Особенности готовности к чтению дошкольников с нарушением речи

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Бурба М.А., Джафарова А.В., Калашникова Л.В.

В статье рассматривается процесс чтения . Выделяются предпосылки овладения навыком чтения. Анализируются особенности формирования навыка чтения у дошкольников с общим недоразвитием речи . Рассматриваются направления логопедической работы при подготовке детей к овладению навыком чтения.

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Бурба М.А., Джафарова А.В., Калашникова Л.В.

Текст научной работы на тему «ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ»

Учитель-логопед МБДОУ д/с № 89 г. Белгорода

Учитель-логопед МБДОУ д/с № 89 г. Белгорода

Учитель-логопед МБДОУ д/с № 89 г. Белгорода

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В статье рассматривается процесс чтения. Выделяются предпосылки овладения навыком чтения. Анализируются особенности формирования навыка чтения у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Рассматриваются направления логопедической работы при подготовке детей к овладению навыком чтения.

Предпосылки чтения, дошкольники, общее недоразвитие речи, процесс чтения, формирование готовности к чтению.

Вопрос готовности дошкольника к овладению навыком чтения относится к проблеме общей готовности ребёнка к обучению в школе. Ученик с нормальным развитием способен овладеть чтением как вторичным речевым навыком, ведь перед этим у него уже сложилась устная речь и словесное мышление. Хорошо развитая устная речь послужит опорой для него при овладении навыком чтения.

Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) не имеют такую опору, их речевые умения недостаточно развиты. Даже само приобретение этих речевых навыков для детей с ОНР сопровождается трудностями. Таким образом, необходимо знать, какие существуют предпосылки к овладению навыком чтения у таких дошкольников.

Актуальность исследования заключается в том, что, логопедическая работа по подготовке детей с общим недоразвитием речи к овладению навыком чтения, начатая в дошкольный период способствует предотвращению многих причин школьной неуспеваемости и снижает вероятность возникновения дислексии.

Задачи данного исследования:

1) рассмотреть процесс чтения;

2) выделить предпосылки овладения навыком чтения;

3) выявить особенности формирования навыка чтения у дошкольников с общим недоразвитием

4) рассмотреть направления логопедической работы при подготовке детей с общим недоразвитием речи к овладению навыком чтения.

Чтение – это сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительный, Рече двигательный, а также речеслуховой анализаторы Первым делом в процесс чтения включается зрительное восприятие, различение и узнавание букв. Далее буквы соотносятся с соответствующими звуками и воспроизводится звук произносительный образ слова, осуществляется прочитывание. Наконец, звуковая форм слова соотносится с его значением – происходит понимание читаемого.

Проанализировав труды таких авторов, как А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова можно выделить следующие предпосылки овладения навыком чтения:

Во-первых, хорошо развитая устная речь, ребёнок к старшему дошкольному возрасту владеет всеми сторонами родной речи (фонетической, лексико-грамматической, а также навыками связной речи). У ребёнка отсутствуют нарушения звуопроизношения. Он правильно оформляет свою речь, не избегает

сложных фраз, не ограничивается короткими предложениями. Дошкольник может опереться на точные языковые обобщения, на четкие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении. У него богатый словарный запас.

Во-вторых, сформированное фонематическое восприятие. Ребёнок способен по дифференциальным признакам различать на слух звуки как чужой речи, так и собственной. К старшему дошкольному возрасту ребёнок способен к выделению ошибок произношения в чужой речи, а также может на слух контролировать свою собственную речь.

Третьей значимой предпосылкой овладения навыком чтения является сформированный фонематический анализ и синтез звучащей речи. Ребёнок способен выделять звуки в потоке речи и хорошо ориентируется в фонематической стороне языка. Чтобы усвоить слитное чтение дети должны соотносить букву только с определенным звуком, отличив его от других. Кроме этого, они должны иметь представление об обобщенном его звучании.

Сливать звуки в слоги – это произносить их так, как они звучат в устной речи. Когда дошкольник не владеет четкими представлениями о звукобуквенном составе слова, тогда обобщенные звук слоговые образы, формируются с трудом.

Четвертая предпосылка овладения навыком чтения – это сформированные символические способности, благодаря которым образовывается связь «звук – буква» и сохраняется заданная последовательность графических символов при чтении.

Дети на высоком уровне воспроизводят последовательности движений, звуковые и графические ритмы, не допускают ошибок при воспроизведении последовательности изображений, воспроизводят временную последовательность вербальных стимулов (слова, цифры), способны к автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели, месяцы).

Читайте также:
Трудности младших школьников при обучении русскому языку и чтению

Пятой предпосылкой являются недостаточно развитые пространственные представления, а также зрительный анализ, синтез и мнезис. Дошкольник хорошо различает предметы и геометрические фигуры по их форме (круглый, овальный, квадратный, треугольный, прямоугольный, и т. п.). Различает фигуры по величине (большой, маленький, средний) и владеет такими понятиями, как «больше – меньше», «высокий – низкий», «длинный – короткий», «широкий – узкий», «толстый – тонкий». Определяет расположение предметов и фигур в пространстве по отношению друг к другу, т. е. понимает пространственные отношения между ними: «вверху – внизу», «высоко – низко», «выше – ниже», «слева – справа».

Согласно определению ОНР, которое в своей работе приводят Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В., у дошкольников с общим недоразвитием речи страдают все стороны устной речи (недоразвиты фонематические процессы, нарушено звукопроизношение, бедный словарный запас, нарушена лексико-грамматическая сторона речи, недостаточно развита связная речь) [9, с. 14], это вызывает трудности при овладении навыком чтения. Список использованной литературы:

1. Иванова Н.В. Предпосылки овладения чтением дошкольниками с общим недоразвитием речи // Педагогика и современность. 2014. № 4. С. 85-88.

2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: МиМ, 1997.

3. Крылова М.Н. Нарушение чтения у детей: причины, последствия, проблемы // Вопросы гуманитарных наук. 2011. № 3(53). С. 108-111.

4. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983.

5. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: ВЛАДОС, 1998.

6. Моисеенко Л.А. Полифункциональные дидактические пособия для формирования предпосылок письменной речи у дошкольников // Детский сад от А до Я. 2014. № 1(67). С. 103-114.

7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1997.

8. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М.: ДРОФА, 2010.

© Бурба М А., Джафарова А.В., Калашникова Л.В., 2021

Особенности формирования предпосылок обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 07.01.2021 2021-01-07

Статья просмотрена: 195 раз

Библиографическое описание:

Ядрышникова, В. В. Особенности формирования предпосылок обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи / В. В. Ядрышникова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 2 (344). — С. 209-211. — URL: https://moluch.ru/archive/344/77366/ (дата обращения: 18.01.2022).

В статье рассмотрены особенности формирования предпосылок обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи и их влияние на овладение детьми навыком чтения в дальнейшем, приведены результаты теоретического анализа литературы по данной теме. А также подчёркнута необходимость организации психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников с общим недоразвитием речи с целью развития речи и других высших психических функций для профилактики возникновения нарушений чтения.

Ключевые слова: предпосылки обучения чтению, старший дошкольный возраст, общее недоразвитие речи.

The article discusses the features of the formation of prerequisites for teaching reading to older preschoolers with delayed speech development and their impact on children’s mastering the reading skill in the future. The results of a theoretical analysis of the literature on this topic are presented. The author also emphasized the need to organize psychological and pedagogical support for older preschool children with delayed speech development in order to develop speech and other higher mental functions to prevent the occurrence of reading disorders.

Keywords: prerequisites for teaching reading, senior preschool age, delayed speech development.

Современная система образования предъявляет высокие требования к уровню подготовки детей, приступающих к обучению в школе. Один из базовых учебных навыков — это умение читать, поэтому очень важно определить предпосылки обучения чтения в дошкольном возрасте. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи — это особая категория детей, их развитие отличается от развития детей с условно-возрастной нормой речевого развития, поэтому необходимо выделить особенности формирования предпосылок обучения чтению у данного контингента детской популяции.

Чтение по своей сути является одним из способов восприятия любой информации. Оно определяет успешность дальнейшего обучения, так как сначала ребенок учится чтению, а затем — при помощи чтения. Данный факт также обусловливает важность исследования особенностей предпосылок данного процесса [4].

Проблеме исследования формирования предпосылок обучения чтению посвящены работы Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Р. И. Лалаевой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.

В качестве основных предпосылок обучения чтению исследователи выделяют сформированность зрительного восприятия, внимания, кратковременной памяти; развитие пространственных представлений; определенный уровень сформированности фонематических процессов, развитие лексико-грамматического строя и связной речи. Формирование предпосылок обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи существенно отличается от нормативного, что обусловлено структурой речевого нарушения [1, 2, 9].

Читайте также:
Обучение рассказыванию - конспект логопедического занятия

И. Т. Власенко, Т. С. Овчинникова, А. В. Лагутина, Н. П. Чурсина и др. отмечали, что речевые нарушения взаимосвязанные с состоянием других высших психических функций: восприятием, вниманием, памятью.

В исследованиях А. П. Вороновой описаны следующие особенности зрительного восприятия старших дошкольников с общим недоразвитием речи: простое узнавание предметов сохранно, однако при усложнении заданий (постепенное увеличение или уменьшение количества информативных признаков) дети начинают испытывать затруднения. Недостаточное развитие зрительного восприятия ведет к дальнейшим трудностям узнавания образа букв [4, 11].

С особенностями зрительного восприятия связаны особенности пространственных представлений. Как отмечают многие исследователи, для старших дошкольников с общим недоразвитием речи характерны трудности дифференциации понятий «справа», «слева». Они испытывают затруднения при ориентировке на листе бумаги [3, 6].

Внимание старших дошкольников с общим недоразвитием речи, в частности зрительное, также имеет особенности. О. В. Трошин, Е. В. Жулина и др. отмечают, что внимание таких детей неустойчивое, недостаточно произвольное. Кроме того, старшие дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают затруднения при распределении внимания, что является одной из важных предпосылок обучения чтению [11].

Уровень сформированности зрительной памяти соответствует среднему, однако, исходя из особенностей зрительного восприятия, можно сделать вывод, что дети лучше запоминают конкретные предметные образы, а не абстрактные символы. Из этого следует, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи будут испытывать трудности как при запоминании образа конкретной буквы, так и при запоминании последовательности букв при чтении слогов, слов [8].

Таким образом, неречевые предпосылки обучения чтению у старших дошкольников с общим недоразвитием речи сформированы недостаточно. Это обусловлено взаимосвязью нарушений речевого развития и других психических функций.

Речевые предпосылки (сформированность фонематических процессов, развитие лексико-грамматического строя и связной речи) также существенно отличаются от предпосылок при нормативном развитии. Для детей данной категории характерна недостаточность дифференциации речевых звуков на слух, что замедляет формирование фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений. В дальнейшем это ведет к специфическим ошибкам при овладении чтением [10].

Лексико-грамматический строй речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи также недостаточно развит. Это проявляется в лексических ошибках (замены названий частей предмета названием самого предмета, смешения по значению, замена названия предмета действием и наоборот и т. д.) и отставании в формировании грамматических категорий (нарушения согласования слов в словосочетаниях и предложениях, трудности оперирования морфемными элементами и их конструирования в состав слова и т. д.). Это свидетельствует о том, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи еще не обладают необходимыми познавательными и речевыми возможностями для полноценного использования лексико-грамматических средств языка в общении [1, 3, 6, 9].

Недостаточная сформированность фонематических процессов и лексико-грамматического строя ведет к нарушениям развития связной речи, что проявляется в проявлениях аграмматизма, недостаточной логичности, целостности, развернутости высказываний, использовании стереотипных речевых конструкций. Данные речевые особенности также ведут к трудностям овладения навыком чтения.

Таким образом, в процессе теоретического анализа нами выделены следующие особенности формирования предпосылок обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи:

1) трудности зрительного восприятия в усложненных условиях;

2) недостаточная сформированность пространственных представлений;

3) зрительная память соответствует нормативным показателям, однако дети хуже запоминают символы;

4) недостаточная сформированность фонематических процессов;

5) недостаточное развитие лексико-грамматического строя речи;

6) нарушения развития связной речи.

В дошкольном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу, направленную на развитие всех вышеперечисленных процессов с целью профилактики возникновения нарушений чтения.

  1. Волкова Л. С. Логопедия. М.: ВЛАДОС, 1998.
  2. Глухов В. П. Основы психолингвистики. М.: АСТ: Астрель, 2005.
  3. Жукова Н. С. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Екатеринбург: ЛИТУР, 2004.
  4. Зорькина О. С. О психолингвистическом подходе к изучению текста // Язык и культура. — Новосибирск, 2003. — С. 205–210.
  5. Калашникова С. В. Особенности зрительного восприятия и их значимость в овладении чтением и письмом для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // III Международная конференция «Учитель создает нацию». 2018. Грозный. С. 482–486.
  6. Кобякова Г. Н. К истории изучения проблемы недоразвития речи // Вестник Таганрогского института имения А. П. Чехова. 2011. № 2. С. 154–159.
  7. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968.
  8. Москалец А. В. Особенности развития слухоречевой и зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. 2016. № 3. С. 102–105.
  9. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / под ред. Т. В. Волосовец. М.: В. Секачев, 2007.
  10. Сергеева Е. Е. Принципы системности и предупредительного подхода в логопедической работе по профилактике дисграфии и дислексии в дошкольном возрасте // Логопедия сегодня. 2010. № 3. С. 48–53.
  11. Фотекова Т. А. Состояние и динамика высших психических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. 2003. № 1. С. 23–33.
Читайте также:
Нарушение голоса при заболевании щитовидной железы

Консультация для педагогов “Обучение чтению детей с нарушениями речи.”
консультация по теме

Скачать:

Вложение Размер
obuchenie_chteniyu_detey_s_narusheniyami_rechi.docx 16.55 КБ

Предварительный просмотр:

Обучение чтению детей с нарушениями речи.

Проблема обучения чтению детей с ОНР является актуальной, поскольку недоразвитие фонетико-фонематического и лексико-грамматического компонентов языка создают большие трудности при овладении навыком чтения этой категорией обучающихся. Психологи и педагоги выявили закономерность: если ребенок к концу первого класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот. Вот почему так важно своевременно и правильно начать учить читать детей с речевой патологией.

Обучению чтению детей с ОНР должен обязательно предшествовать ряд занятий по произношению, направленных на развитие у этих детей фонематического слуха, правильного произношения и начальных навыков звукового анализа и синтеза. Такая работа создаст определенную базу для обучения чтению, подготовит детей к овладению техникой чтения. На занятиях по произношению дети учатся сливать звуки в слоги, опираясь на символы изучаемых звуков. Освоив этот навык в дальнейшем дети легко переходят к слиянию звуков в слоги с опорой на буквы, что уже является начальной ступенью в формировании навыка чтения. Следует отметить, что начинать обучение чтению детей с нарушениями речи необходимо с букв, которые обозначают правильно произносимые ребенком звуки. Итак, пройдя подготовительный этап и создав необходимую базу, можно переходить непосредственно к отработке навыка чтения. Представим этот процесс в виде этапов.

  1. На первом этапе необходимо на протяжении нескольких занятий выучить с детьми все буквы, которые обозначают звуки, доступные для правильного произнесения детьми. Здесь следует использовать кассу букв и различные виды заданий и игр, направленных на запоминание этих букв.
  2. Далее приступаем к чтению прямых слогов, так как у детей уже сформирован навык слияния звуков в прямые слоги на занятиях по произношению. Все изученные детьми согласные буквы сливаем только с одной гласной буквой. Начинаем с буквы А. Далее переходим к чтению слогов с буквой У и продолжаем в следующей последовательности: О, Ы, Э, И.
  3. Освоив чтение прямых слогов, переходим к чтению слов из двух открытых слогов с одинаковой гласной «А», типа «ва-та», «ла-па».

Продолжаем отрабатывать навык чтения слов из двух слогов, но уже с разными гласными буквами: «му-ха», «но-ги» и др.

  1. На следующем этапе приступаем к чтению слов из одного закрытого слога, типа «кот», «мак».
  2. Отработав слова из двух открытых слогов и одного закрытого слога можно дать детям чтение предложений типа Ма-ша пи-ла сок. Ли-за ду-ла.
  3. Далее отрабатываем чтение слов из трех открытых слогов типа «бу-ма-га» и вводим их в предложения типа Ма-ма ку-пи-ла ку-би-ки.
  4. На следующих этапах работы постепенно усложняем структуру читаемых слов, следуя классификации слов по типам звуко-слоговой структуры, составленной А.К.Марковой: двухсложные слова из открытого и закрытого слога, двухсложные слова из закрытого и открытого слога и т.д. Отработанные слова вводим в предложения. Возможность составления разнообразных предложений на этом этапе значительно возрастает. Становится доступным даже чтение коротких текстов по слогам.
  5. Сформировав определенный навык чтения на материале «простых» букв, переходим к отработке сложных моментов чтения, которые требуют отдельного внимания и более длительной и тщательной проработки. С нашей точки зрения такими сложными моментами являются:

– буква Й, дифференциация букв И-Й

– дифференциация при чтении букв Ч-Т, Щ-С

Пройдя все вышеуказанные этапы, дети с речевой патологией успешно осваивают технику чтения и становятся способными к выполнению разнообразных заданий, основанных на владении навыком чтения, что создает дополнительные возможности у детей с ОНР по преодолению речевой патологии.

Консультация для воспитателей «Обучение чтению детей с нарушениями речи»

Ольга Вячеславовна Барсукова
Консультация для воспитателей «Обучение чтению детей с нарушениями речи»

Чтение — это сложный процесс,состоящий из ряда операций: опознание буквы, ее связи с фонемой, слияние букв в слоги, слогов в слова. Качество чтения характеризуется способом чтения, его скоростью (беглое или послоговое, осмысленностью.

Причинами затруднений являются:

1) педагогическая запущенность (возникает из-за отсутствия личностно-ориентированного подхода,вызванная:

а) форсированностью темпов обучения, когда темп подачи материала превышает индивидуальные возможности ребенка по его усвоению;

б) многочисленными пропусками занятий;

в) недостаточным контролем за усвоением знаний ребенком;

г) равнодушием семьи, ее низким культурным уровнем и др. ;

2) предрасположенность, которая может долго находиться в скрытой форме, но при неблагоприятных условиях буйно «расцветать».

Нынешний темп жизни задает свой ход событий. И показывает, что чем раньше ребенок овладевает грамотой, тем меньше будет проблем с обучением в школе, тем успешнее оно будет протекать и давать больше положительных эмоций. И даже в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, раннее обучение чтению дает возможность более продуктивно использовать потенциальные возможности ребенка в коррекционной педагогике.Позитивные аргументы в пользу вышесказанного:

• буква, в отличие от звука, имеет постоянный образ (легче автоматизировать поставленные фонемы в слогах, словах, фразе);

• развивается аналитико-синтетическая деятельность, звуко-буквенный анализ;

• уточняется, обогащается словарь (ребенок легче овладевает практическими навыками словообразования и словоизменения);

• появляется уверенность в себе, исчезает негативное отношение к школе, страх неудачи, опасение получить плохие оценки, нейтрализуются возникающие из-за этого внутрисемейные конфликты;

• совершенствуются коммуникативные связи.

Для обучения чтению чрезвычайно важно сформировать психологическую готовность. У детей логопедических групп следует развивать те качества, которые будут необходимы при обучении чтению. Существенное внимание нужно уделять психотерапевтической работе, которая помогает формированию адекватной самооценки, повышению уверенности, нормализации отношений со сверстниками и др.

При выборе адекватной методики обучения чтению для детей, имеющих речевые нарушения, сталкиваются с трудностями в общении (в контакт вступают с трудом, очень осторожно, для большинства детей характерны эмоциональная незрелость, внушаемость, недостаточная способность к осознанию собственных проблем. Поэтому прежде чем предпочесть какой-то метод, необходимо уточнить доминирущий тип восприятия у ребенка (аналитический или синтетический) и затем строить коррекционно-развивающую работу на основе личностно-ориентированного подхода. Одни дети быстрее усваивают материал поэлементно с последующим синтезом, другие легче овладевают новым материалом глобально или полуглобально (слово, слог)и только потом выделяют элементы: делят речевой поток на фразы, предложения — на слова, слова — на слоги, слоги — на звуки, то есть итогом является звуко-буквенный анализ.

Но чаще всего у детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Помимо уточнения доминирующего типа восприятия необходимо узнать,какой из анализаторов у ребенка функционально сильнее: зрительный, слуховой, кинестетический или тактильный. Учет компенсаторных, произносительных возможностей помогает выстроить личностно-ориентированный подход, грамотно спланировать и осуществить коррекционно-профилактическую работу в целом.

Все это значит, что индивидуализировать нужно не только методы, но и темп обучения, так как несоответствие темпа подачи материала индивидуальному темпу усвоения приводит к неполноценному овладению навыками, тормозит процесс обучения, снижает у детей уверенность в своих силах, вызывает педагогическую запущенность.

Чтобы сформировать у детей стабильный графический образ буквы, часто пользуются приемом выкладывания букв из счетных палочек. Но помимо этого можно еще и преобразовывать их, используя наиболее целесообразный способ. Для развития зрительно-пространственной ориентировки необходимо проводить сравнение сходных по написанию букв, выделять общие элементы, разницу в их расположении, что позволяет избежать смешения букв, резко снижает количество оптических ошибок. Эффективны приемы, развивающие мускульную память, обведения контура буквы пальцем, приемы дермолексии (рисование буквы на ладони, тактильное опознание букв (дидактические игры типа «Чудесный мешочек») и целый ряд других.

Трудности при выработке навыков слогослияния у детей с речевой патологией значительно быстрее преодолеваются, если учитывать специфику обучения дошкольников грамоте и произносительные возможности каждого ребенка. Такие дети легче овладевают чтением обратных слогов и только затем прямых. Не стоит задерживаться на чтении слогов, а сразу переходить к чтению односложных слов с закрытым слогом, что окрыляет детей и вселяет уверенность в своих силах. Затем вводится чтение 2-3-сложных слов с прямым слогом и, наконец, со стечением согласных.На начальных этапах широко используются дидактические игры: «Буквы ходят в гости», «Окошечки», затем слоговые таблицы Н. Зайцева и т. д.

Определенные трудности у детей вызывает деление слов на слоги. Для их преодоления можно использовать цветовую маркировку слогов, деление на слоги с помощью вертикальных черточек, игры «Телеграф», «Помоги Незнайке», преобразование слов путем смены одного слога. Широко используется «чтение с окошечком» (несколько модификаций окошечек помогают детям избежать многих ошибок, поверить в свои силы).

Пока дети находятся на слогово-аналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, можно использовать различные игры, которые убеждают ребенка в том, что он уже читает, понимает смысл короткого задания. Наиболее эффективны такие игры, как «Следопыт», «Разведчики». Ребенок получает карточку, на которой написано слово или фраза, в зависимости от его читательских навыков («На шкафу», «Лежит в ящике» и т. д.). Малыш читает, выполняет инструкцию и находит сюрприз. По мере того, как он овладевает качеством чтения,текст усложняется: появляется двухступенчатая инструкция. Правильно прочитав ее, ребенок достигает намеченной цели и получает от этого огромное удовольствие. Успехи его поощряются. В процессе обучения чтению, на первоначальных этапах, используются книги с иллюстрациями, одноцветный и многоцветный текст, тексты придуманные детьми.

Наиболее слабым звеном в устной и письменной речи (при чтении) у детей логопедических групп является просодическая сторона речи, ее выразительность. Чтение отличается монотонностью, отсутствием пунктуационной интонации, логического ударения. Для коррекции просодической стороны речи можно использовать кукольный театр, игры-драматизации (кукло-, сказкотерапию и др., разработали серию дидактических игр, различные виды карточек, которые позволяют скорректировать вышеназванные недочеты в индивидуальной и подгрупповой работе с детьми.

Подводя итоги вышесказанному, следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте при обучении чтению важно воспитывать у ребенка уверенность в собственных силах, успешность, желание использовать приобретенные навыки в повседневной жизни (нахождение знакомых букв, чтение афиш, заголовков в газетах и т. д.). Любое занятие важно заканчивать теми упражнениями, которые доступны ребенку, что стимулирует обучение, способствует его успешности. При обучении чтению важно дозировать объем материала, индивидуализировать темп его подачи, учитывать произносительные возможности ребенка.

«Раз, два, читаю я слова!» Обучение чтению детей 5–6 лет Во сколько лет дети должны уметь читать, задаются многие родители вопросом. Это, в первую очередь, зависит от того, насколько психологически.

Консультация для педагогов «Средства развития мелкой моторики рук у детей с нарушениями речи» У детей, имеющих диагноз фонетико-фонематическое недоразвитие речи и тем более общее недоразвитие речи, отмечается выраженная в разной степени.

Консультация для родителей «Использование приёмов игрового самомассажа для детей с нарушениями речи» Массаж лица-древнейшее профилактическое, гигиеническое и лечебное средство, издавно используемое людьми. Главное его преимущество простота,.

Консультация для родителей «Обучение чтению» КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ Обучение чтению Для того чтобы ребенок начал читать, необходимо сформировать определенные психо-физиологические.

Консультация для воспитателей «Особенности речи детей 4–5 лет» Консультация для воспитателей “Особенности речи детей 4-5 лет” У ребенка пятого года жизни отмечаются значительные успехи в речевом развитии.

Консультация для воспитателей по обучению грамоте «Развитие речи детей» Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 56 комбинированного вида» Консультация для педагогов по теме:.

Обобщение педагогического опыта «Обучение детей старшего дошкольного возраста выразительному чтению стихотворений» Речь Слайд 1. Добрый день. Я бы хотела предложить вашему вниманию результаты обобщения моего педагогического опыта на тему: «Обучение детей.

Обучение чтению. Конспект занятия для детей старшего дошкольного возраста «Весенняя сказка» Конспект занятия для детей старшего дошкольного возраста «Весенняя сказка» Программные задачи: учить составлять сказку на предложенную тему.

Обучение чтению с помощью кубиков Н. А. Зайцева Выступление “Обучение чтению с помощью кубиков Н. А. Зайцева”2слайд: Особенность этих кубиков заключается в том, что это первая в России.

Обучение чтению., советы для родителей и воспитателей Мы воспитатели должны стремиться к тому,чтобы при выпуске из подготовительной группы,дети уже читали-этого требует настоящее время. Если.

Новые подходы к обучению чтению детей с нарушением речи

Почти 15 лет работаю учителем логопедом в ДОУ комбинированного вида в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. Главной своей задачей считаю не только исправление дефектов речи у дошкольников, но и всестороннюю подготовку их к школьному обучению. Так как современная школа предъявляет к будущим первоклассникам ряд требований, одной из главных задач является сформированность навыков чтения.

Чтение – один из базисных способов восприятия любой информации, овладение им во многом определяет успешность обучения в современной школе.

В ходе решения этой задачи приходится сталкиваться с рядом трудностей.

К причинам трудностей выработки навыков чтения относятся: недостаточная подготовленность детей к звукобуквенному анализу и синтезу, усвоению понятий гласный звук, твёрдый, мягкий согласный звук, буква, слог, точка, ударение, схема слова, предложения, принятию лингвистической условности дифтонгов, совмещающих два звука в одном графическом знаке.

Все перечисленные языковые единицы носят абстрактно-символический характер и требуют соответствующего уровня развития понятийного и дискретно-логического мышления.

Особенно эти трудности выявляются у детей с нарушением речевого развития. Несформированность фонематического слуха, нарушение звукопроизношения, слоговой наполняемости слов, недостаточное развитие лексических и грамматических средств языка, неизбежно приводят к определённым сложностям в освоении навыков чтения.

Методическая традиция обучения чтению в школе у детей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общепринятая в России аналитико-синтетическая методика обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надёжный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проблемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребёнок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 7 годам. Если же ребёнок не усвоил все эти механизмы, то данный метод обучения в полном объёме будет ему недоступен, а значит, не удовлетворяет в нужной мере требования современной школы. Становится ясной необходимость введения и других методов, которые в наибольшей степени соответствовали бы психофизиологическим особенностям детей. Применительно к дошкольникам с нарушением речи модификация системы обучения чтению особенно важна.

В основе предлагаемой методики обучения чтению детей с ОНР (общее недоразвитие речи) положена идея полуглобального чтения, получившая к настоящему времени распространение и признание. В данной методике соблюдены принципы личностно-ориентированного обучения, природосообразности и основные общедидактические принципы обучения.

Методика глобального чтения была апробирована и предложена рядом авторов: Е. Бодер, Т.Г. Визель, .Т.С. Резниченко, М.Монтессори, А.Н. Корнев и др.

Процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приводится краткая схема таких переходов:

  • Буквы [cначала гласные (Г), затем согласные (С)]
  • Слоги типа СГ и ГС (например ма, ам)
  • Слоги (слова) типа СГС (например лат, мак)
  • Слоги (слова) типа ССГ и ГСС (например, сти, арк, сто). Двусложные слова типа СГСГ (например, рука) и ГССГ (ямка)
  • Слоги (слова) типа ССГС (стук) и СГСС (верх). Двусложные слова типа СГСГС (например, топор и СГССГ (корка).
  • Слоги (слова) типа ГССС (например, омск). Трёхсложные слова типа СГСГСГ (молоко) и СГСГСГС (молоток). Трёхсложные слова СГССГССГ (перчатки) ССГССГСГ (простыня).

Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировано, является опознание их с одного взгляда, одномоментно, а не последовательно поэлементно.

Таким образом, совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Это существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного.

Как известно, опознание и понимание слова происходит после воссоздания его звуковой формы. При аналитическом (побуквенном или послоговом) чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), составляющих слово.

Таким образом, пока ребёнок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов в правильной последовательности. Так же данная методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности.

При использовании же глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор. Полуглобальный метод облегчает детям с речевыми нарушениями усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическим анализом. Дети легче усваивают навык слогослияния на практическом уровне. Им уже доступно деление на слоги в простых по слоговой структуре словах. Принцип обучения в данной методике заключается в усвоении слогов как целостных единиц опознания (как бы иероглифов) с самого начала обучения.

Функциональной базой для этого метода является слоговой анализ слов, который, как известно, осваивается легче и раньше в онтогенезе. Непосредственно букварному периоду предшествовал не менее чем полугодовой пропедевтический период. Основная задача этого периода – достичь осознания самой речи, умения членить речевой поток на такие единицы, как слова, слоги, звуки (в наиболее лёгких для выделения их позициях: ударный гласный, начало слова). Последовательность осознания речи и языковых единиц следует принципу природосообразности. Прежде всего, с помощью игровых приёмов привлекается внимание детей к звуковой стороне речи, активизируется их слуховое внимание.

Работа над анализом речи ведётся в следующей, естественной последовательности: сначала дети учатся выделять слова из высказывания (фразы), затем делят слова на слоги. Лишь после закрепления этих двух навыков можно переходить к выделению одного звука на фоне слова в лёгкой позиции.

Сначала даётся представление, что нас окружают разные звуки.

«Сейчас, ребята, мы окажемся в волшебной стране Звукознании. Там живут волшебные человечки, звуки, они очень разные.

Некоторые весёлые, некоторые грустные, некоторые настоящие артисты, они хорошо поют, а другие петь не умеют, у одних звонкий голосок, у других глухой…»

Специально для такого знакомства я изготовила «волшебных человечков разного цвета, сзади к ним прикреплён магнитик, что позволяет легко манипулировать ими на магнитной доске.

«Посмотрите на весёлого человечка. Его зовут А. он широко открыл ротик, воздух свободно выходит из горлышка и поёт ААА. Попробуйте и вы спеть его песенку…»

Далее дети учатся выделять заданный звук в слове (в ударной позиции). Отбирают картинки на заданный звук, подбирают слова, делят слова на слоги. Учатся угадывать слова, в которых недостаёт нужного звука.

Самостоятельно придумывают слова, учатся определять позицию звука А в слове (начало, середина, конец).

Следующий этап, знакомство с буквой.

«Ребята, ведь звуки невидимы, мы можем их только слышать и произносить, а вот чтобы увидеть этот звук, нужно надеть на него специальное платьице – букву. Звук [А] обозначается буквой А, демонстрируется буква…»

Букву дети выкладывают из палочек, обводят её пальчиком, прописывают в воздухе, печатают в тетрадях. Вставляют карточки с буквой А в слова с пропущенной буквой (АНЯ, МАК, ШАР)

Таким образом происходит знакомство со всеми гласными звуками и буквами.

Основные отличия данной методики выступают с момента освоения букв, обозначающих согласные. Уже на первом занятии, посвящённом знакомству с буквой П, я знакомлю детей с графическими слогами и их фонетическими эквивалентами (фонетическими слогами).

Познакомив детей с новой буквой, демонстрирую детям чтение всего списка двубуквенных слогов русского языка, которые могут быть образованы этой буквой, и уже пройденными гласными. Дети сначала находят заданный слог в специальной таблице, а затем сами по очереди повторяют, «читают» каждый показанный и озвученный слог. С помощью специальных приёмов дети запоминают чтение слогов глобально.

Одним из таких приёмов является использование слоговых таблиц. При работе с таблицей (уже на первом – втором занятиях по новой букве) детям предлагается по очереди отыскивать в таблице названные слоги. Обязательно при этом даётся установка: «Отыщи как можно быстрее!». При попытке отыскать быстро дети стараются схватить общий графический облик слога. При повторных упражнениях с таблицей связь графических и фонетических слогов усваивается прочно и постепенно автоматизируется.

Тогда данный слог становится оперативной единицей чтения. В каждом очередном сеансе работы с таблицей необходимо менять взаиморасположение слогов в ней, чтобы выучивалась не конкретная таблица, а слоги.

Усвоенные навыки чтения включаются в разнообразные игры: «Почта», «Собери слово», «Магазин», «Найди ошибку».

При чтении необходимо следить за правильностью ударения. Работа со словами проводится по определённой методике. Слова сгруппированы на основе общности слоговой структуры и местоположения ударного слога. Чтение группы слов с единой ритмоинтонационной структурой облегчает детям правильную постановку ударения.

  • Мама, мина, Мила, мыла, мыло. мало
  • Мела, мука, малы, вела
  • Молоко, полила

В начале обучения материал для чтения имеет цветовое выделение слогов. В речевом материале занятий присутствует выделение жирным шрифтом. Когда чтение трёхсложных слов уже не вызывает затруднений, можно переходить к чтению немаркированного текста.

Особенности формирования навыка чтения у детей с тяжелыми речевыми нарушениями

И.А. Коробейникова

ГБОУ Школа 1101 (Россия, г. Москва)

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Чтение – это определенный вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста. Формирование процесса чтения затруднен у детей с тяжелыми нарушениями речи и сопряжен с некоторыми особенностями их развития. Первые слова, простая фраза, появляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам. В речи у такого ребенка присутствуют аграмматизмы, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти дети в построении собственных высказываний мало используют прилагательные, наречия, фонетическое оформление речи тоже нарушено. У детей с тяжелыми нарушениями речи возникают трудности в овладении звуковым и морфологическим анализом слова. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток и на процесс чтения. Ребенок с речевыми нарушениями испытывает огромные трудности в овладении процессом чтения и автоматически попадает в «группу риска»: он с трудом запоминает буквы, соотносит их со звуками, испытывает трудности слияния букв в прямой и обратный слог, им тяжело передать смысл прочитанного слова или предложения.

Для овладения навыками чтения детьми с тяжелыми речевыми нарушениями важно, прежде всего, проводить подготовительную работу по развитию грамматического строя речи, формированию словарного запаса, развитию фонетико-фонематического восприятия и формированию правильного произношения. Данная работа начинается с младшего дошкольного возраста и проходит на протяжении всего пребывания ребенка в логопедической группе детского сада и осуществляется на занятиях с логопедом и во второй половине дня, совместно с воспитателем группы.

Обучение чтению детей с тяжелыми нарушениями речи, имеет свои особенности и отличия, о которых сказано ниже и, проходят, как правило, на занятиях по обучению грамоте.

В процессе обучению чтению необходимо уделять внимание на звуковой состав слова, различению оппозиционных фонем, для этого используютсяразличные виды упражнений, которые способствуют формированию у детей с тяжелыми нарушениями речи, представлений о звуковом составе слова. На занятиях по обучению грамоте вводятся такие термины как звук, буква, слог, слово, предложение. В подготовительной к школе группе дети учатся давать полную характеристику звуков (гласный или согласный звук, глухой или звонкий, твердый он или мягкий). Вводятся задания, которые способствуют формированию языкового анализа и синтеза.

Параллельно ведется работа по отработке звуко-слоговой структуры слова. Основной акцент в занятиях отводится обучению ребенка выделению заданного звука в слове. В начале работы – это нахождение начала, середины, конца слова. Постепенно задания усложняются. К концу обучения ребенок может определить количество букв в слове, какая по счету заданная буква в слове.

Нельзя забывать о том, что обучение чтению ведется на правильно произносимых звуках в устной речи.

В порядке прохождения звуков и букв есть тоже свои правила: сначала берутся для прохождения буквы, а, следовательно, и звуки, которые ребенок точно произносит правильно: гласные звуки первого ряда, а также звук И, согласные звуки раннего онтогенеза: м, х, п, к, с, н, в, т.

Важная особенность обучения детей с тяжелыми нарушениями речи – буква называется, как звук. На занятиях по обучению грамоте, ребенку специально не дается название буквы (буква ЭМ – называю буква М). Согласная пройденная буква читается со всеми пройденными гласными первого ряда (например, ма, мо, му, мы, мэ, ам, ом, ум, ым, эм).

Изучение каждой буквы обязательно опирается на осознанное усвоение артикуляции каждого звука. Данное правило способствует профилактики дисграфических и дислексических ошибок в дальнейшем.

Сначала отрабатываются только твердые согласные звуки. Различение и понятия твердости-мягкости согласных звуков вводятся в подготовительной к школе группе. Ребенок должен быть готов к восприятию мягкого согласного звука. Гласные второго ряда даются почти в конце обучения, для начала мягкость согласного звука отрабатывается только с гласной буквой И. Это подготовит ребенка к правильному чтению и пониманию значения мягкости согласного. Как только ребенок научится слышать мягкость согласного звука, обязательно следует дифференцировать с гласным Ы.

Затем ребенка учат различать на слух твердость-мягкость согласного звука в конце слова и в произношении на слух. Например, отрабатываются пары слов: кон-конь, угол-уголь, пыл-пыль и т.д. Обязательно уточняется значение слова, составляются предложения с данными парами слов, проводится звуковой анализ слова, акцентируя внимание на произношение слова. В закреплении материала, проводятся различного рода слуховые диктанты, чтобы закрепить и сформировать данный навык.

Особое место занимает дифференциация звуков, сходных по акустико-артикуляционному сходству (с-ш, п-б, к-х и т.д.). Звуки, сходные по артикуляции, сравниваются детьми. Обращается внимание на сходство и различие в произнесении, уделяется внимание на обозначение звука той или иной буквой.

Темп прохождения букв и звуков более медленный, чем у детей без речевой патологии и зависит от индивидуальных особенностей ребенка. Словарный материал должен быть знаком воспитанникам, чтобы они понимали значения слов, могли соотносить с явлениями природы и действительности.

Важно выработать у воспитанников правильные приемы чтения. Вырабатывается умение видеть слог целиком: захватывать две, три, четыре буквы одновременно, не рвать слог, а произносить его плавно. Этот навык отрабатывается на специальных слоговых таблицах. Ребенок прочитывает данные таблицы по несколько раз, тем самым автоматизируя технику чтения различных слогов. Сначала отрабатываются слоги прямые и обратные, по мере прохождения букв, вводятся чтение закрытых слогов. Проходимые слоги необходимо включать в состав слова или дополнять до целого слова.

Навык чтения прямых и обратных слогов нужно довести до такого автоматизма, чтобы ребенку было достаточно увидеть стоящие рядом буквы, чтобы сразу перейти к слитному произнесению слога. При этом важно обращать внимание, чтобы процесс чтения был осознанным, ребенку должен быть понятен смысл прочитанного. Для этого, на этапе чтения текстов из нескольких предложений, воспитаннику дается задание сначала прочитать текст, а затем ответить на вопросы по тексту. Для формирования осознанного чтения, текст можно добавлять лишними предложениями, идет работа над деформированным предложением.Параллельно, воспитанники делят слова в тексте на слоги, определяя количество слогов по количеству гласных, учатся ставить ударение, подчеркивается начало и конец предложения, зрительно закрепляя у ребенка умение видеть границы предложения с целью дальнейшего правильного написания. Параллельно ведется словарная работа. Воспитаннику объясняют непонятные слова, ведется работа над семантикой слов, над связью слов в предложении.

Знакомство с новой буквой проводится путем анализа элементов, нахождение сходств и отличий в написании элементов путем сравнения сходных по написанию букв, также дети на занятиях по обучению грамоте, выкладывают слоги и слова из азбуки, пишут и читают полученные слоги и слова.

Аналитико-синтетический метод – надежный способ обучения чтению, который опирается на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б.Эльконина.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что ребенок с тяжелыми нарушениями речи нуждается в систематической целенаправленной коррекционной работе.

Список литературы

  1. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1989
  2. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 2001
  3. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. — М., 2002
  4. Жукова Н. С. Формирование устной речи. — М., 1994
  5. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М.,Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М., 1998
  6. Жукова Н.С., Мастюкова Е. М. Если Ваш ребенок остается в развитии. — М., 2000
  7. Зайцев В. Н. Резервы обучения чтению: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1997
  8. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 2003
  9. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1967
  10. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. — М., 1994
  11. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1994

Обзор методик обучению чтению дошкольников с ОНР

Анализ существующих методик обучению чтению дошкольников

В основу методики экспериментального исследования предпосылок обучения чтению у детей старшего дошкольного возраста положены следующие теоретические положения:

Современные представления о готовности ребенка к обучению чтению (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Корнев и др.), которые выделяют в качестве обязательных предпосылок для успешного обучения чтению следующие качества.

Во-первых, ребенок должен иметь нормально развитую устную речь, что проявляется во владении им к старшему дошкольному возрасту всеми сторонами родной речи: фонетической, лексико-грамматической и коммуникативной (т.е. навыками связной речи) сторонами.

Во-вторых, к началу обучения чтению у ребенка должно быть достаточно сформировано фонематическое восприятие, т.е. способность различать на слух звуки речи, как чужой, так и собственной, по дифференциальным признакам. К старшему дошкольному возрасту ребенок должен уметь не только выделять ошибки произношения в чужой речи, но и контролировать на слух свою собственную устную речь.

Третьей важной предпосылкой обучения чтению является умение фонетического анализа и синтеза звучащей речи, т.е. выделение звука в потоке речи, и ориентировка в фонетической стороне языка, которое формируется в старшем школьном возрасте в результате обучения в дошкольном учреждении или в младшем школьном возрасте в связи с началом обучения в школе грамоте.

Четвертой предпосылкой обучения чтению в дошкольном возрасте является достаточное развитие символической и сукцессивной функций, которые обеспечивают образование связи «звук ? буква» и сохранение заданной последовательности графических символов, т.е. букв, в процессе чтения[15, c. 28].

Важную роль в овладении чтением имеет словарный запас старшего дошкольника, который должен обогащаться не только за счет устной речи, но и путем восприятия литературных текстов.

Психологи указывают также важность мотивации чтения, которая формируется в результате общения взрослого и ребенка, когда родители или воспитатели читают детям интересные книги. Это способствует возникновению интереса к чтению и мотивирует овладение навыками самостоятельного чтения.

Современные исследования нарушений чтения у детей, страдающих дефектами речи (А.П.Воронова, А.Н.Корнев, Н.В.Новоторцева И.Н. Садовникова, Т.Б.Филичева и др.) показывают, что одним из существенных факторов, который негативно влияет на процесс обучения чтению и правильность самостоятельного чтения, является дефект фонетико-фонематического развития ребенка с нарушениями речи даже при нормальном интеллектуальном и общем развитии. Однако следует заметить, что проблема обучения чтению детей с нарушениями речи в современной российской педагогике разрабатывается в рамках практического подхода: существует необходимость в разработке методик и программ для речевого развития и коррекционно-логопедической работы с дошкольниками в специализированных группах ДОУ и логопедических детских садах[8, c. 25].

Нарушения чтения наиболее изучены в плане диагностики, коррекции дислексии у школьников и профилактики дислексии у дошкольников, имеющих нарушения в речевом развитии. Исходя из структуры речевого дефекта, логопед подбирает методику коррекционной работы со старшим дошкольником в период подготовки его к обучению в школе.

Процесс обучения чтению дошкольников сопряжен с рядом психолого-педагогических сложностей. В исследованиях (М.М.Безруких, С.П.Ефимова, Р.И. Лалаева, J. Townend и др.) показано, что процент детей, недостаточно овладевших первоначальными навыками чтения к первому классу, неуклонно растет. В качестве причин трудностей выработки навыков чтения выделяются: недостаточная подготовленность детей к необходимым для чтения операциям звукобуквенного анализа и синтеза, к усвоению понятий «гласный звук», «твердый, мягкий согласный звук», «буква», «слог», «точка», «ударение», «схема слова, предложения», к принятию лингвистической условности дифтонгов, совмещающих два звука в одном графическом знаке, и т.д.

Все перечисленные языковые единицы носят абстрактно-символический характер и требуют соответствующего уровня развития понятийного и дискретно-логического мышления. У части детей, которые овладевают к школе механизмом чтения, к концу 1-го класса выявляется его недостаточная полнота и нестойкость. В результате этого примерно у 10% учащихся начальной школы обнаруживаются нарушения письменной речи. Следовательно, традиционный (буквенно-слоговой) метод обучения грамоте в детском саду в полном объеме не доступен всем детям, а, значит, не удовлетворяет в нужной мере требованиям современной школы. Становится ясным, что необходимо введение и других методов, которые более соответствовали бы психофизиологическим особенностям детей. Еще более острая необходимость модификации систем обучения чтению отмечается применительно к дошкольникам с общим недоразвитием речи[8, c. 27].

На важность проблемы подготовки дошкольников с ОНР к обучению грамоте указывает целый ряд авторов (Т.Б. Филичева, Л.Е. Журова, Г.А. Каше, М.И. Кузнецова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и др.). В истории педагогики и логопедии давно рекомендуется применять обучение чтению для коррекции речевых нарушений (Л.П.Голубева, В.К. Орфинская, Б.Ф.Васютина, Л.А.Гаранина, А.В.Лагутина, Н.Е. Старосельская, Т.С.Резниченко и др.). Л.П. Голубева (1951) предлагает распространить идею глобального чтения на работу с детьми с алалией. Однако широко распространенными в практике ДОУ остаются программы, предусматривающие только подготовку к обучению грамоте детей с ОНР (Г.А.Каше (1985), Т.Б. Филичева и Г.В.Чиркина (2008)).

Анализируя разнообразные методы и подходы обучения чтению детей с ОНР, существует метод комбинированного чтения, где минимальной единицей выступает склад (СГ), применяемый в обучении детей еще в 19 веке.

Также следует отметить метод глобального чтения (Е.Бодер, Т.Г.Визель, Т.С.Резниченко, М.Монтессори и др.) и метод традиционного аналитического чтения[8, c. 29].

Классическим примером обучения чтению складовым методом является методика, разработанная Н.А.Зайцевым. Автором предложена определенная система расположения складов, отраженная в таблицах и изображенная на полых разноцветных кубиках с разным наполнителем внутри и разных по величине. Благодаря высокой игровой составляющей методики, а также условию реализации мотивационной и двигательной активности она используется в работе с детьми с нормальной речью от 2 лет.

Следует отметить методику, разработанную Р.И. Лалаевой.

Р.И. Лалаева считает, что при проведении логопедической работы но развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики и онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики по мнению Р.И. Лалаевой должно проводиться по следующим направлениям:

  • – расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);
  • – уточнение значений слов;
  • – формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
  • – организация семантических полей, лексической системы;
  • – активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, данная методика включает и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.

При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные Л. С. Выготским, С. Н. Карповой, И. Н. Колобовой, Л. В. Сахарным, Н. В. Уфимцевой, Г. А. Черемухиной, А. М. Шахнаровичем и др.

Таким образом, необходимыми предпосылками обучения чтению старших дошкольников являются развитость фонетико-фонематической стороны речи (восприятие чужой речи и собственная речь ребенка) и умения звукового анализа и синтеза, сформированность лексико-грамматической стороны речи и развитие произвольности действий.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: