контексте их партнерского взаимодействия. В исследовании приняли участие старшие дошкольники с ОНР III уровня (35 детей) и старшие дошкольники с нормальным речевым развитием (НРР) – 35 детей.

Материалы и методы исследования

С целью изучения особенностей диалогического общения использовали методику А.Г. Арушановой. Экспериментатор, организуя игры парами, наблюдал, как дети выполняют игровое задание, и фиксировал в протоколе следующие коммуникативно-речевые характеристики: характер ориентировки на партнера, построение диалогических отношений, используемые средства общения, коммуникативно-семантический тип высказываний детей, способы общения. На основе шкальных оценок выделились уровни развития диалогического общения у детей [4].

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты дигностики диалогического общения представлены в таблице.

Сравнительные данные об уровнях развития диалогического общения у дошкольников с ОНР и НРР

Уровни диалогического общения

По результатам диагностики в экспериментальной выборке представлены все уровни диалогического общения. У дошкольников с ОНР преобладает средний уровень, а у дошкольников с НРР – высокий уровень развития диалогического общения.

Высокий уровень диалогического общения характеризуется ориентацией ребенка на партнера по общению, на сверстника. Дети вступают в диалогические отношения, доминирует активная ответная позиция. Общение между детьми разворачивается в виде сопряженного цикла взаимосвязаных высказываний. Дети обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими, побуждающими высказываниями. Дети общаются доброжелательно. Данному уровню общения соответствовали только 14,2 % детей с ОНР.

Средний уровень развития диалогического общения характеризуется ориентацией в задании. В качестве главного партнера ребенок выбирает взрослого, эпизодически ориентируется и на сверстника. Ребенок проявляет инициативу, отвечает на высказывания партнера преимущественно практическими действиями, комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное. 51,4 % детей с ОНР соответствовали этому уровню.

Низкий уровень развития диалогического общения характеризуется тем, что ребенок пытается решить познавательную задачу, но не обращает внимание на партнера, действует молча, изредка комментирует свои действия. Эпизодически отвечает на высказывания партнера, может вступить с ним в конфликтные отношения. К этому уровню мы отнесли 34,4 % дошкольников с ОНР.

В результате диагностического изучения было обнаружено, что 42 % детей с ОНР в процессе диалогического общения ориентируются преимущественно на взрослого и не выделяют в качестве субъекта взаимодействия сверстника. Инициативу в общении с партнером проявляют 62 % детей с ОНР. Использовать в речи такой тип коммуникативных высказываний, как побуждение, предпочитают 69 % этих детей, 28 % детей с ОНР используют в общении с партнером вопрос. Планировать и выполнять действия совместно, сопровождать их речью умеют лишь 29 % дошкольников с ОНР. Приблизительно столько же детей могут в серии своих высказываний соблюдать тематическое единство. Использованием в общении комментирующих и рассуждающих высказываний владеют 32 % детей с ОНР. 33 % детей с ОНР не всегда соблюдают очередность высказываний, реплик в диалоге, могут перебивать партнера, вступать с ним в конфликтные отношения.

Таким образом, результаты данного этапа исследования свидетельствуют о низком уровне коммуникативно-речевых умений дошкольников с ОНР (не всегда видят и слышат партнера, затрудняются поддержать диалоговые отношения, не стремятся к обсуждениям, рассуждениям в процессе организации делового сотрудничества) [5, 6].

Чтобы составить более полную картину основных характеристик детей с ОНР, мы обратимся к нашим исследованиям, в которых мы выяснили основные психолого-педагогические особенности развития общения со взрослыми и сверстником у детей с общим недоразвитием речи.

Детям с ОНР свойственен низкий уровень познавательной активности, что влияет на общую составляющую познавательных мотивов коммуникации. С этим связан сниженный интерес к явлениям окружающего мира. В свою очередь приводит к тому, что коммуникация остается на уровне привлечения внимания, что усложняет легкость передачи информации, также в общении может выражаться симпатия, но утрачивается одна из основных функций: контакт со взрослым перестает быть информативно-значимым в коммуникации и является только неким средством привлечения внимания.

Кроме того, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи вероятность самореализации, соответствующая возрастным возможностям, в развитии общения со взрослым снижена. Более реальной и возможной формой общения является для них ситуативно-деловая, ориентированная на практическую деятельность Внеситуативные формы общения вне специального обучения оказались этим детям практически недоступными.

В психолого-педагогическом исследовании были выделены основные характеристики коммуникации со взрослым и сверстником у старших дошкольников с ОНР:

– мотивационно-потребностная сфера общения данной категории детей отличается незрелостью;

– средства общения ограничены (как вербальные, так и невербальные).

Таким образом, у детей с ОНР существует острая необходимость в целенаправленном психолого-педагогическом сопровождении их коммуникативного развития.

С целью изучения коммуникативно-речевых характеристик взаимодействия детей в свободной деятельности мы использовали методику изучения общения и отношений дошкольника со сверстниками «Особенности высказываний детей 3–6 лет» (Е. Смирнова). Мы регистрировали вербальные контакты детей, опираясь на шкальные оценки, соотносили их с коммуникативными потребностями партнерского взаимодействия.

Категориальный анализ высказываний детей представлен на рис. 1.

В общении со сверстниками у двух групп испытуемых преобладают высказывания о себе (соответственно 44 % и 27 %). Преобладания «Я» и «Ты» – высказываний у детей в общении с ровесниками (соответственно 64 % и 51 %) свидетельствуют о выраженной потребности в общении со сверстником, о желании привлечь внимание сверстника к себе, оценить партнера. В двух выборках наблюдалось одинаковое (в процентном отношении) количество высказываний в игровой деятельности. Небольшой процент (12 %) «Мир» – высказываний у дошкольников с ОНР свидетельствует о сниженной потребности этих детей в общении на познавательные темы.

Анализ высказываний детей по шкалам ситуативности и внеситуативности представлен на рис. 2.

Рис. 1. Соотношение категорий высказываний у дошкольников с ОНР (а) и НРР (б)

Рис. 2. Соотношение ситуативных и внеситуативных высказываний у дошкольников с ОНР (а) и дошкольников НРР (б)

В общении с партнером у дошкольников с ОНР преобладают высказывания о действиях, происходящих «здесь и сейчас» (оценки собственных действий, действий партнера, предложения и просьбы о помощи и др.). У дошкольников с НРР ситуативных высказываний зарегистрировано в 2,3 раза меньше. У старших дошкольников с ОНР в 25 % случаев встречались внеситуативно-личностные высказывания – «Я»- и «Ты»-высказывания, которые выходили за пределы ситуации общения (высказывания о желаниях, предпочтениях, событиях и др.). У дошкольников с НРР 51 % высказываний были отнесены к этой группе. К внеситуативно-познавательным («Мир»-высказывания) мы отнесли 10 % высказываний детей с ОНР (сообщения о природе, оценочные суждения о социальных явлениях и др.). У детей с НРР такие высказывания фиксировались в 2 раза чаще (22 % высказываний). Результаты данного этапа свидетельствуют о доминировании у дошкольников с ОНР потребности в ситуативно-деловом сотрудничестве с партнером, а вот потребность во внеситуативном общении с ровесником не выражена, познавательные и личностные мотивы общения с партнером только складываются. Все это и определяет недостаточную вариабельность используемых в общении с партнером вербальных средств дошкольниками с ОНР.

Таким образом, реализация коммуникативного подхода к оценке речевого развития дошкольников с ОНР позволила выявить качественные особенности коммуникативно-речевого развития детей:

– доминирование субъект-объектного отношения к партнеру по общению, неспособность к развитию партнерского диалога со сверстником;

– незрелость мотивационно-потребностной сферы общения, ситуативность общения, что ограничивает диапазон решаемых детьми коммуникативных задач, коммуникативных действий и используемых средств общения.

Отмечаем, что нарушение речевого развития является препятствием к формированию полноценного общения в социуме, у детей с общим недоразвитием речи снижается потребность в общении и со взрослыми, и со сверстниками. У детей с общим недоразвитием речи самые большие трудности возникают в организации своего речевого поведения, эти трудности оказывают отрицательное воздействие на постороение отношений с окружающими сверстниками и взрослыми людьми. Дети с речевыми нарушениями не всегда понимают речь, обращённую к ним со стороны собеседника; им сложно правильно среагировать и выстроить ответ, возникают сложности в оценке смысловой цепочки речевого общения. Вследствие этого у детей с общим недоразвитием речи возникают серьезные трудности использования речи как средства общения.

Полагаем, что развитие коммуникативных операций, появление новых средств обмена информацией возможно лишь через преобразование мотивационно-потребностной сферы общения дошкольников с ОНР, через расширение и обогащение решаемых ребенком коммуникативных задач.

Анализ литературных источников по проблеме исследования

Особенности развития вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста

Формированию коммуникации и использованию невербальных и вербальных средств общения в онтогенезе посвящено большое количество работ советских и современных ученых: Б.Ф. Ломова, Г.М. Андреевой, В. М. Бехтерева, В.А. Лабунской, Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, А.А. Леонтьева, Н.И. Лепской, В.Н. Мясищева, и многих других [12, 30, 31, 32, 33].

Основной знаковой системой вербальной коммуникации является речь. Речь является одной из наиболее значимых высших психических функций человека [5, 7, 8, 12, 17, 26].

Переходя к описанию формирования речевой деятельности в норме, перечислим ученых, которые сделали основной вклад в разработку данной проблемы: В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, А.В. Запорожец, Н.И. Лепская, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Г.В. Чиркина, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др. Психика ребенка развивается путем «социального наследования», «присвоения» общественного опыта. Такой идеи придерживались выдающиеся советские психологи: Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн. Человек идет по пути развития путем приобретения общественно-исторического опыта предшествующих поколений. В течение периода детства ребенок усваивает опыт взрослых, которые его окружают. Этот процесс можно назвать обучением, посредством которого развивается психика ребенка.

В процессе усвоения общественно-исторического опыта мы активно пользуемся речью, она является необходимым и основным инструментом. Речь позволяет ребенку получить накопленные достижения человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.).

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок, зависит от ряда факторов, прежде всего, от нормальной работы центральной нервной системы. Однако кроме биологических предпосылок становления речи, важны и социальные, поскольку она формируется только в условиях коммуникации ребенка и взрослого. В раннем и младшем дошкольном возрасте эмоциональное общение с близким взрослым является для ребенка определяющим [34].

Развитие речи происходит как результат взаимодействия ребенка и окружающего мира. Ребенок является активным участником взаимодействия, активно усваивая речевые модели взрослого. Развитие речи непосредственно связано с общением, коммуникацией. Л. В. Выготский определял речь как средство социального общения, основной функцией которой является коммуникативная функция [12].

Мотивация к коммуникации формируется во время взаимодействия ребенка со взрослыми. Она возникает уже в первые месяцы жизни ребенка, в основе лежит удовлетворение жизненных потребностей ребенка.

В жизни каждого человека речь имеет огромное значение. Ученые выделяют три основных функции речи: коммуникативную, или функцию сообщения или сообщения; сигнификативную, или функцию обозначения; функцию обобщения [45].

Функция общения или сообщения коммуникативная функция речи включает в себя ее функции как средства выражения и как средства воздействия. Она состоит в том, что с помощью слов человек может сознательно сообщить о своих мыслях и чувствах, а также об окружающей действительности. Для общения также необходима сигнификативная (обозначающая) функция речи, так как слушатель должен понимать обращенную к нему речь, иначе теряется ценность данного общения; услышанная, но непонятая информация перестает быть сообщением для него. Третья основная функция речи – функция обобщения. Она проявляет себя в способности человека выделения существенных признаков и их обобщение, а также отнесение предмета на основе обобщения признаков к определенной категории.

Три перечисленные функции речи отражают ступени процесса развития речи в онтогенезе. Маленький ребенок сначала вступает в коммуникацию со взрослым, произносит свое первое слово, обращенное ко взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а потом с другими детьми. Поведение ребенка в процессе овладения речью также носит изменения. В работах А. В. Запорожца [17] отображена взаимосвязь развития речи и появления регуляторной функции поведения. С развитием речи планирование и контроль деятельности переходят от взрослого к ребенку.

Авторы по-разному описывают количество этапов в становлении речевого общения, выделяют различные возрастные периоды. Нами была выбрана для описания особенностей становления речевого общения у детей дошкольного возраста периодизация, предложенная М.И. Лисиной [39]. Автор выделяет три этапа:

1. Подготовительный этап (довербальное общение): этап охватывает первый год жизни ребенка и имеет определяющее значение в формировании вербальной коммуникации ребенка. В основе данного этапа лежит эмоциональное взаимодействие между ребенком и близким взрослым. В этот период времени у ребенка появляется особое внимание к звукам речи взрослого, связь речевых звуков с фигурой взрослого человека, формируется пассивный словарь ребенка. К 6 месяцам ребенок начинает реагировать на свое имя, а к 7 – появляется понимание простых речевых инструкций с жестом взрослого. Первый этап включает две формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное (ребенок использует экспрессивномимические средства общения, общение находится под воздействием ведущей деятельности детей и ситуативно-деловое (общение происходит на фоне манипуляций с предметами, основным средством общения являются предметные действия). Во втором полугодии жизни ребенка у него появляется необходимость в новых, вербальных средствах коммуникации. В этот период появляются предречевые вокализации, происходит подготовка к овладению языком.

2. Этап перехода с довербального к вербальному. К началу второго года жизни у ребёнка оказываются сформированными предпосылки развития импрессивной и экспрессиной речи. Данный этап длиться обычно до 2, 5 лет. На этом этапе появляется понимание речи и первые собственные вербализации – лепет, отдельные слова и короткие фразы. Если ребенок не получает ответа от взрослого, то может произойти разрыв между уровнем развития активной и пассивной речи. Также у ребёнка отмечается повешенное внимание к речи окружающих людей и увеличение речевой активности. В возрасте 1,5 2 лет у ребенка появляется возможность объединить слова в простое предложение. К концу данного периода объем предложений увеличивается до 34 слов.

3. Этап речевого общения или вербальной коммуникации. В этот период речь развивается преимущественно как средство общения. Ребенок активно познает мир, удовлетворяет свои познавательные интересы посредством коммуникации. Форма общения при этом так же перестраивается – она становится внеситуативно-личностной и протекает на фоне ведущей деятельности – игры. Ребенку становится важна помощь взрослого, его оценка происходящего, его личность. Что касается активного словаря, а к концу третьего года жизни насчитывается примерно 100 слов. Активная речь ребенка развивается быстро, что связано с ведущей деятельностью ребенка. При этом важно не только количественное, но и качественное увеличение словаря, понимание значений слов [54].

Итак, дошкольный возраст можно охарактеризовать как этап наиболее активного развития вербальной коммуникации детей. Ребенок проявляет потребность в общении, речь служит средством удовлетворения его познавательных, игровых потребностей. В этом возрасте ребенок ищет эмоциональной поддержки взрослого, проявляет инициативу к общению, совместным делам, играм; реагирует на реакцию взрослого и сверстников. Вербальная коммуникация – основное средство человеческого общения, которое происходит посредством устной и письменной речи. Вербальные средства коммуникации – это живая, активная речь. Использование вербальных средств общения характерно только для человека, таким образом он выражает свои мысли, чувства, поведение [33].

РЕЧЕВАЯ КОММУНИКАЦИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В исследованиях по психологии коммуникация определяется как целенаправленный процесс передачи некоторого мыслительного содержания при помощи языка (В.Б. Кашкин), как обмен информацией между людьми, в процессе которого человек сообщает о своих мыслях, чувствах, желаниях, переживаниях и эмоциональном состоянии.

В процессе коммуникации при помощи знаков (вербальных и невербальных) происходит передача некоторого содержания от одного сознания(коллективного или индивидуального) к другому.

Но именно вербальная (устная и письменная разновидности) является для человека основной, универсальной формой общения, кодирования и передачи информации [1].

В процессе коммуникации пересекаются и непрерывно взаимодействуют друг с другом в речевом акте такие функции, как предупреждение, совет, информация, убеждение, выражение мнения, развлечение [1].

А.А. Мирошниченко рассматривает любой акт коммуникации обязательно как взаимодействие трех элементов коммуникативной ситуации: субъекта (отправителя, адресанта), объекта (получателя, адресата) и сообщения. Акт коммуникации не состоится, если сообщение не будет реализовано в каком-то коде. В обычной коммуникации между людьми таким кодом является язык. Для того чтобы смысл сообщения дошел до получателя, код не просто должен быть понят – он должен элементарно физически дойти до адресата [4].

Как показывают исследования М.И. Лисиной, А.Г. Рузской в дошкольном возрасте общение со сверстниками становится важной частью жизни ребенка. На протяжении дошкольного возраста общение детей со взрослыми и сверстниками существенно изменяется, проходит ряд этапов. Изменяются формы общения дошкольников со сверстниками и взрослыми от ситуативно-личностной до внеситуативно-деловой (со сверстниками) и внеситуативно-личностной (со взрослыми) [3].

Большинство детей дошкольного возраста осваивает элементарные навыки общения, способны занять определенное место среди других сверстников.

Нередко можно встретить также детей, испытывающих серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, которые отрицательно сказываются на их общении, препятствуют осуществлению полноценного общения с окружающими людьми. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи). К данной категории детей относятся дети с речевыми нарушениями.

Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется очень дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи (Р.Е. Левина).

Р.Е. Левина выделила и описала уровни речевого развития детей, определила различный характер речевого недоразвития. У одних детей речь в ее общепринятых формах вовсе отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь оказывается более сформированной при наличии в ней признаков значительного отставания от нормы [2].

Изучение общения у детей с речевой патологией, проведённое Е.Г. Федосеевой [7], показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая форма (по М.И. Лисиной), что характерно для нормально развивающихся детей 2-4-летнего возраста. Даже в ситуациях познавательного, личностного общения преобладающее число контактов носит ситуативный характер, что обусловлено их общим психическим недоразвитием: бедностью знаний, недостаточной сформированностью саморегуляции и контекстной речи. У небольшой части детей с речевыми нарушениями явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно, так как дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, сами не могут пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Частое перескакивание с одной темы на другую, непродолжительность беседы указывает на недостаточную сформированность у них познавательного интереса.

В ряде исследований, посвящённых изучению межличностных отношений в дошкольном возрасте, было выявлено, что среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют речевыми средствами. Так, по данным Л.Г. Соловьевой [6], коммуникативная некомпетентность детей с общим недоразвитием речи (ОНР) выражается в снижении потребности в общении, незаинтересованности в контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения, проявлении негативизма.

Автор указывает, что дети с ОНР испытывают значительные трудности в общении: объективные (само проявление речевых недостатков) и субъективные (чувство неполноценности), что говорит об особенностях личности таких детей. Дети не уверенны в своих поступках, особенно чувствительны к неблагоприятным влияниям социума, у них присутствуют страх самовыражения, чувство неполноценности, депрессивность, низкая сопротивляемость стрессу. Такие дети, часто оказываясь изолированными от других детей группы, не участвуют в играх, общих мероприятиях, подвергаются насмешкам со стороны сверстников и педагогов, что ведет к усугублению эмоционально-волевой сферы, порождает тревожность, ожидаемость и прогнозируемость внутренних переживаний, снижает самооценку, в дальнейшем приводит к отклонениям в развитии личности.

О.С. Павлова отмечает, что у детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения. Изучение межличностных отношений показало, что для детей с ОНР характерны недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой [5].

Таким образом, анализ специальной литературы позволяет говорить о том, что вопросы изучения речевой коммуникации в логопедии рассматриваются относительно группы детей с ОНР.

Изучение речевой коммуникации у детей с разными нозологическими формами речевой патологии представлены недостаточно.

В исследованиях Е.Л. Черкасовой указывается специфичность коммуникации детей с речевыми расстройствами и минимально сниженным слухом, которые испытывают значительные трудности в усвоении программного материала, рекомендуемого для дошкольных логопедических групп [8].

Особенности речевой коммуникации детей с минимальными дизартрическими расстройствами рассматриваются в исследовании С.Г. Щербак. Недостаточность речевой коммуникации выражается в трудностях монологического высказывания и отчётливо проявляется в условиях школьного обучения и вызваны необходимостью использования более сложных форм речи – монологической и учебной диалогической [9].

Таким образом, у детей с разными речевыми патологиями возникает дефицит речевой практики, что в свою очередь, отрицательно влияет на формирование навыков речевой коммуникации.

Таким образом, для полноценной коррекции речевой патологии необходимо установить причинно-следственные связи между самим фактом наблюдаемого речевого нарушения и его отсроченными последствиями, к которым можно отнести и нарушение речевой коммуникации в целом, между сформированностью речевых средств у детей с разной нозологической формой речевой патологии и умением использовать их в речевой коммуникации.

Список литературы

1. Кашкин, В. Б. Введение в теорию коммуникации [Текст]: Учеб.пособие / В. Б. Кашкин. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с.

2. Левина, Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей [Текст]: избранные труды Р. Е. Левина // ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.

3. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М. И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320с.

4. Мирошниченко, А. А. Этика деловых отношений [Текст] / А. А. Мирошниченко. – М.: «МИЭМП», 2011. – 86 с.

5. Павлова, О. С. Коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: Монография / О. С. Павлова— М.: МОСУ, 2007. – 97 с.

6. Соловьёва, Л. Г. Развитие вербальной коммуникации дошкольников, имеющих речевые нарушения [Текст]: монография / Л. Г. Соловьёва. – Архангельск : Поморский университет, 2006. – 164 с.

7. Федосеева, Е. Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук / Е. Г. Федосеева. – М.: 1999.

8. Черкасова, Е. Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция) [Текст] / Е. Л. Черкасова. – М.: АРКТИ, 2003. – 192 с.

9. Щербак, С. Г. Формирование устной монологической речи детей с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]: автореферат дисс. канд. пед. наук / С. Г. Щербак. – М.: 2011. – 23 с.

Особенности использования вербальных средств общения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР

Приоритетными задачами современного дошкольного образования в свете требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является создание условий, обеспечивающих развитие ребенка, как субъекта деятельности и отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром, т.е. его позитивную социализацию, развитие инициативы и творческого потенциала на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками, в соответствующих возрасту видах деятельности, а также учитывающих особенности и индивидуальные потребности отдельных категорий детей [1].

Особое значение в развитии дошкольников имеет диалогическое общение, в процессе которого проявляются и существуют межличностные отношения, содержательное общение, познание и самопознание; происходит овладение родным языком и процесс социализации-индивидуализации ребенка.

Диалогическое общение является объектом исследования лингвистов (М.М. Бахтин, Д.И. Изаренков, В.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.), педагогов и психологов (Л.С. Выготский, Н.И. Лепская, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, Т.Н. Ушакова и др.). Представленные авторами точки зрения на диалогическое общение позволяют нам рассматривать его как композиционную форму речи, как сферу проявления диалогических, личностных отношений, как вид речевого общения.

В процессе своего онтогенеза диалогическое общение проходит путь от неосознанных невербальных контактов с окружающими (крик) к осознанному участию в общении [2].

Анализируя общение детей дошкольного возраста со сверстниками, Ж. Пиаже выделил три основные стадии развития диалогического общения: подготовительная, стадия «псевдодиалога», стадия «по-настоящему подлинного общения» [3].

Диалогическое общение на подготовительной стадии характеризуется отсутствием взаимообмена информацией между его участниками, общей темой разговора. На стадии «псевдодиалога» реплики направлены на установление и поддержание эмоционального контакта, но подлинное сотрудничество и единая тема разговора все еще отсутствуют. Стадия «по-настоящему подлинного общения» появляется у детей к 7 годам, и в диалоге начинает осуществляться обмен информацией и имеет место общий предмет разговора [3].

В исследованиях Н.М. Юрьевой также отмечается сложность и неоднородность диалогического взаимодействия детей дошкольного возраста друг с другом и указывается на его прямую зависимость от психического и социального развития детей [4].

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования обращается внимание на необходимость учитывать индивидуальные особенности и потребности детей с учетом жизненной ситуации и возможностей здоровья, что подчеркивает актуальность проблемы развития диалогического общения у детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детей с различными вариантами речевого дизонтогенеза.

В исследованиях О.Е. Грибовой, О.Л. Лехановой, Р.Е. Левиной, Л.Г. Соловьевой, Е.Г. Федосеевой, С.Н. Шаховской, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной и др. отмечается, что нарушения в развитии речи искажают ход коммуникативно-речевого развития, приводят к появлению коммуникативных нарушений. Ученые также обращают внимание на специфические коммуникативные трудности данной категории детей, дефицитарность коммуникативной способности, недостатки в освоении средств общения, запаздывание в формировании его форм. Все это приводит к снижению потребности в общении, несформированности диалогической речи, отсутствию заинтересованности в контактах со взрослыми и сверстниками, неумению ориентироваться в ситуации общения, речевому негативизму [5, 6].

Л.Б. Халилова на основе изучения речевых и когнитивных нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) выявила, что вследствие их несовершенства не обеспечивается формирование навыка общения, вероятны затруднения в речемыслительной и познавательной деятельности. Большая часть детей с ОНР испытывает трудности в установлении контакта со взрослыми и сверстниками, в результате чего их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной [6].

Определяя состояние речемыслительной деятельности дошкольников с ОНР, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, проблемы программирования речевого выражения на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по собственному содержанию и очень несовершенна по структуре. Простые синтаксические системы малоинформативны, они неточны, порой не логичны и не последовательны, а содержащаяся в них основная мысль порой не соответствует заданной теме. Скромный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, проблемы формирования связного речевого высказывания затрудняют развитие коммуникативной функции речи [6].

С.Л. Белых, И.А. Гришанов указывают на объективные (само проявление речевых недостатков) и субъективные (чувство неполноценности) трудности в общении детей с нарушениями речи. Обращая внимание на субъективные трудности, исследователи указывают на такие особенности личности детей с нарушениями речи, которые проявляются в неуверенности, страхе самовыражения, чувстве неполноценности и др. [7].

Исследуя особенности общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста с ОНР, Т.Д. Тропина выделила три группы детей:

-дети не демонстрируют переживания речевого дефекта и трудностей речевого контакта (первая группа);

-дети испытывают трудности в установлении контакта с окружающими, не стремятся к общению, на вопросы отвечают односложно, избегают ситуации речевого общения (вторая группа);

-у детей отмечается речевой негативизм, стремление избегать общения со взрослыми и сверстниками (третья группа) [8].

Выявить и оценить уровень развития диалогического общения у старших дошкольников с ОНР в различных ситуациях взаимодействия.

Материалы и методы исследования

Теоретические методы: анализ научной литературы. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов речевой деятельности детей:

1) Наблюдение за детьми в ходе режимных моментов. Продолжительность наблюдения за одним ребенком составляла 30 минут. В ходе наблюдения обращали внимание на речевые высказывания детей, невербальные формы их поведения и эмоциональное состояние.

2) Беседа с детьми, в ходе которой обращались к детям с различными вопросами, сообщениями, побуждениями. В ходе беседы акцент делался на готовность детей поддержать общение.

3) Игровое упражнение «Поговорим по телефону». Детям предлагалась игровая ситуация «Позвонить другу или игровому персонажу и спросить его о чем-либо, сообщить о чем-либо, предложить совместную деятельность».

В исследовании приняли участие воспитанники групп компенсирующей направленности, в которых реализуется адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи 6–7 лет в количестве 75 человек.

Результаты исследования и их обсуждения

Для выявления уровня развития диалогического общения старших дошкольников с ОНР нами были использованы критерии, выделенные О.А. Бизиковой [9]: общительность, умение адекватно реагировать на речевое обращение, умение вступать в диалог, культура диалога. С этой целью мы осуществили оценку развития диалогического общения детей в соответствии с каждым критерием.

Анализ результатов наблюдения, беседы и выполнения детьми игрового задания по первому критерию «Общительность» показал, что у 10 детей (13,3 %) выражена потребность в речевом общении и выявлен высокий уровень общительности. Основанием для такого вывода явились следующие факты: дети отвечали на речевые обращения взрослых и сверстников, проявляли инициативу в общении с ними. Дети общались со сверстниками и взрослыми на личные и познавательные темы, что соответствует возрасту (по формам общения М.И. Лисиной). Отмечалась длительность речевого взаимодействия, дети могли общаться с собеседником до 15 минут.

У 20 детей (26,7 %) выявлен средний уровень развития общительности. В процессе речевого взаимодействия дети активно задавали вопросы собеседнику, делились впечатлениями, выясняли интересующую их информацию. Но данная группа детей была избирательна в установлении речевого взаимодействия – они предпочитали взрослых и 1–2 сверстников.

35 детей (46,7 %) показали низкий уровень развития общительности. Дети вступали в речевое взаимодействие только в процессе выполнения совместной деятельности. Инициатива в речевом взаимодействии отсутствовала как в общении со взрослыми, так и сверстниками.

У 10 детей (13,3 %) выявлен критический уровень развития общительности. Дети избегали речевых контактов со взрослыми, нехотя отвечали на их обращения, инициативы в речевом взаимодействии со сверстниками не проявляли.

Результаты наблюдения, беседы и выполнения детьми игрового задания по второму критерию «Умение адекватно реагировать на любое обращение» позволили нам отметить, что у детей недостаточно сформированы такие диалогические умения, как умение достаточно хорошо и адекватно отвечать на вопросы собеседника, реагировать на сообщения и побуждения. Очень часто во взаимодействии детей со сверстниками не вежливо звучали отказы от совместной деятельности или иного взаимодействия. На побуждения взрослых дети реагировали более терпимо либо игнорировали.

Кроме того, в процессе речевого взаимодействия дети обменивались репликами, говорили по очереди. Однако в их взаимодействии отсутствовала тематическая взаимосвязь, не выражалось отношения к репликам товарищей, тема сообщения сверстников не развивалась.

Анализ речевого взаимодействия детей с ОНР со взрослыми и сверстниками по третьему критерию «Умение вступить в диалог с окружающими людьми» позволил нам отметить, что дети продемонстрировали готовность и умения задавать вопросы, делиться впечатлениями, суждениями. Дети в процессе речевого взаимодействия со взрослыми и сверстниками рассказывали о ярких и знаменательных событиях в своей жизни (купили новое платье, были в зоопарке, были у бабушки и пр.), о предстоящих событиях и видах деятельности (буду рисовать дерево, буду играть с машинкой, пойду заниматься с Татьяной Ивановной и пр.), выражали свое мнение (не делай так, М.И. будет ругать, меня мама за это ругает и пр.).

Однако старшие дошкольники с ОНР лучше демонстрировали умение задавать вопросы и выражать просьбы, советы, а умения сообщать о впечатлениях, мыслях, чувствах проявлялись недостаточно.

Качественный анализ высказываний детей в процессе речевого взаимодействия со взрослыми позволил нам отметить, что:

-дети обращались к педагогам по поводу разных видов деятельности: в ходе выполнения режимных моментов (заплетите мне косичку, застегните мне куртку, можно я возьму еще яблоко), в процессе самостоятельной или игровой деятельности (можно мне взять машинку? Я буду играть), в продуктивных видах деятельности (помогите мне нарисовать дерево, как у Саши, я правильно вырезал?);

-задавали различные виды вопросов (вопросы, требующие подтверждения, вопросы, запрашивающие информацию, альтернативные вопросы).

Результаты оценки уровня развития диалогического общения по четвертому критерию «Культура диалога» позволил нам отметить, что в целом старшие дошкольники с ОНР не умеют поддерживать тему разговора, осознанно пользоваться формулами речевого этикета, не поддерживают во время разговора визуального контакта с собеседником. Из всего многообразия диалогических умений, характеризующих культуру диалога, можно отметить, что относительно сформированными у старших дошкольников с ОНР являются умения говорить по очереди, демонстрировать доброжелательность тона, мимики и поз.

Для определения уровня развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР мы использовали уровневую дифференциацию, качественный уровневый подход. Учитывая это, мы предлагаем следующие уровни развития диалогической речи у детей с ОНР: высокий, средний, низкий, критический.

Результаты диагностики по каждому из критериев оценки развития диалогического общения у старших дошкольников с ОНР, мы представили в таблице.

Уровень проявления критериев развития диалогического общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Открытая ринолалия

Открытая ринолалия – это комплексное нарушение артикуляционного и фонационного механизмов речи, обусловленное несостоятельностью небно-глоточного смыкания. Сопровождается дефектами звукопроизношения, тембра голоса, назальной окраской речи. На этом фоне вторично нарушается фонематический слух, лексическо-грамматические процессы, овладение письменной речью. Речевая патология диагностируется в рамках обследования речевого аппарата, состояния различных сторон речи, голоса, дыхания. Логопедическая коррекция ринолалии проводится на до- и послеоперационном этапах, включает массаж неба, специальную гимнастику, развитие всех речевых компонентов.

МКБ-10

• Причины
  • Факторы риска
• Патогенез
• Классификация
• Симптомы открытой ринолалии
  • Физическое развитие
  • Психический статус
  • Речевое развитие
• Осложнения
• Диагностика
• Лечение открытой ринолалии
  • Дооперационный этап
  • Хирургическое лечение
  • Послеоперационный этап
• Прогноз и профилактика
• Цены на лечение

Общие сведения

Открытая ринолалия ‒ врожденная либо приобретенная речевая патология, при которой грубо нарушается артикуляция звуков, голосоподача, просодика. Согласно данным, встречающимся в медицинской литературе, ежегодно в России рождается 3,5-5 тыс. детей с лицевыми расщелинами. Именно они составляют основной контингент пациентов с открытой формой ринолалии. Частота такой патологии составляет 1 случай на 700-1000 новорожденных. Как челюстно-лицевые пороки, так и открытая ринолалия чаще встречаются у лиц мужского пола (соотношение М:Ж = 6:4).

Причины

Открытая ринолалия обусловлена наличием аномального сообщения между ротовой и носовой полостью. Причины данного явления могут иметь органическое или функциональное происхождение. Чаще всего этиология открытой ринолалии связана со следующими патологическими состояниями:

• Врожденные расщелины ЧЛО. К ним относятся несращение верхней губы («заячья губа»), альвеолярного отростка челюсти, твердого и/или мягкого неба («волчья пасть»), укорочение мягкого неба. Данные аномалии могут встречаться изолированно либо в сочетании друг с другом. Особенно тяжелые дефекты речи отмечаются при сквозных расщелинах.
• Перфорации неба. Травматические повреждения небной кости возникают в результате ранений. Дефекты мягкого и твердого неба могут образоваться при саркоидозе, гранулематозе Вегенера, инфекциях полости рта (туберкулезе, третичном сифилисе). У наркоманов встречается кокаин-индуцированная перфорация неба, вызванная интраназальным применением наркотика.
• Параличи и парезы неба. Гипокинез мягкого неба может быть обусловлен поражениями языкоглоточного, блуждающего нервов при опоясывающем герпесе, дифтерии. Центральные параличи, сопровождающиеся открытой гнусавостью, развиваются при инсульте, сирингобульбии, опухолях ствола мозга.
• Рубцы в области неба. Наличие рубцовых изменений ограничивает подвижность небной занавески, затрудняет ее смыкание с задней стенкой глотки. Такими последствиями могут сопровождаться оперативные вмешательства, ожоги, травмы.

Факторы риска

Факторами, способствующими формированию врожденных челюстно-лицевых аномалий и открытой ринолалии, выступают:

• наследственная отягощенность;
• негативные влияния на развивающийся плод: радиационное излучение, контакт беременной с промышленными и бытовыми химикатами, бесконтрольный прием ЛС, курение, употребление алкоголя, наркотических веществ;
• внутриутробные инфекции: коревая краснуха, паротит, токсоплазмоз;
• дисбаланс нутриентов: гиповитаминозы, гипервитаминозы, дефицит микроэлементов;
• общие заболевания матери: почечные, эндокринные, сосудистые, анемия;
• поздняя беременность.

Патогенез

Небо представляет собой горизонтальную диафрагму, разобщающую носовую и ротовую полость. Передние две трети неба представлены костной частью ‒ твердым небом; задняя треть – мышечно-апоневротической пластинкой ‒ мягким небом. Небо принимает участие в обеспечении физиологического акта глотания, фонации, артикуляции.

При небно-глоточного недостаточности изменяется аэродинамический механизм звукообразования. Анатомический или функциональный дефект приводит к невозможности разобщения ротовой и носовой полости. При артикуляции ротовых звуков воздушный поток свободно выходит через нос, что вызывает назальную окраску оральных звуков – ринофонию. К образованию задненебных согласных подключается глоточный резонатор – наблюдается явление фарингализации.

Наряду с фонацией и артикуляцией страдают функции глотания, дыхания. Во время приема пищи происходит регургитация пищи через небное отверстие в полость носа. Вдыхаемый атмосферный воздух, не успевая согреться, сразу попадает в дыхательные пути.

Классификация

В зависимости от возраста манифестации открытая ринолалия делится на врожденную и приобретенную. Первая возникает вследствие внутриутробных пороков, вторая – в результате патологий, развившихся в течение жизни.

По причинам небно-глоточной несостоятельности в практической логопедии различают 3 формы открытой ринолалии:

• Органическую. Вызвана анатомическими дефектами челюстно-лицевой области.
• Функциональную. Связана с гипофункцией мягкого неба без явных признаков органического повреждения последнего.
• Смешанную. Обусловлена сочетанием анатомических и функциональных дефектов смыкания небно-глоточного свода.

Ринолалия

Ринолалия — это искажение произношения звуков из-за дефектов строения органов носоглотки. В просторечье называют «гнусавостью», так как звуки приобретают характерное носовое звучание.

• Классификация
• Причины
• Симптомы
• Диагностика
• Коррекция
• Прогноз и профилактика

Классификация ринолалии

Механизм развития ринолалии связан с нарушением взаимодействия носовой полости и ротоглотки. В зависимости от особенностей этого нарушения принято выделять открытую и закрытую форму ринолалии. С учетом возможных причин каждая из форм может быть органической или функциональной из-за анатомических дефектов или нарушения функции речевого аппарата соответственно.

Открытая ринолалия характеризуется наличием постоянного открытого сообщения между носовой и ротовой полостью, что обусловливает свободное прохождение воздушной струи одновременно через нос и рот в процессе речи и возникновение носового резонанса при фонации.

Закрытая ринолалия связана с наличием препятствия, преграждающего выход воздушной струи через нос. В зависимости от расположении анатомического препятствия в полости носа или в носоглотке выделяют соответственно закрытую переднюю и закрытую заднюю ринолалию.

Смешанная ринолалия появляется при сочетании непроходимости носа и недостаточности небно-глоточного кольца. В этом случае отмечается отсутствие носовых звуков и назальный оттенок голоса.

Причины ринолалии

Среди этиологических причин возникновения данного патологического состояния можно выделить основные органические и функциональные расстройства. Так наиболее частые причины закрытой формы ринолалии — это функциональные нарушения небно-глоточного смыкания или органические нарушения носового пространства.

К органическим причинам возникновения закрытой ринолалии можно отнести различные заболевания или изменения, которые приводят к плохой проходимости носа и затрудненному носовому дыханию. Среди таких причин можно выделить следующие:

• хроническая гипертрофия задних нижних раковин слизистой оболочки носа;
• аденоидные разрастания;
• полипы носовой полости и т.д.

Функциональная закрытая ринолалия часто отмечается у детей и наблюдается при нормальной проходимости носа.

Открытая и закрытая ринолалии

Причины открытой ринолалии также могут быть органическими или функциональными. Органические причины можно условно разделить на врожденные и приобретенные. Врожденная открытая ринолалия органического происхожденияь в большинстве клинических случаев возникает из-за расщепления мягкого или твердого неба, которое носит врожденный характер. Приобретенная форма открытой ринолалии возникает вследствие паралича мягкого неба или при возникновении в силу различных причин отверстия между ротовой и носовой полостями.

Функциональная открытая ринолалия наблюдается у детей с вялой артикуляцией. Кроме того, нередко развивается у детей с истерией, подчас имеет характер не столько самостоятельного дефекта, сколько дефекта подражательного.

К органическим причинам открытой ринолалии можно отнести врожденные несращения лица и неба, а именно:

• расщелина верхней губы;
• расщелина верхней губы и альвеолярного отростка;
• расщелина мягкого или твердого нёба;
• подслизистые расщелины неба и т.д.

Вышеперечисленные патологии возникают еще в пренатальный период и являются следствием негативного воздействия на плод различных внешних и внутренних факторов. К таким фактором относят прием различных лекарственных препаратов (как правило, гормональных), инфекционные заболевания матери во время беременности, психические потрясения беременной, алкоголь, курение и сочетание нескольких факторов одновременно.

В данном случае выраженность ринолалии будет зависеть от величины и формы врожденного дефекта.

Симптомы ринолалии

При открытой органической ринолалии, причиной которой стали различные врожденные аномалии, у малыша с самых первых часов его жизни страдают такие жизненно важные функции, как дыхание и питание. Как правило, сосательный рефлекс у таких детей сохранен, но кормление становиться затруднительным, так как ребенок не берет грудь, а при искусственном вскармливании смесь вытекает через нос, в результате чего новорожденный не получает необходимых ему питательных элементов и значительно отстает в развитии.

Так как носовое дыхание нарушено, такие дети часто страдают хроническими воспалительными заболевания органов дыхания, что и становится причиной развития ринолалии. Кроме прочего, врожденные небные расщелины сопровождаются различными нарушениями прикуса, что только способствует возникновению проблем с речью. Нередко это связано с тем, что у таких детей сохранность интеллекта варьируется от нормы до весьма значимых задержек развития.

Развитие речи — как в долингвистический период, так и в период речевого развития протекает аномально. Отсутствует характерный лепет. Или он очень тихий, едва различимый. Первые слова ребенок начинает произносить уже в возрасте более 2-х лет, его речь неразборчивая и невнятная, ее сложно понять окружающим.

При открытой органической ринолалии все звуки имеют выраженный назальный оттенок, у ребенка нарушена артикуляция и произношение звуков. Все согласные более напоминают звук «х», их невозможно отличить друг от друга. Голос тихий и глухой. Стараясь правильно произносить звуки, ребенок использует мимический аппарат или напрягает мышцы губ, крыльев носа или языка, что только усугубляет положение вещей.

Проблемы с речью отражаются также на слуховом восприятии и способности к фонетическому анализу обращенной речи. Кроме того, из-за ограниченности общения со сверстниками у таких детей достаточно бедный словарный запас и имеются проблемы с письменной речью. Совокупность подобных изменений может привести к тому, что у ребенка с открытой органической ринолалией логопеды вынуждены констатировать общее недоразвитие речи. В возрасте, когда ребенок начинает осознавать свой дефект, к изменениям со стороны речевого аппарата присоединяются различные нарушения психики и связанные с ними наслоения: замкнутость, раздражительность, стеснительность и т.д.

У пациентов с открытой функциональной ринолалией страдает, в большей степени, произношение гласных звуков. Согласные такой ребенок выговаривает достаточно хорошо, что связано с вполне достаточным для этого небно-глоточного смыкания. При закрытой функциональной ринолалии страдает, как правило, лишь тембр голоса, который приобретает неестественный, тусклый, «мертвый» оттенок.

Закрытая органическая ринолалия характеризуется искажением согласных звуков. Ребенок часто меняет звук «м» на звук «б», «н» на «д» и т.д. При такой форме патологии назальное дыхание затруднено, а потому ребенок постоянно дышит через рот, что приводит к тому, что такие дети подвержены различным воспалительным заболеваниям верхних дыхательных путей, а также часто страдают хроническими формами бронхита и пневмонии, которые имеют рецидивирующее течение.

Диагностика ринолалии

Обследование детей и взрослых с ринолалией многопланово и проводится различными узкими специалистами:

• отоларинголога;
• дефектолога;
• логопеда;
• невролога;
• ортодонта;
• фониатра;
• педиатра.

Обследование у узких специалистов позволяет выявить этиологию заболевания, максимально точно охарактеризовать характер патологических изменений и выраженность всех симптомов. Важное значение имеют следующие инструментальные методы диагностики:

• рентгенография носоглотки;
• риноскопия;
• электромиография;
• фарингоскопия и т.д.

Эти методики позволяют визуализировать характер патологических изменений и их выраженность у каждого конкретного пациента.

Безусловно, наиболее значимым является обследование у логопеда, который, используя ряд прогрессивных методик, сможет оценить следующие параметры:

• строение артикуляционного аппарата;
• его подвижность;
• нарушения голоса;
• параметры физиологического и фонационного дыхания и др.

Для диагностики открытой ринолалии используют методику Гутцмана, которая основана на том, что пациент произносит поочередно звуки «а» и «и», а врач при этом открывает и закрывает носовые ходы. При наличии патологических изменений очень явственно ощущается вибрация крыльев носа, а при зажатых носовых ходах звуки значительно заглушаются. Таким образом, возможна диагностика открытой формы ринолалии.

Коррекция ринолалии

Коррекция ринолалии должна иметь комплексный подход. Как правило, врожденные аномалии строения лицевого черепа подлежат хирургической коррекции. Дефекты врожденного характера устраняют при помощи пластической хирургии. Такие операции направлены на восстановление анатомического строения органов носа и глотки, а также устранение косметических дефектов.

Кроме того, некоторым пациентам необходимы оперативные вмешательства по поводу удаления полипов носа, аденоидов и других патологических образований, мешающих нормальному назальному дыханию. Также требуется коррекция прикуса и деформаций верхней челюсти у врача-ортодонта. Не малую роль в процессе лечения играет и физиотерапия, специальные логопедические занятия, а также психотерапия.

Ринолалия — сложное и очень многообразное заболевание, для успешного лечения которого требуется участие специалистов многих областей современной медицины. В частности — логопедии, хирургической стоматологии, отоларингологии, ортодонтии, психологии.

Прогноз и профилактика ринолалии

Функциональная ринолалия, как правило, имеет благоприятный прогноз и устраняется с помощью фониатрических упражнений и логопедических занятий. Эффективность преодоления органической ринолалии во многом определяется результатами хирургического лечения, сроками начала и полнотой логопедической работы.

Выполнение назначений и занятия приводят к хорошим результатам лечения

Профилактика ринолалии заключается в предупреждении возникновения и своевременном устранении анатомических дефектов и функциональных расстройств речевогоаппарата.

Систематическое выполнение всех назначений врачей и логопедические занятия позволяют рассчитывать на хорошие результаты лечения.

Консультируем онлайн. Принимаем очно в Петербурге и Ижевске.