Особенности формирования фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня

Особенности фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

Глава 1. Теоретическое обоснование необходимости изучения и формирования фонематического восприятия у детей дошкольного возраста

1.1 Онтогенетические аспекты становления фонематического восприятия и его значение для развития детей дошкольного возраста

1.2 Характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3 Особенности фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

Глава 2. Диагностическое изучение фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

2.1 Анализ диагностического инструментария для изучения фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня

2.2 Анализ результатов экспериментальной работы по изучению фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня

2.3 Методика работы по коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

Выводы по главе

Список литературных источников

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи относится формирование фонематического восприятия.

Несформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата.

Дети с нарушением фонематического восприятия часто искажают в речи те звуки, которые умеют произносить правильно. Про таких детей родители и воспитатели часто говорят: “Он может произносить звук, но он не хочет правильно говорить!”. Такое утверждение неверно. Причина неправильной речи кроется не в нежелании ребёнка говорить правильно, а в недостатках фонематического восприятия. Для детей с недоразвитием фонематического восприятия также характерны нарушения звуковой и слоговой структур слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков и слогов). С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного. Фонематическое восприятие является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом. Дети с нарушением фонематического восприятия плохо справляются в школе со звуковым анализом слов, что приводит к затруднениям в чтении и к грубым нарушениям письма (пропуски, перестановка, замена букв) и является причиной их неуспеваемости. Работа по развитию фонематического восприятия имеет большое значение для усвоения правильного звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения детей в школе. Она подводит ребёнка к полному анализу звукового состава слова, необходимому при обучении грамоте. Ребёнок с хорошим фонематическим восприятием даже при наличии нарушения звукопроизношения, то есть при неумении правильно произносить какой-нибудь звук, в чужой речи правильно его узнаёт, связывает с соответствующей буквой, и ошибок в письме не делает.

Актуальность проведения нашего исследования обусловлена возрастающим количеством детей, имеющим нарушение фонематического слуха и поиском новых путей преодоления стоящих перед ними трудностей.

На важность и необходимость своевременного формирования слухового внимания и фонематического слуха у детей с речевой патологией указывали многие исследователи: В.И.Бельтюков, Г.И.Жаренкова, Г.А.Каше, В.А. Ковшиков, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, А.Д.Салахова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина и др.

Цель исследования – выявить особенности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Объект исследования – фонематическое восприятие и пути формирования у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Предмет исследования – процесс формирования работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа научной психолого-педагогической литературы определить онтогенез становления фонематического восприятия и его значение для развития детей дошкольного возраста.

2. рассмотреть различные точки зрения на изучаемый нами вопрос и определить основные понятия: общее недоразвитие речи, уровни и причины ОНР; 3. изучить особенности фонематического восприятия у детей с ОНР третьего уровня;

4. Отобрать диагностический инструментарий для изучения состояния фонематического восприятия у дошкольников с речевым недоразвитием третьего уровня.

5. Экспериментальным путем выявить состояние фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

6. На основе полученных данных создать методику работы по коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Методологическую базу исследования составили:

Исследования детской речи в онтогенезе Н.Х. Швачкина, Р.Е.Левиной; учения об этиологии нарушения речи Л.С. Выготского, А.Е. Лурия и др.; исследования форм речевой патологии Р.Е. Левиной и др. исследователями.

Читайте также:
Преодоление нарушений грамматического строя речи у пациентов с эфферентной моторной афазией средней степени выраженности

Кроме этого в написании своей работы мы опирались на труды таких ученых психологов, педагогов и логопедов, как Гвоздев А.Н., Д.Б. Эльконина., В.И.Бельтюков, Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Фомичева М.Ф., и др.

Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ, сравнение, наблюдение, беседа, изучение документации, констатирующий эксперимент, анализ литературы.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе “Детского сада комбинированного вида №117 “Рябинка” города Кургана. Контингент испытуемых представлен детьми старшей группы с логопедическим диагнозом “общее недоразвитие речи третьего уровня” в количестве 10 человек.

Работа включает в себя две главы, в которых раскрываются основные вопросы, касающиеся особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР третьего уровня. Первая глава представляет теоретико-методологические основы особенностей фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. Вторая глава раскрывает экспериментальное изучение уровня сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

фонематический восприятие дошкольный речь

Глава 1. Теоретическое обоснование необходимости изучения и формирования фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Особенности формирования фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка.

Бесплатные занятия с логопедом

Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова, определения наличия или отсутствие звуков в слове, местоположения звуков в слове.

Важное значение для овладения звуковой стороной языка имеет фонематический слух – это способность к слуховому восприятию звуков речи (фонем) и умение различать фонемы в их последовательности в словах и близкие по звучанию звуки.

К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка.

Дифференциация фонем родного языка – различение звуков на слух и в собственном произношении – становится возможным лишь после овладения способностью выделять существенные признаки речевого звука и отличать от посторонних, несущественных для его различения.

Такая способность развивается на протяжении всего дошкольного детства на основе формирования фонематического восприятия.

Важнейшей из задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является формирование фонематического слуха и восприятия. Несформированость фонематического слуха и восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для этих детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при практически благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата. Р. Е. Левина считала, что «без достаточной сформированости фонематического восприятия невозможно достичь полноценных фонематических представлений, восприятия, слуха и фонематического анализа и синтеза» [23, с. 31]

При планомерной, комплексной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. При отсутствии длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом.

Из изложенного выше следует, что одной из актуальных проблем логопедии является повышение эффективности коррекционной логопедической работы по формированию фонематического восприятия у старших дошкольников с диагнозом ОНР III уровня.

Многие исследователи (Л. С. Волкова [5], Р. Е. Левина [24], Т. Б. Филичева [50] и др.) полагают, что одна из основных физиологических причин недостаточной сформированности фонематического восприятия, является нарушение деятельности левой височной области коры головного мозга. Это нарушение может наступить вследствие родовой травмы, других видов травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве, оно может передаваться по наследству. Педагогической причиной недоразвития фонематического восприятия является недостаточное внимание к его своевременному формированию у ребенка со стороны взрослых, вследствие чего ребенок не обладает нужным опытом в наблюдении и выделении фонематических явлений.

Р. И. Лалаева и Н. В.Серебрякова [22] обоснованно утверждают, что у детей с ОНР характерной особенностью фонематического восприятия является невнятная, смазанная, непонятная для окружающих речь, отсутствие слухового контроля. Это усугубляется имеющимся у ребенка с ОНР нарушением фонематического анализа структуры слова, что влечет за собой неправильное произношение.
Т. А. Ткаченко [42] отмечает, что нарушение фонематического восприятия у детей с ОНР проявляется в нескольких состояниях (степенях).

  • наиболее легкая степень недоразвития, когда у ребенка наблюдаются недостаточное различение звуков и затруднения при анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении;
  • средняя степень недоразвития, при которой нарушен звуковой анализ слова, наблюдается недостаточное различение большого количества звуков разных фонетических групп при сформированной их артикуляции в устной речи;
  • тяжелая степень недоразвития, при которой имеются полное неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность.
Читайте также:
Роль учителя-логопеда в формировании готовности к обучению в школе детей с ТНР

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были охарактеризованы в работе Р. Е. Левиной [24]. Исследователь указывала на то, что дети с ОНР III уровня недифференцированно произносят многие звуки (особенно свистящие, шипящие и сонорные), имеются многочисленные замены (один звук может одновременно заменять два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (например, звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»).

Следовательно, прежде всего недоразвитие фонематического восприятия проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Во вторую очередь у детей с ОНР нарушения фонематического восприятия проявляются тогда, когда ребенок выполняет элементарные действия звукового анализа – при узнавании звука в разных позициях, подсчете количества звуков в слове, когда ребенка просят придумать слово на заданный звук и т.д. [32].

В результате своих исследований Р. Е. Левина на [24] пришла к выводу о том, что для детей с ОНР разного уровня (первого, второго или третьего) полноценное усвоение звуковой (фонетической) стороны речи и правильного звукопроизношения «возможно только в том случае, если ребенок овладел умениями фонематического анализа слова. Основа этого анализа – хорошо сформированное фонематическое восприятие, вот почему на логопедических занятиях его формированию должно отводится достаточно много времени и усилий со стороны логопеда» [24].

Динамика развития фонематического восприятия у детей с ОНР I, II и III уровней, составленная нами на основании работ Р. Е. Левиной [24]., дана в табл. 1.2.

Динамика развития фонематического восприятия (по Р. Е. Левиной [24])

I уровень речевого развития Фонематическое восприятие находится в зачаточном состоянии
II уровень речевого развития Фонематическое восприятие значительно отстает от возрастной нормы
III уровень речевого развития Наблюдается (незавершенность) в развитии фонематического восприятия.

Согласно табл. 1.2, у детей с ОНР всех 3 уровней имеется несовершенное фонематическое восприятие. Это, с одной стороны, оказывает отрицательное влияние на правильность звукопроизношения, с другой стороны – усложняет и тормозит формирование умений звукового анализа слова, а недостаточность такого анализа отрицательно сказывается на развитии произношения. Это указывает на тесную взаимосвязь фонематического восприятия и звукопроизношения.

Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина [49], исходя из недостаточного уровня сформированности фонематического восприятия, выделили и охарактеризовали следующие варианты нарушений звукопроизношения у детей с ОНР:

  • недифференцированное произнесение пар или групп звуков, при котором в речи ребенка наблюдаются замены одного и того же звука двумя или тремя звуками;
  • замена сложных звуков более простыми по артикуляции и представляющими меньшую произносительную трудность для ребенка;
  • смешение звуков, которое проявляется в том, что ребенок употребляет звук верно в одних случаях, в других же (как правило, это самостоятельная речь ребенка) – этот же самый звук он заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически.

По мнению Т. Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной [49], «главными особенностями, свидетельствующими о недостаточном уровне сформированности фонематического восприятия у ребенка с ОНР, являются:

  • затруднения, которые ребенок испытывает при воспроизводстве ряда слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки ребенок может произносит правильно;
  • ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;
  • затруднения при отборе картинок и придумывании слов с определенным звуком;
  • значительные трудности при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;
  • практически недоступны ребенку определение первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах» [49, с. 85].

По данным Л. Ф. Спировой и А. В. Ястребовой [39], низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчетливостью выражается в следующих затруднениях:

  • при анализе звукового состава слова;
  • при различении на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь согласных).

Таким образом, к особенностям фонематического восприятия у дошкольников с ОНР относятся: недоразвитие умения дифференцировать звуки, замены, смешения, перестановки и сокращения звуков; недоразвитие умений звукового анализа (умений определять последовательность звуков в слоге и слове, позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу). Учет уровня сформированности фонематического восприятия определяет задачи коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР.

Преодоление недоразвития фонематического восприятия у дошкольников достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции фонетического слуха и звуковой стороны речи.

Читайте также:
Особенности пространственных представлений и восприятие времени у детей с ОНР

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР 3 УРОВНЯ

Фонематическое восприятие является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения в дошкольном возрасте. Формирование звукопроизношения и способности различать окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. возможно только при опережающем развитии фонематического восприятия. Кроме того, но основе достаточной сформированности фонематического восприятия идёт становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза, которые в свою очередь являются необходимыми для овладения письменной речью.

Фонематическое восприятие рассматривается рядом авторов как способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия и др.). К пониманию сформированности фонематического восприятия исследователи речевого развития подходят по-разному, но все они сходятся во мнении, что уже к двум годам «первичное» фонематическое восприятие становится основой речевого развития дошкольников (А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин и др.).

По мнению Л.Е. Журовой, Д.Б. Эльконина, фонематическое восприятие у детей формируется в процессе специального обучения как результат более высоких форм речевого слуха. Под термином «фонематическое восприятие» подразумевается специальное действие по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы.

Р.Е. Левина видит в фонематическом восприятии способность ребёнка воспринимать на слух и точно дифференцировать звуки речи, особенно акустически близкие.

Таким образом, большинство авторов характеризует фонематическое восприятие как специально воспитанное умение тонко различать фонемы в собственной речи.

Под фонематическим анализом понимаются действия, связанные с определением того, из каких звуков состоит слово и в какой последовательности они расположены в слове, установлением различительной функции фонем, выделением основных фонематических противопоставлений, свойственных данному звуку. Определение понятия “фонематический синтез” в специальной литературе не встречается. В психологии анализ и синтез рассматриваются как противопоставленные, но взаимосвязанные мыслительные операции. Поскольку анализ представляет собой мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений, то синтез является мысленным объединением частей, свойств, действий в единое целое. По аналогии можно предположить, что “фонематический синтез” – это процесс объединения звуков в слог или слово.

Подобная ситуация обнаруживается и в отношении понятия “фонематические представления”. Фонематические представления в свою очередь являются сформированными во внутреннем плане звуковыми образами слов. То есть фонематические представления являются сформированными, если человек может в соответствии с этим образом назвать как слова на определенный звук, так и слова с определенным количеством звуков, а также слова со звуком в определенной позиции (А.Н. Корнев).

Развитие фонематических процессов речи происходит постепенно. Вначале формируется различение гласных, затем согласных. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных. Вначале ребенок в речи выделяет сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше начинает выделять артикулируемые звуки.

Фонематическому слуху отводится главная роль в овладении речью. Фонематическое восприятие – первая ступень к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. Навыкам звукового анализа необходимо обучать, т.к. ребенок не может самостоятельно ими овладеть.

Р.Е Левина отмечает, что слабость акустико-гностических процессов речедвигательных нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата являются причиной общего недоразвития речи.

Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это в свою очередь препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением.

В ходе нашего исследования мы теоретически изучили и экспериментально выявили особенности фонематических процессов детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В начале обследования мы убедились в том, что физический слух всех обследуемых детей не нарушен. В ходе экспериментальной работы нами были изучены фонематические процессы и состояние слухового восприятия у детей с ОНР III уровня и детей с нормой речевого развития. При обследовании детей учитывалось то, что часто дети с речевым недоразвитием с трудом вступают в контакт с посторонними людьми. И в нашем исследовании первоначально создавались эмоционально-положительные взаимоотношения с детьми.

Анализ полученных данных показал, что все дети с нормой речевого развития имеют высокий уровень развития слухового восприятия. Они смогли определить, какой предмет прозвучал: труба, бубен, колокольчик, погремушка; с легкостью называли, что звенело и показывали данный предмет, производя им звук.

У 34% детей с ОНР III уровня слуховое восприятие нарушено. Эти дети путали звук колокольчика и погремушки. При повторном выполнении задания звуки предметов дифференцировались, но через 30 минут после обследования дети снова затруднялись в различении этих звуков.

Читайте также:
Групповые логопедические занятия с пациентами с афазией легкой степени выраженности

По результатам обследования фонематического восприятия мы пришли к выводу, что у детей с ОНР III уровня в большинстве случаев он нарушен. В заданиях, где нужно было показать на картинку где уши/усы, рожки/ложки и т.п., 2 детей из 6 экспериментальной группы допустили ошибки. Больше всего ошибок дети этой группы затруднялись в повторении слогов, отличающихся по звонкости-глухости, по месту образования, по способу образования.

Таким образом, у 66,7% детей с общим недоразвитием речи III уровня фонематическое восприятие не сформировано. Лишь 2 детей экспериментальной группы лучше других справились с заданием, т.е. фонематическое восприятие у этих детей находится на более высоком уровне развития, фонематический слух сформирован.

В группе детей с нормой речевого развития лишь один ребенок допускал ошибки в выполнении заданий на повторение слогов, которые исправлял самостоятельно.

Также у детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечалось и отставание в развитии фонематического анализа и синтеза. Многие дети не умеют выделять согласный в начале слова, в середине, испытывают трудности при определении последовательности звуков в слове.

Таким образом, нарушения фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня проявляются:

– на уровне фонематического анализа – дети затрудняются в определении наличия/отсутствия звука в слове, не могут выделить начальный и конечный согласный звук в слове; точно определить местоположения звука в слове, провести последовательный и количественный анализ звукового состава слова;

– на уровне фонематического синтеза наблюдаются различного рода искажения звукового состава слова;

– на уровне фонематических представлений – дошкольники затрудняются назвать слово на определенный звук.

Развитие фонематического восприятия является одной из важнейших задач, стоящих перед логопедами. Нормальное развитие фонематического восприятия имеет большое значение для процесса становления и развития речи.

Преодоление нарушений развития фонематического восприятия требует целенаправленной логопедической работы в ходе специально организованного обучения с использованием специальных коррекционных упражнений и заданий.

Список литературы

1. Корнев, А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи [Текст] / А. Н. Корнев. – Москва. : Айрис-Пресс: Айрис-Дидактика, 2007.

2. Левина, Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей : избранные труды [Текст] / Р. Е. Левина // ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. – М. : АРКТИ, 2005. – 224 с.

3. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. – М. : 2003.

Папиллярные узоры пальцев рук – маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2015

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ

  • Авторы
  • Файлы работы
  • Сертификаты

Переоценить значение речи в жизни людей сложно. Для нашего нормального, полноценного развития и социализации в обществе она занимает первое место. Речь является средством общения людей, она необходима при передаче информации. Познание предметов и явлений окружающего мира, установка связей и отношений между ними происходит при опоре на слова, их обозначающих.

Регулирующая функция речи проявляется в сознательных формах психической деятельности. Произвольное волевое поведение развивается посредством речи. Она же является и средством мышления.

Появление и нормальное развитие речи у ребенка зависит как от наличия социума, так и от индивидуальных, врожденных задатков, таких как сохранность интеллекта, речевого аппарата и фонематического восприятия.

Остановимся подробнее именно на фонематическом восприятии.

Чиркина Г.В. раскрывает это понятие как способность различать фонемы и определять звуковой состав слова.

Ребенок начинает понимать речь окружающих вследствие действия закона образования условных рефлексов. Они образуются тогда, когда ребенок неоднократно и единовременно на первом году жизни зрительно воспринимал какой-либо предмет, а также его звуковое обозначение. Таким образом, при параллельном восприятии слуховых и зрительных возбуждений, в коре головного мозга образуются условные связи. С этого времени звуковое сочетание будет вызывать зрительный образ определенного предмета, и наоборот.

Так, Волковой Л.С. отмечено: «С самого раннего возраста нормально развивающийся ребёнок слышит звуки окружающего мира, видит артикуляционные движения губ взрослых и пытается им подражать. При этом ребёнок постоянно сталкивается с многообразием звучания фонем родного языка: одни и те же звуки по-разному произносятся взрослыми и детьми, мужчинами и женщинами, тихо или громко. Но эти звуковые оттенки не служат для различения звуковых оболочек языковых единиц. Индивидуальный вариант звучания фонем определяется не одним признаком, а целой их совокупностью, включающей не только слышимые компоненты, но и зрительный образ, и двигательные ощущения, возникающие при звукопроизношении».

Читайте также:
Преодоление кинетических ошибок

При общем недоразвитии речи (ОНР) дети имеют нормальный слух и сохранный интеллект, но отмечается специфическое проявление речевого нарушения, при котором нарушаются или отстают от нормы в развитии и формировании основные компоненты речевой системы: лексика, грамматика, фонетика. Также типично отмечаются отклонения в двух сторонах речи: смысловой и произносительной. Речь детей дошкольного возраста варьирует между полным отсутствием общеупотребительной речи и наличием развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Из выше сказанного следует, что у детей с ОНР также страдает и фонематическое восприятие. Это влияет на качество их звукопроизношения.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина выделяют следующие варианты дефектов звукопроизношения:

1) недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих случаях для ребёнка один и тот же звук может служить заменителем двух или трёх звуков.

2) замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребёнка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.

3) смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук верно, в других – этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей.

Рассмотрим признаки, характеризующие недостаточный уровень развития фонематического восприятия:

– затруднения детей в воспроизведении рядов слогов, включающих оппозиционные звуки при их правильном произнесении в изолированной позиции;

– дети ошибаются в процессе выделения определенных звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;

– затруднения, возникающие у детей, когда их просят выбрать картинку и придумать слово с определённым звуком;

– ошибки в выделении ударного звука в слове;

– узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно.

На основе подобных нарушений детей 5-6 лет отнят к категории детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

У детей с ОНР III уровня фонематическое недоразвитие проявляется в затруднениях дифференцировать звуки, которые отличаются тонкими акустико-артикуляционными признаками, а также в сложностях различать и более контрастные звуки.

Отмечается задержка в овладении звуковым анализом и синтезом. Выполняя элементарные действия звукового анализа (например, узнавание звука), речь детей с ОНР наполнена смешениями заданных звуков, которые сходны и близки по звучанию. А выполняя более сложные формы звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук), уже присутствуют смешения звуков не сходных по произношению.

Таким образом, несовершенства фонематического восприятия негативно влияют на нормальный ход развития устной, а в дальнейшем и письменной речи: страдает звукопроизношение, тормозится формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Вследствие этого нарушаются семантическая структура языка, а также значения и предметная отнесенность слова.

Ранее выявление нарушений фонематического восприятия и своевременная целенаправленная, систематическая работа по развитию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи способствуют формированию прочного и разностороннего механизма компенсации речевого дефекта. В коррекционной работе необходимо постепенно усложнять речевой материал и включать разнообразные виды работ с ним. Это обеспечит коррекцию речевого дефекта и подготовит ребенка к овладению грамотой.

Особенности формирования фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня

В работах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, М.Е. Хватцева, Г.В. Чиркиной, Р.И. Лалаевой и других подчеркивается значимость целенаправленного развития слухового внимания и фонематического слуха у детей с речевой патологией.

В своем исследовании мы опираемся на определение фонематического восприятия Волковой Л.С – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [1; 2].

А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина [1; 2] рассматривают фонематическое восприятие как необходимое условие для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Дети, имеющие нарушения произношения и восприятия фонем, не различают звуки, отличающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Это ведет к сложностям соотнесения личных речевых высказываний с правильными речевыми образцами. Авторы отмечают, что для усвоения звуковой стороны речи необходимо совместное действие слуховой и моторной сфер. Подчеркивается приоритетность навыка различения разнообразных фонематических элементов, т.к. это позволяет ребенку контролировать собственное произношение. Развитие моторной сферы должно подкрепляться работой над правильностью артикуляции.

В работах Н.Х. Швачкина [2] рассмотрен онтогенез фонематического восприятия, выделены основные закономерности его развития. Выделены базовые процессы, лежащие в основе развития фонематического восприятия, основные периоды его становления.

М.Е. Хватцевым [2] выделены психические причины нарушения произношения: сложности в фонематическом анализе слова: вторичные нарушения слуха, как следствие поражения первичных моторных зон мозга; низкий уровень слухового внимания в отношении речи окружающих и своей собственной.

Читайте также:
Устранение нарушений голоса у детей с дизартрией

Для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня характерно понимание, о чем говорят другие, но им сложно воспринимать сложные речевые обороты и логические связи. Дети могут выстраивать предложения, но звуковая и смысловая сторона речи страдает, т.е. могут говорить развернутыми фразами, но в основном строят только простые предложения. Звукопроизношение у таких детей нарушено, но в более простой форме, лексика на довольно хорошем уровне. Дети с ОНР III уровня используют все главные части речи, однако отмечается недостаточное применение в речи прилагательных и наречий, часто неправильно употребляют предлоги, окончания, неверно согласуют между собой слова, ставят ударение [2].

В онтогенезе фонематического восприятия можно выделить несколько основных периодов. На звуках человеческого голоса ребенок способен сосредоточиться уже на второй неделе жизни. В 3 месяца ребенок демонстрирует зрительное сосредоточение на говорящем, поворачивает в его сторону голову и следит за ним глазами. Активно подражать артикуляции губ взрослого ребенок начинает с момента появления лепета. С 6 месяцев ребенок, подражая, произносит отдельные фонемы, слоги. Стремится подражать тону, темпу, ритму, мелодике и интонации речи. К 2 годам дети различают слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска). От 3 до 7 лет у ребенка активно развивается навык слухового контроля за своим произношением. К 4 годам в норме ребенок должен уметь дифференцировать все звуки, т.е. можно говорить, что к данному возрасту фонематическое восприятие сформировано. К этому же периоду у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Целью сопоставления фонематического развития детей с нормой речевого развития и детей с ОНР III уровня было составление практических рекомендаций для оптимального фонематического развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Исходя из цели исследования, были сформулированы задачи.

· Рассмотреть специфику фонематического восприятия детей 5-6 лет с нормальным речевым развитием и с ОНР III уровня.

· Сопоставить особенности фонематического восприятия детей 5-6 лет с нормальным речевым развитием и с ОНР III уровня.

· Наметить направления коррекционной работы с детьми с ОНР III уровня.

В исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста 5-6 лет с диагнозом ОНР III уровня (экспериментальная группа) и 20 детей 5-6 лет с нормальным речевым развитием (контрольная группа).

Для реализации поставленных целей были использованы следующие диагностические методики: «Узнавание неречевых звуков», «Различение высоты, силы и тембра голоса», «Различение слов, близких по звуковому составу», «Дифференциация слогов», «Дифференциация фонем», «Навыки элементарного звукового анализа» [3].

Диагностические методики позволили выявить ряд умений испытуемых:

· узнавание неречевых звуков;

· различение высоты, силы и тембра голоса;

· различение слов, близких по звуковому составу;

· навыки элементарного звукового анализа.

Методика 1. Узнавание неречевых звуков

Цель: определить возможности узнавания неречевых звуков.

В методике использовались звукозаписи (бубен, вода, колокольчик, гудок машины).

Ребенку предлагалось внимательно послушать и сказать или показать, какой из инструментов звучит.

Методика 2. Различение высоты, силы и тембра голоса

Цель: выявить возможности детей различения высоты, силы, тембра голоса.

В методике использовались картинки (кошка, котенок, свинья, поросенок, собака, щенок), звукозаписи голосов данных животных.

Ребенку предлагалось внимательно послушать и угадать, кто так кричит, и поднять нужную картинку.

Методика 3. Различение слов, близких по звуковому составу

Цель: изучить навыки различения слов по звуковому составу.

В методике использовались картинки: шляпа, банан, танки, птенец. Педагог по очереди предлагал (говорил) ряд искаженных слов по каждой картинке. Ребенок должен был на слух выделить из ряда искаженных вариантов правильно произнесенное слово и хлопнуть в ладоши. Например, панан, данан, катан, банан.

Методика 4. Дифференциация слогов

Цель: определить способность дифференцировать звуки по: звонкости – глухости, твердости – мягкости, свистящие – шипящие и т.д.

Методика включает ряд заданий.

· Показать кружок, когда услышишь новый слог: на, на, на, па, на, па.

· Повторить слоги как можно точнее: да, та, да; ба, па, ба; па, да, па; ка, га, ка.

· Если услышишь новые слоги, хлопни в ладоши, если разные – топни: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва.

Методика 5. Дифференциация фонем

Цель: исследовать навыки дифференциации фонем и проверить готовность к формированию звукового анализа.

Методика состоит из двух заданий.

· Послушать внимательно и повторить фонемы за логопедом: ау, уа, аи, ио; аиу, иао, уао, оиы.

· Поднять руку, если услышишь названный звук. В данном исследовании предлагалось 5 звуков: ш, щ, ц, ч, с. Например, подними руку, если услышишь звук «ш». Далее педагог говорил ряд звуков, ребёнок должен был из него вычленить названный «ш» и поднять руку.

Читайте также:
Алгоритм работы учителя-логопеда по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР III уровня

Ч: ч, ш, ть, ч, сь, ч

Методика 6. Навыки элементарного звукового анализа

Цель: исследовать особенности выполнения элементарного звукового анализа.

Ребенку показываются и называются картинки не целиком, а он должен сказать целиком.

Картинки: веник, танк, кот, паук, сок, самолет. Например, педагог показывает картинку «кот» и говорит «ко…». Ребенок должен закончить слово, опираясь на слух и картинку «кот».

Сводные экспериментальные результаты представлены в таблице 1.

Сводные экспериментальные результаты особенностей фонематического восприятия испытуемых экспериментальной и контрольной групп в баллах

Групповые логопедические занятия в структуре комплексной нейрореабилитации больных с афазией
статья по теме

Основной целью восстановительного обучения больных с афазией является восстановление коммуникативной функции речи, социальная реадаптация пациента. Нарушение коммуникативных возможностей при афазии приводит к возникновению у заболевшего заниженной самооценки [1, 2] , отрицательных эмоциональных реакций, замкнутости, страха речи [4, 5, 6, 7, 8 ]. Эти, чаще вторичные, симптомы изменения личности больного препятствуют восстановлению, влияют на структуру и динамику нарушения. Часто больные не могут перенести в сферу общения те успехи, которые им удалось достичь на индивидуальных логопедических занятиях. Формой обучения, способствующей восстановлению, закреплению и автоматизации навыков социального общения, являются групповые занятия.

Скачать:

Вложение Размер
provedenie_gruppovyh_zanyatiy.docx 21.23 КБ

Предварительный просмотр:

Групповые логопедические занятия в структуре комплексной нейрореабилитации больных с афазией

Аннотация : Основной целью восстановительного обучения больных с афазией является восстановление коммуникативной функции речи, социальная реадаптация пациента. Нарушение коммуникативных возможностей при афазии приводит к возникновению у заболевшего заниженной самооценки [1, 2] , отрицательных эмоциональных реакций, замкнутости, страха речи [4, 5, 6, 7, 8 ]. Эти, чаще вторичные, симптомы изменения личности больного препятствуют восстановлению, влияют на структуру и динамику нарушения. Часто больные не могут перенести в сферу общения, те успехи, которые им удалось достичь на индивидуальных логопедических занятиях. Формой обучения, способствующей восстановлению, закреплению и автоматизации навыков социального общения, являются групповые занятия.

В центре патологии речи и нейрореабилитации помимо индивидуальных занятий, проводятся занятия в группах. Именно в группе можно создать условия, приближенные к нормативному общению. Целью групповых занятий является восстановление вербальной коммуникации и социальная реадаптация больных с афазией. Задачи, решаемые в группе, можно разделить на 1) направленные на преодоление личностных нарушений (чувства страха речи, сниженной мотивации к речевому общению, заниженной самооценки, сниженной психической активности); 2) направленные на восстановление речевой функции (преодоление нарушений понимания речи, накопление и активизация пассивного и активного словаря, растормаживание, восстановление фразовой речи). Общение в группе должно способствовать реализации наиболее сохранных, эмоциональных и выразительных форм речи.

Наиболее целесообразным представляется формирование групп с учётом не столько ведущего дефекта, сколько уровня коммуникативных возможностей (степени выраженности нарушений (определяется КОР)). Таким образом, выделяются группы трёх уровней: для пациентов с грубыми нарушениями, средней и легкой степени выраженности дефекта. Решение о направлении на групповые занятия принимается совместно нейропсихолом, логопедом, неврологом и психиатром. Наполняемость групп составляет 6-8 человек.

В группу с грубой степенью речевых нарушений, направляются пациенты с относительно сохранной импрессивной стороной речи, без грубой артикуляторной апраксии и выраженных нарушений нейродинамики. Основными направлениями работы с данной категорией больных является преодоление расстройств понимания ситуативной бытовой речи, растормаживание экспрессивной речи, стимулирование простых коммуникативных видов речи. Для решения данных задач используются различные методы и приемы. Метод беседы [3, 6, 8, 9] является основным для данных больных и представляет собой диалог, который ведет педагог с группой. Правильно подобранная темы беседы, интересная актуальная для всех больных в группе позволяет создать положительный эмоциональный фон, частотный лексико-грамматический материал способствует снижению феномена «страха речи». Беседа должна протекать в непринужденной свободной форме, принудительное включение в беседу больных не рекомендуется.

Для растормаживания речи на непроизвольном уровне применяется метод речевой игры. На групповых занятиях используются различные виды речевого лото, домино [8, 9]. Речевые игры способствуют, не акцентируя внимания больных на речевой деятельности, накоплению предметного и глагольного словаря, стимулируют больных к самостоятельному высказыванию.

Использование на занятиях «грубой» группы метода пиктограмм помогает больным самостоятельно, при помощи картинок-пиктограмм составить коммуникативно-значимые фразы (просьбы, приветствия, вопросы). Сопряженное, а в дальнейшем и самостоятельное прочтение данных фраз, с присоединением к воспроизведению жеста, дает возможность ввести эти высказывания в спонтанную речь больных.

Занятия группы пациентов со средней степенью выраженности речевых нарушений, направлены, в большей степени, на восстановление фразовой речи. В ЦПРиН применяются разные виды занятий:

  1. тренинговые занятия, на которых больные по очереди выполняют разнообразные задания логопеда. Это может быть: подбор слов заданной категории, заканчивание фраз, составление фраз (по картинкам, по вопросам, по опорным словам), заполнение пропуска во фразе с грамматическим изменением слова, составление простых повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок [9];
  2. занятия-драматизации (ролевые игры) – широко используются для восстановления диалогической речи, создают условия для сотрудничества членов группы. Разыгрывая разнообразные ситуации (у врача, в гостях, в магазине) пациенты отрабатывают умение задать подходящий ситуации вопрос, ответить на вопрос, вступить в беседу и поддержать ее. Проведению данных занятий предшествует подготовительная работа (тренинговое занятие), на котором актуализируется лексика, оживляются смысловые связи, вербальные и зрительно-предметные ассоциации на заданную тему [6, 8; 9]
  3. речевые игры.

Кульминационным этапом комплексной нейрореабилитации являются групповые логопедические занятия с пациентами, имеющими речевые нарушения легкой степени выраженности. На данных занятиях автоматизируются и совершенствуются речевые навыки приобретенные пациентом в процессе восстановительного обучения. Помимо перечисленных выше методов, в группах легкой степени выраженности нарушений применяют также метод обсуждения просмотренных накануне кинофильмов, спектаклей, телепередач, метод речевой импровизации на заданную тему [8, 9].

Практический опыт показал высокую эффективность групповых логопедических занятий. Помимо решения специальных задач по восстановлению речи, групповые занятия оказывают психотерапевтическое влияние на больного: снижается тревожность, уменьшается страх общения, повышается работоспособность, активизируется общее внимание. Отмечаются и положительные изменения в эмоционально-волевой сфере больного, его личности. Различные формы взаимодействия членов группы – сотрудничество, взаимопомощь, соревнования – помогают преодолению дефектов вербальной коммуникации. Поэтому групповые занятия совместно с индивидуальной формой обучения способствуют мобилизации всех резервов речевой и психологической сферы и ускоряют процесс общей реабилитации больных.

Групповые логопедические занятия с пациентами с афазией легкой степени выраженности

Лечение афазии – восстановление речи у больных, потерявших речь, ее методики, первоначально заимствовались из опыта обучения глухонемых (сурдопедагогики) и приемов работы с детьми, страдающими периферическими нарушениями речи. Позже были разработаны специальные логопедические приемы для больных с афазией. Хотя сегодня родственники больных, перенесших инсульт, часто не знают, как восстановить речь, а логопеда в больнице нет. Откладывать восстановление речи в долгий ящик нельзя, через полгода уже будет поздно. Надо обязательно найти логопеда в ближайшем Центре коррекции речи, проконсультироваться с ним и сразу после выписки из больницы начать занятия, используя некоторые приемы дома самостоятельно.

Левша или правша?

После установления диагноза перед началом восстановительной работы очень важно знать, какое полушарие головного мозга у пациента доминантно. Иначе говоря, левша он или правша, поскольку доминантным по речи и другой психической деятельности у правшей является левое полушарие, у левшей – правое. По статистике, абсолютные правши – всего 40-42% населения, абсолютные левши – 5-8%. Остальные 50% – переученные с левой руки на правую или скрытые левши. Часто бывает, что у переученных левшей афазия проходит сама собой спонтанно в течение 2-7 дней. При повреждении правого полушария у левшей афазия менее выражена, поскольку функции пораженных зон компенсируются высокими возможностями левого полушария. Речевые расстройства у скрытых левшей при поражении левого полушария проявляются наиболее грубо, так как при переучивании с левой руки на правую, в левом полушарии формируются дополнительные речевые зоны в премоторной и височных долях. Итак, чтобы определить левша пациент или правша, нужно пройти следующий тест.

Тесты на определение левши или правши (правшество/левшество)
Определить ведущий глаз. Больному предлагается посмотреть в калейдоскоп или подзорную трубу (к какому глазу поднесет в первую очередь левую, правую).
Переплетение пальцев рук: верхнее положение большого пальца (левой, правой).
Скрестить руки на груди: «поза Наполеона», какая рука лежит сверху – левая, правая.
Определение величины лона ногтя большого пальца.
На какой руке (левой, правой) больше развита венозная система.
Определить, какая кисть руки длиннее на 1-2 мм.
Понаблюдать, какая нога ведущая в спорте.
Какой рукой держит ручку, вилку, ложку, чистит зубы, обувь.
Какой рукой причесывается, с какой стороны пробор на голове.
Какой рукой моет, копает, ввинчивает, режет бумагу, стрижет ногти, отпирает дверь, забивает гвозди, пилит и т.д.
Какой рукой удобнее играть на музыкальном инструменте.

На эти вопросы должны ответить врачу ближайшие родственники больного. По тесту можно определить не только ведущую руку (больше половины ответов), но и скрытое левшество, если на три и более вопроса обнаружен левый тип реакции.
Обычно у левшей-афазиков перспективы по восстановлению речи лучше, чем у правшей, так как функции правого полушария в основном остаются сохранными. При поражении теменной и височной доли левого полушария восстановление речи происходит с опорой на планирующую функцию лобной доли левого полушария, что позволяет больному получить мотивацию к обучению. Трудности восстановления речи у левшей возникают лишь при акустико-мнестической и семантической афазии. У левшей практически не проявляется динамическая афазия за счет высокой взаимозаменяемости функций заднелобных отделов головного мозга.

Методы коррекционной работы при афазии
Для левшей и правшей используются одни и те же методы обучения. Основной принцип восстановления речи – использовать компенсаторные возможности не поврежденной зоны мозга. Продолжительность логопедических занятий при всех формах афазии составляет два-три года (в стационаре, затем дома), но больному об этом говорить не следует. После обследования пациента невролог определяет форму афазии. Коррекционно-восстановительная работа с логопедом начинается по разрешению и под контролем лечащего врача с первых недель после инсульта или травмы. На ранних этапах длительность занятий не должна превышать 15 минут два раза в неделю. На поздних этапах длится 30-40 минут три раза в день. Первый этап для всех видов афазии одинаков: растормаживание речи. С больным говорят, наблюдают за его слуховым восприятием, ответами на вопросы, пониманием речи. Далее работа ведется в зависимости от формы заболевания над всеми сторонами речи.

Коррекция речи при сенсорной афазии
Основной задачей при акустико-гностической (сенсорной) афазии является восстановление фонематического восприятия и понимания простейших речевых инструкций (например, подними руку). Используя сохранные анализаторы (зрительный, моторный) применяют неречевые формы работы: списывание коротких слов с картинок, жесты.
Упражнения
Работа по восстановлению фонематического слуха (специальные упражнения) ведется по сюжетным картинкам, подписанным снизу. Сначала берутся два слова контрастные по длине, например, машина и дом. «Покажи, где машина, а где дом». Больной соотносит звуковой образ с буквенным.
Параллельно ведется работа по восприятию звучания слов в процессе списывания. Затем берутся картинки со словами одинаковой слоговой структуры, но разными по звучанию (на-сос, за-бор).
На третьем этапе берутся слова с одинаковой слоговой структурой и разными по звучанию первыми (мак-рак) или последними звуками (лес-лев), и предлагают больному выбрать картинку со словом, начинающимся или кончающимся на тот или иной звук. Затем его просят вставить пропущенные буквы в словах.

Работа по восстановлению звуков длится 2-3 месяца, затем навыки закрепляют в речи, восстанавливая предметную отнесенность слова. Например, выбрать на картинке все деревянные предметы, всю одежду или обувь. Кроме того, восстанавливают возможность аналитического и глобального чтения. Ведется работа над пониманием семантики слов при помощи подбора определений к словам, дифференциации омонимов, омографов, омофонов, подбор антонимов и синонимов к слову.

Эффективным приемом при сенсорной афазии является списывание текста, которое дает больному возможность подыскать в уме нужное слово, согласовывая его с другими. Параллельно ведется восстановление чтения.

Работа при акустико-мнестической афазии
В случае, когда у больного нарушена слухоречевая память, лечение (коррекционная работа) ведется с опорой на зрительные представления о признаках предмета.
Упражнения
На первом этапе работают по восстановлению предметной отнесенности слов. Показывают больному предметные картинки и просят разложить подписи к ним или выбрать из списка предметов нужный. Например, «приехала машина скорой …»; «пошел в продовольственный…» и т.д. Объясняют функциональное назначение предметов, просят выбрать из множества картинок те, которые наиболее соответствуют ситуации, например, семья за обедом или прогулка по лесу. Параллельно с этим проводятся слуховые диктанты из двух-трех слов с опорой на сюжетные картинки. Ведется работа над схемой тела: показать по инструкции части тела у себя и на картинке.
На втором этапе работают над восстановлением ситуативно-обусловленной речи. Пациент выполняет инструкции, указывает на названный предмет, заполняет анкету, ведет ситуативную беседу. Впоследствии больному предлагают повторить серию слов или автоматизированные ряды, например, посчитать до 10, определить и дорисовать недостающий элемент у предмета, например, носик у чайника и т.д.
Также ведется работа по пониманию многозначности слов, подбору синонимов, антонимов, омонимов, составление рассказа по сюжетным картинкам, пересказ прослушанного текста. Сохранность фонематического слуха и понимания звуко-буквенной наполненности слова позволяют с первых же дней коррекционной работы составлять развернутые письменные высказывания, предотвращая бедность словарного запаса и аграмматизмов.
Вверх
Коррекция речи (лечение) при семантической афазии
Основная задача логопедической работы – устранение трудности в подборе названий к предметам, обогащение лексики и синтаксических конструкций высказывания. Опора делается на сохранные анализаторы: зрение, слухоречевую память, планирующую функцию речи.
Упражнения
Прежде всего, ведется работа по преодолению пространственной агнозии: восстановление схемы тела, преодоление нарушений зрительно-пространственного восприятия, восстановление связи слова с предметным образом. Конструктивно-пространственная апраксия корректируется через обучение последовательности расчленения рисунка на определенные сегменты. Для понимания наименований предметов необходимо сопоставлять различные свойства и функции целой группы слов, разбивая по категориям: мебель, одежда посуда и т.д.
Также определяется общность слов по их корневой части (лес, лесник, лесоруб), по суффиксальным признакам (столик, ножик). Ведется работа над пониманием синонимов, многозначных слов, переносного значения слова, восстановление причинно-следственных связей события, дифференциация предложно-падежных конструкций («мать накормила сына, кто поел?»), составление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, объяснение стойких речевых выражений, интерпретация пословиц, улавливание логических и грамматических ошибок, допущенных в тексте.
Для преодоления акалькулии больному предлагают решить логические и математические задачи, уточнить разряд числа (десятки, сотни), закрепляют понятия «минус», «плюс», решают арифметические задачи. При зеркальном написании букв акцент делается на восстановление ориентированности больного в разном расположении предметов (левом, правом), откуда надо начинать писать букву, в какую сторону она «смотрит».

Восстановление речи при афферентной моторной афазии
Преодоление речевых трудностей при афферентной моторной афазии опирается на сохранность зрительного и акустического восприятия.
Упражнения
При грубо-выраженной форме сначала ведется работа по растормаживанию речи, по преодолению эмболофразии, выделение первых артикулем в словах. Перед тем как вызывать звук, больной должен «считывать» его с губ, с языка. Эффективнее начинать работу с вызова контрастных звуков: а, к, у. Для лучшего усвоения логопед использует схемы для каждого звука: а – большой кружок, у – узкий кружок, р – волнистая линия и т.д.
После закрепления артикуляционных навыков переходят к произнесению серии звуков, к звуко-буквенному анализу слова, чтобы избежать перестановок и замен звуков в слове. Используются: сопряженная речь, логопед вместе с больным произносят слова, а затем и устойчивые выражения; чтение автоматизированных рядов; чтение и запись под диктовку отдельных звуков; складывание слов из разрезной азбуки.
Затем переходят к отраженному произнесению слов. С помощью диалога работают над ситуативным пониманием речи и вызывают на ответы.
– Ты хочешь есть?
– Есть, да.
– Ты есть будешь?
– Буду.
– Ты будешь суп?
– Буду суп.

Кроме того, ведется работа по восстановлению аналитического чтения и письма.

Работа при эфферентной моторной афазии
Основная задача – восстановление кинетической моторной программы, преодоление инертности в переключении с одного артикуляционного уклада на другой, восстановление четкости устного и письменного высказывания.
Упражнения
Для этого используются письменные задания, в которых надо выбрать правильную последовательность слогов в слове. Например, Ле (рство, ка), мо (тва, ли). При грубом нарушении чтения и письма начинают работать над складыванием слогов из разрезной азбуки, составляя сначала двух, а затем и трехсложные слова (во-да, со-ба-ка). Для удобства чтения фразы можно переводить из горизонтального положения в вертикальное. Практикуется сопряженное чтение слов с определенной ритмической структурой. Используя сохранную функцию планирования речи, рисуют схему или план слова, фразы, которые позволяют преодолеть трудности переключения с одного слога на другой, персеверации и эхолалию.
Преодоление аграмматизмов достигается путем дописывания окончаний, вставки предлогов, восстановления смысловой структуры слова. При восстановлении экспрессивной речи дается задание закончить фразу: «я поменял постельное …» или рассказать для чего, какой предмет нужен.
Для развития глагольной лексики используется составления какого-либо плана или режима дня: «Я встал, оделся, умылся….» и т.д. Если чтение полностью нарушено, то используются специальные азбуки с картинками: А – арбуз, В – волк и т.д. Восстановление чтение производится параллельно со звуко-буквенным анализом слов. На поздних этапах больному советуют разгадывать несложные кроссворды.

Коррекционная работа при динамической афазии
Главной задачей при этой форме афазии является восстановление программирующей функции речи.
Упражнения
Больному рекомендуют составлять план действий, программу высказывания с опорой на вопросы, схемы, по серии сюжетных картинок с нарастающим действием. Афазик должен уметь определять последовательность действия героя картин, уметь классифицировать предметы на примере группы изображений: мебель, транспорт и т.д. Логопед создает условия для речевой активности, проводит ролевые беседы, обыгрывая ту или иную ситуацию: «Магазин «Одежда» находится справа от аптеки и слева от гастронома, как мне попасть с противоположной стороны улицы сначала в аптеку, а потом в магазин, где нужно купить хлеб».
Также больного учат преодолевать трудности в понимании переносного смысла слов, просят передать просьбу врача, составить рассказ на заданную тему, пересказать текст по предварительному плану.
Активности речи также способствует обсуждение событий дня, быстрое переключение с одной темы на другую: что было накануне, что будет завтра.
Параллельно ведется письменная работа по восстановлению в тексте пропущенных частей речи, правильное использование приставочных глаголов. На заключительном этапе пишется сочинение по серии картинок, составляются заявления, доверенности, письма друзьям.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: