Особенности детей с ЗРР на начальном этапе школьного обучения

Особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР) в период обучения в начальной школе Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Покаместова Ольга Владимировна

дети с диагнозом ЗПР имеют ряд особенностей в развитии различных процессов психики и поведения и составляют неоднородную группу из-за разнородности причин и степени выраженности отставания в их развитии. Учителю необходимо учитывать особенности таких обучающихся в своей работе, чтобы корригировать проблемы в обучении

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Покаместова Ольга Владимировна

Текст научной работы на тему «Особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР) в период обучения в начальной школе»

Особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР) в период обучения в начальной школе Покаместова О.В.

Покаместова Ольга Владимировна / Pokamestova Olga Vladimirovna – учитель начальных классов,

МБОУ «СОШ № 27», г. Череповец

Аннотация: дети с диагнозом ЗПР имеют ряд особенностей в развитии различных процессов психики и поведения и составляют неоднородную группу из-за разнородности причин и степени выраженности отставания в их развитии. Учителю необходимо учитывать особенности таких обучающихся в своей работе, чтобы корригировать проблемы в обучении.

Abstract: children with a diagnosis of mental retardation have a number of features in the development of the various processes of the psyche and behavior constitute a heterogeneous group because of the heterogeneity of the causes and severity of the lag in their development. The teacher needs to take into account the peculiarities of the students in their work to correct the problems in education.

Ключевые слова: задержка психического развития, ученик, особенности развития, психические функции, специальные классы.

Keywords: mental retardation, pupil, especially development, mental functions, special classes.

В современном значении под термином “задержка психического развития” понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). ЗПР может быть обусловлена следующими причинами:

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией.

Наиболее ярким признаком ЗПР у младших школьников исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, в вялости, апатичности.

Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движений.

Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря. У таких детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Речь детей с ЗПР развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей. Степень проявления недостатков развития речи может быть разной. В зависимости от этого по-разному будут проявляться проблемы обучения.

У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

Дети, имеющие диагноз ЗПР, не умеют использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации. Они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный.

Внимание характеризуется неустойчивостью, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания и повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

Характерным признаком семилетних детей с ЗПР является недостаточная готовность к школе. У таких детей гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредоточиться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу), не позволяют младшему школьнику полноценно осуществлять напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми. Другие дети, наоборот, скованы, заторможены.

Рабочее состояние детей с ЗПР, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Чаще всего такие дети способны работать на уроке всего 15-20

минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой.

Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними. Для обучения детей с ЗПР в школах организованы классы VII вида, или согласно Федеральному закону РФ «Об образовании в Российской Федерации» с 1 сентября 2013 года их называют классы по адаптированной образовательной программе для детей с ЗПР. Цель их организации – создание в общеобразовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психологического здоровья.

1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – М.: НЦ ЭНАС, 2003

2. Матвеева О.А. Развивающая и коррекционная работа. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

3. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. Под ред. И.В.Дубровиной – М.: Издательский центр «Академия», 1998.

Особенности и условия обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе
статья

Скачать:

Вложение Размер
osoben._i_usloviya_obuch._detey_s_zpr.docx 29.33 КБ

Предварительный просмотр:

Особенности и условия обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе

В последние годы количество детей с задержкой психического развития не только не снизилось, оно неуклонно растет. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5 раза. По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с наследственной патологией, 8-10 % имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4-5 % составляют дети-инвалиды.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе.

Понятие «задержка психического развития» – психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Задержка психического развития – временное отставание развития психики в целом или отдельных ее функций. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, которая осуществляется на всех уроках и во внеурочное время, но преодоление некоторых сторон этого нарушения может явиться содержанием.

Особенности обучения в школе. Дети стойко не успевают в массовой школе: не усваивают знаний, предусмотренных программой, т. к. не достигли того уровня развития, на который она рассчитана. Не формируется учебная мотивация — дети не хотят учиться. Наблюдается преобладание игровых мотивов и несформированность произвольного поведения. Ведущий вид деятельности — игра, поэтому они во время урока могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя.

Самоконтроль низкий, дети не умеют планировать свою деятельность, ориентироваться в задаче, не воспринимают и не выполняют школьных заданий. Трудности учебной деятельности детей с ЗПР связаны с необходимостью перестройки мотивов деятельности — смены игровых мотивов ориентацией на указания учителя, его требования.

В одних условиях эти дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других – оказываются неработоспособными. На уроках в состоянии сосредоточенности дети могут сравнительно быстро понять учебный материал небольшого объема, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образцом или целью задания, исправить допущенные в работе ошибки. Однако сосредоточенность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, после которых наступает утомление. Колебания уровня работоспособности и активности, смена настроений связаны с нервно-психическими состояниями, порой они возникают без видимых внешних причин.

В состоянии утомления работоспособность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работах появляется множество исправлений и ошибок. У некоторых детей в ответ на замечания педагога и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным. Полное истощение наступает после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения, безразличие к качеству выполняемой работы, нежелание исправлять допущенные ошибки.

С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, не мешают педагогу, но и не работают. Старательность и активность сменяются небрежностью и неряшливостью. Работы остаются незаконченными, количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют, иногда учащиеся не могут повторить за педагогом простых формулировок. Частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний в сочетании с пониженной познавательной активностью приводит к тому, что получаемые на занятиях обрывочные знания, недостаточно закрепленные и не связанные в системы, очень быстро угасают, порой создается впечатление, будто материал вовсе не изучался.

У других наоборот, появляется повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть детей, порой становятся жестокими. Осознавая свои затруднения в учебе, некоторые обучающиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу, показывают свое “геройство”, совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются “авторитетам” и могут поддерживать своих “вожаков” даже тогда, когда те явно не правы. Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

Какие методы работы необходимо использовать с детьми с ЗПР.

1.Комплекс наглядных методов обучения и воспитания

В работе с детьми с ЗПР наглядные методы являются крайне востребованными, особенно на начальных этапах обучения.

Соединение в восприятии языкового материала и зрительных (картины, схемы, таблицы, компьютерные презентации, демонстрации предметов и опытов и т.д.) и моторных (процесс письма) способствует более прочному усвоению материала. Применение средств наглядности способствует формированию положительного эмоционального настроя у школьников, повышению их учебной мотивации, активизации познавательной активности и позволяет обеспечить основу восприятия информации.

2.Комплекс словесных методов обучения и воспитания

Словесные методы обучения (рассказ, беседа, объяснение и др.) имеют специфику в процессе обучения детей с ЗПР и на первых этапах обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами. Работа учащихся со схемами, таблицами, памятками обеспечивает формирование полноценных навыков последовательного выполнения практических и умственных действий, необходимых для усвоения знаний.

Как правило, практические, наглядные и словесные методы используются в комплексе, что позволяет детям с ЗПР полноценно воспринимать, осмысливать, удерживать и перерабатывать информацию.

Все эти меры на отдельных этапах обучения, безусловно, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть временных успехов, что дает возможность учителю считать ученика не умственно отсталым, а лишь отстающим в развитии, медленно усваивающим учебный материал.

В периоды нормальной работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.

В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).

Аналогичная картина наблюдается и на уроках. Дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью задания, исправить ошибки в работе.

К 3–4-му классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием совместной работы учителя, психолога и логопеда развивается интерес к чтению. В состоянии относительно хорошей работоспособности многие из них последовательно и подробно пересказывают доступный текст, правильно отвечают на вопросы, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции.

Во внеклассной жизни дети обычно активны, интересы их, как и у нормально развивающихся детей, разнообразны. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия: лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у “тихих”, и у “шумных” детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.

Оптимизация процесса обучения

  1. При проверке домашнего задания учащимся рекомендуется излагать лишь самое главное. Разрешается отвечать по плану, составленному дома, пользоваться опорными конспектами, памятками.
  2. При объяснении подчеркивать главное, существенное, возвращаясь к нему неоднократно по ходу урока. Больше работать с учебником, обучая приемам работы с ним, выделяя в его содержании главное. Делать краткие записи на доске и в тетрадях.
  3. По ходу урока работать над типичными ошибками, выявленными при изучении материала.
  4. Отрабатывать общие учебные умения и навыки на большом количестве простых заданий.
  5. Необходимо разнообразить структуру уроков. Учитывая динамику работоспособности школьников, чаще начинать уроки с объяснения новой темы, больше привлекать наглядные средства и использовать практические работы для включения в процесс познания всех органов чувств детей.
  6. Учитывая, что работоспособность детей к концу урока падает до 6-10%, особо продумывать формы обобщения результатов урока.

Совместно с учителями коррекционную работу по обучению учащихся проводят психологи и логопеды. Узкие специалисты работают в тесном контакте с учителями, постоянно ведут отслеживание развития ребенка.

Крайне важен высокий профессиональный уровень педагогов, психологов, логопедов работающих с этой категорией детей. Изучение новых методик, методических приемов, разработка новых форм работы, использование интересного дидактического материала и применение всего этого на практике поможет педагогам сделать учебный процесс более интересным и продуктивным. Постоянное самообразование и повышение своего мастерства – неотъемлемая часть нашей работы (о чём свидетельствует тема наша семинара).

(подводя итог сказанному, хочу отметить, что

Целый ряд особенностей детей с ЗПР определяет общий подход к ребенку, специфику содержания и методов коррекционного обучения. При соблюдении специфических условий обучения, дети этой категории, способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся обучающихся общеобразовательной школы.

Соблюдение режима при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью будет способствовать сохранению здоровья учащихся. Заключается режим, прежде всего, в дозированности объема учебного материала. На каждом уроке необходима смена видов деятельности, проведение физминуток разной направленности, применение здоровьесберегающих технологий.

Ну и в заключении хочется отметить, что по окончании неполной средней школы выпускники школы, как правило, поступают в различные учебные заведения общего типа. Некоторые выбирают дальнейшее обучение уже в 10-м классе общеобразовательной школы и после этого продолжают дальнейшее обучение в колледжах и Вузах.

Методические рекомендации по применению дидактических материалов В целях достижения максимального педагогического эффекта при обучении детей с задержкой психического развития в инклюзивном пространстве, прогнозирования и пропедевтики возможных трудностей необходимо учитывать ряд рекомендаций к отбору и применению дидактических средств и ресурсов.

  • Предлагая задание, учитывайте, что актуальные и потенциальные возможности одного и того же ученика могут различаться как на уроках по разным предметам, так и при выполнении разных типов учебных заданий на занятиях по одному предмету.
  • Ставьте вопросы четко, кратко, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Не торопите их с ответом, дайте время на обдумывание.
  • Привлекайте различные виды деятельности – игровую, трудовую, предметно-практическую, учебную – для повышения уровня умственного развития учащихся.
  • Для того, чтобы избежать быстрого утомления целесообразно переключать учеников с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. При смене видов деятельности или задания необходимо убедитесь, что ребенок Вас понял.
  • Рационально используйте разнообразный наглядный материал в соответствии задачами урока.
  • Поддерживайте и поощряйте любое проявление детской любознательности и инициативы.
  • Используйте разнообразные педагогические меры по отношению к ученику: интересы детей с задержкой психического развития, как правило, имеют узкую направленность, малоустойчивы; найти нужную меру воздействия удается не всегда сразу – одна и та же мера нередко теряет силу в связи с адаптацией ученика к ней.
  • Оценивайте успешность обучения ребенка в зависимости от темпа его продвижения к более высокому уровню знаний, к познавательной самостоятельности, от действенного интереса к учению.
  • Учитывайте и не нарушайте этапность формирования способов учебной деятельности: сначала детей учат ориентироваться в задании, затем выполнять учебные действия по наглядному образцу в соответствии с точными указаниями взрослого, затем – по словесной инструкции при ее последовательном изложении.
  • Проявляйте особый педагогический такт в работе с детьми с задержкой психического развития – необходимо замечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности, поддерживать положительный эмоциональный настрой.
  • Используйте индивидуальный подход при оценивании деятельности детей: обязательно поощряйте ребенка, если он справился с заданием, и не допускайте никаких упреков в адрес тех детей, которые что-то хуже сделали.
  • Не оценивайте результаты труда ребенка в сравнении с другими учащимися. Важно поощрять каждое отдельное продвижение вперед конкретного ученика и оценивать не столько конечный результат, сколько познавательный процесс, деятельность ребенка, его динамику в развитии.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ЗПР

Психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития.

Термин «задержка психического развития» (ЗПР) предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушения познавательной деятельности, по структуре и качественным показателям отличающимся от олегофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

К детям с задержкой психического развития (ЗПР) относятся дети, не имеющих выраженным отклонений в развитии (умственная отсталость, тяжелое речевое недоразвитие, выраженные первичные недостатки в функционировании отдельных анализаторных систем – слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности в адаптации, в том числе , вследствие различных биосоциальных причин (остаточные явления легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональная незрелость, соматическая ослабленность, незрелость эмоционально-волевой сферы). Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены недостатками как в регулярном компоненте психической деятельности (недостаточность внимания, незрелость мотивационной сферы, общая познавательная пассивность и сниженный самоконтроль), так и в ее операциональном компоненте (сниженный уровень развития отдельных психических процессов, моторный нарушения, нарушение работоспособности).

По всем изучаемым показателям психосоциального развития дети данной категории качественно отличаются от детей с другими дизонтогенетическими расстройствами, с одной стороны, и от сверстников с «нормальным» развитием – с другой, занимая по уровню психического развития положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися детьми.

Причинами возникновения задержки психического развития у детей могут являться:

  • разные по характеру и времени церебрально-органические повреждения головного мозга;
  • наследственно обусловленная незрелость головного мозга;
  • заболевания внутренних органов, различные хронические расстройства;
  • длительное воздействие неблагоприятных условий среды.

Однако основной причиной возникновение у ребенка ЗПР исследователи считают слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга которые могут быть врожденными или возникнуть во внутриутробном, родовом, а также в раннем периоде развития ребенка.

В основе классификации задержек психического развития лежит этиопатогенетический принцип (причина возникновения ЗПР), предложенный К.С. Лебединской. Автор выделила четыре задержки психического развития следующего происхождения:

  • конституционального;
  • соматогенного;
  • психогенного;
  • церебрально-органического.

ЗПР конституционального происхождения . У детей данного типа эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития; мотивы зависят от эмоций (хочу делаю, хочу нет); повышенный фон настроения; непосредственность и яркость эмоций; легкая внушаемость; незрелость личности ребенка; нет своей жизненной позиции (склонен часто менять точку зрения).

Задержка развития проявляется не только в психологическом плане, но и физиологическом. Такие дети, как правило, маленькие и щупленькие.

ЗПР соматогенного происхождения . Этот тип ЗПР обусловлен длительной соматической недостаточностью (аллергия, врожденные пороки развития, неврозы и т.д.). Любые физиологические недостатки сопровождаются психическим отклонениями.

У детей данного типа наблюдается неуверенность в своих поступках, боязливость (такие дети могут бояться отвечать у доски, брать на себя любую ответственность), низкий уровень коммуникативного развития. Поэтому кроме медикаментозного лечения они нуждаются в психологической поддержке со стороны семьи и педагогов.

ЗПР психогенного происхождения . Возникновение задержки психического развития данного типа связано с неблагоприятными условиями воспитания. Неблагоприятные условия окружающей среды влияют на психику ребенка и могут привести к стойким сдвигам психологической сферы. Такие дети очень ранимы, не уверены в себе, у них могут наблюдаться фобии и неврозы.

ЗПР церебрально-органического происхождения является самым распространенным и сложно корректируемым типом задержки психического развития.

У детей такого типа наблюдается инфантильное или демонстративное поведение; критичность суждений; низкий уровень развития познавательной и эмоциональной сферы. Такие дети, как правило, отстают по программе обучения.

Кроме данной классификации известна также классификация И.И. Мамайчук, которая выделяет четыре основных группы детей с ЗПР:

1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, со сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенной формы и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

3. Дети с явным нарушением интеллектуальной продуктивности, но со сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которого наблюдается выраженная дефицитарность отдельных физических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4. Дети, для которых характерны сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженная познавательна активность. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генезиса, у которых наблюдается первичная дефицитарность в развии всех физических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и др., – а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.

Независимо от степени выраженности нарушений в развитии, все дети с ЗПР отличаются от их здоровых сверстников своеобразным развитием познавательных процессов, а также своим эмоционально-волевым и личностным развитием.

Основным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелость неумение сосредоточиться на выполнении учебных заданий. Так, в ходе психолого-педагогических исследований внимания детей с ЗПР выяснилось, что оно отличается следующими особенностями:

· Неустойчивостью (колебания внимания), которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение 5-15 минут, затем в течение какого-то времени, хотя бы 3-7 минут, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.;

· сниженной концентрацией (выражается в трудности сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости);

· снижением объема (ребенок удерживает меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено воспитание ситуации в целом;

· сниженной избирательностью (ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей);

· сниженным распределением (ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если они нуждаются в сознательном контроле);

· «прилипанием» (выражается в трудности переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию);

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, высота, толщина, ширина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не могут выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предмета на ощупь. Это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материла. Многое воспринимается ими неправильно.

Кроме того, у ребенка с ЗПР страдают скорость восприятия и ориентировка в пространстве. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработке сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества в изображении предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые, что проявляется в смешивании сходных по начертанию букв и их отдельных элементов, ошибочном сочетании букв и т.д.

У детей с ЗПР также отсутствуют целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятии они не использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью.

Кроме того, детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться».

Память детей с ЗПР отличается:

· сниженной продуктивностью запоминания и его неустойчивостью;

· большей сохранностью непроизвольной памяти по сравнению с произвольной

· слабые умения использовать рациональные приемы запоминания;

· низким уровнем самоконтроля в процесса заучивания и воспроизведения, неумением организовывать свою работу;

· недостаточной познавательной активностью и целенаправленностью при запоминании и воспроизведении.

У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Прежде всего, у большинства дошкольников с задержкой психического развития отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи.

Отставание в развитии всех форм мышления обнаруживается также и во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

Задержка психического развития нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития.

Как правило у детей с ЗПР наблюдаются ограниченность словарного запаса, неполноценность понятий, трудности понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Имеющиеся в их словаре понятия сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэму в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используются в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных грамматических конструкций и некоторых частей речи.

Кроме того, у детей, имеющих ЗПР, наблюдается отставание к развитии контекстной речи, существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. Все это частично проявляется в бедности выразительных средств, недостаточном понимании значений образных выражений, иногда в дефектах звукопроизношении свистящих, шипящих и сонорных звуков.

Дети с ЗПР, нечувствительные к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов (слово, созданное самим ребенком). Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику. Это могут быть:

· слова-«осколки» («прыг» от «прыгать», «крас» – от «красить»;

· неожиданное соединение морфем (минимально значимая часть слова) («копалка» – вместо лопатка, «красник» – вместо художник, маляр);

· своеобразное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов «еньк», «ик» («моренька» – от море, «соленька», «солик» от соль).

Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у сверстников с нормальным развитием. Преобладают такие ошибки, как пропуски букв, слогов, смешение букв, обозначающих акустически и артикулярно сходные звуки, а также ошибки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грамматические правила.

Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития детей с ЗПР является выраженное наличие затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющихся во взаимодействии ребенка с социумом и самим собой.

К особенностям личностного развития ребенка с ЗПР можно отнести:

· слабую эмоциональную устойчивость;

· сложности в приспособлении к коллективу в игровом или учебном процессах;

· недостаточность в дифференциации предметов и людей и т.п.

Еще одной немаловажной особенностью детей с ЗПР является снижение потребности в общении как со сверстниками, так и со взрослыми, что выражается в повышенной тревожности по отношению к людям, от которых они зависят. В случае затруднении в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений типа «хороший мальчик», «молодец». Среди личных контактов детей с ЗПР преобладают более простые. Также наблюдается низкая эффективность общения таких детей друг с другом во всех видах деятельности.

Перечисленные выше особенности психического развития детей с ЗПР не препятствуют освоению общеобразовательных программ, но обусловливают необходимость их определенной адаптации к психофизическим особенностям ребенка.

Основными направления коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими задержку психического развития, в условиях общеобразовательной организации являются:

· общее оздоровление детей с ЗПР;

· коррекция нарушений познавательной деятельности;

· стимулирование познавательных процессов;

· развитие сенсорно-моторной сферы;

· коррекция поведенческих и эмоционально-волевых нарушений;

· выработка видов деятельности, характерных для определенного возрастного периода.

Важным моментом в организации учебного пространства является выбор парты для ребенка с задержкой психического развития. Рекомендуется первая парта (около окна или учительского стола) с организацией достаточного пространства, чтобы учение в процессе обучения был в поле зрения педагога.

Источник: «Методические рекомендации по использованию технических средств при реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся к ОВЗ (задержкой психического развития)»/ О.А. Савельева, Л.В Кузьмина, О.Н. Бободжонова, Е.М. Жимаева

397900 Российска Федерация, Воронежская область, город Лиски, улица Ломоносова, 44 телефон, факс 8(47391) 4-42-24

Особенности детей с ЗРР на начальном этапе школьного обучения

В данной статье рассматриваются позиции отечественных учёных в определении феномена «задержка психического развития детей», факторов, вызывающих это явление и обосновании трудностей, которые возникают в обучении таких детей.

Бесплатные занятия с логопедом

За последние 20 лет число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, возросло в 2,5 раза, достигнув более 30 %. По данным медицинской статистики, ухудшение состояния здоровья учащихся за 11 лет обучения в школе становится одной из причин их адаптации к возросшим школьным нагрузкам. У ослабленного ребенка такой напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья .

Причиной изучения, коррекции задержки психического развития у детей послужило появление новой массовой категории аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу, и составляющих значительную часть неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения. С одной стороны, необходимо было установить причины неуспеваемости в массовых школах и найти способы борьбы с нею. С другой стороны, возникала потребность дальнейшей дифференциации умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности. Это стало возможным с введением комплексной медико–психологической системы диагностики ЗПР , которая установила, что показатели её распространенности ЗПР ограничиваются 3-5% среди детского населения.

Дети с ЗПР дошкольного возраста посещают дошкольные образовательные учреждения комбинированного пребывания для детей с отклонениями в развитии, где решаются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, образовательные и оздоровительные задачи.

После окончания специального дошкольного учреждения или группы ребенок, в зависимости от диагностических показателей, переводится в специальную школу соответствующего типа, класс для детей с ЗПР в общеобразовательной школе или в обычный класс общеобразовательной школы. Этот перевод осуществляется на основании направления в специальное школьное учреждение или группу по решению постоянно действующей психолого–медико–педагогической комиссии (ПМПК). Как же определить ребенка с задержкой психического развития?

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого–педагогическим и характеризует особый тип аномалии, отставания психического развития ребенка.

ЗПР имеет различное происхождение:

– дефекты конституции ребенка, вследствие чего по-своему физическому и психическому развитию он начинает соответствовать более раннему возрасту (« гармонический инфантилизм» – незрелость эмоционально – волевой сферы, несамостоятельность и некритичность к своему поведению, недостаточно выраженный интерес к однообразным заданиям, требующим удержания сосредоточенного внимания продолжительное время (рисование, счет, чтение, письмо) и т.д.);

– результат неблагоприятных условий социальной микросреды, которые длительно воздействуют, травмируя психику ребёнка

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций ЗПР.

1. Выдающийся детский психиатр Г.Е.Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, основывала свою классификацию ЗПР на причинах её возникновения: 1) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями воспитания или патологией поведения; 2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями; 3) интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма; 4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма; 5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдалённом периоде инфекций и травм ЦНС [4, с. 54].

2. Исследования М.С.Певзнер и Т.А.Власовой позволили выделить в классификации две основные формы ЗПР: 1) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы; 2) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями. [2,с 87].

3. В.В.Ковалёв в своей классификации выделяет четыре основных формы ЗПР: 1) дизонтогенетическая форма ЗНР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искажённого психического развития ребёнка; 2) энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза; 3) ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.); 4) ЗПР, вызванные дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью) [3,с. 354-388].

4. Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С.Лебединской [1,с 5-21]. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития, включающую четыре основных варианта ЗПР: 1) задержку психического развития конституционального происхождения; 2) задержку психического развития соматогенного происхождения; 3) задержку психического развития психогенного происхождения; 4) задержку психического развития церебрально-органического генеза. В нашей работе мы будем опираться на данную классификацию.

Представленные авторские классификации ЗПР в основном отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями психических функций.

В многочисленных исследованиях, касающихся детей с ЗПР, выделяют характерные признаки задержки психического развития:

– незрелость эмоционально-волевой сферы;

– нарушение внимания и концентрации;

– повышенная психическая утомляемость;

– трудности с ориентацией в пространстве;

– нарушена координация движений;

– трудности в самообслуживании;

– ребенку трудно соотнести инструкцию взрослого с определенным действием;

– высокий уровень тревоги, низкая самооценка.

Задержка психического развития – одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Термин «задержка» подчеркивает временный характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка.

Особенности обучения детей с ЗПР в значительной степени обусловлены тем, насколько ученики усваивают навыки учебной деятельности на подготовительном этапе. Практика показывает, что целесообразнее начинать предупреждение возможных сложностей в обучении и школьной адаптации детей ещё в условиях дошкольных учреждений. В них коррекционная работа представлена диагностико – консультативным, лечебно-оздоровительным и коррекционно-развивающим направлениями. Специалисты-дефектологи или логопеды ведут коррекционно-развивающую работу с детьми-дошкольниками и их семьями.

Трудности, возникающие в обучении детей с ЗПР в начальной школе, напрямую связаны с характерными признаками задержки психического развития ребёнка.

Уровень психического развития не соответствует возрасту.

Уровень развития интеллекта не соответствует возрасту.

Уровень работоспособности снижен.

Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределяемость.

Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность объёма.

Память отличается малым объёмом, непрочностью и низкой продуктивностью произвольной памяти.

Уровень развития речи снижен.

Физические и моторные особенности (выражаются в более низком весе и росте по сравнению со сверстниками, затруднении в координации движений, недостатки мелкой моторики).

Высшая форма игровой деятельности не сформирована.

Вследствие того, что дети с ЗПР не достигли уровня развития, необходимого для перехода к учебной деятельности, они не усваивают знания, предусмотренные программой массовой школы.

Поскольку ученикам свойственен низкий уровень самоконтроля, они не умеют планировать и осуществлять целенаправленные усилия, ведущие к достижению поставленной цели, что проявляется в невыполнении школьных заданий, отставании в усвоении учебного материала.

Я являюсь учителем коррекционного 3 «Б» класса МБОУ «Школы № 54» г. Нижнего Новгорода. Многие из выделенных выше недостатков свойственны моим ученикам. Приведём несколько примеров. Александра А. При поступлении в школу у девочки была слабо развита моторика кистей и пальцев рук. Это отклонения от линии письма, ошибки и неточности в написании букв, их размера, плохой почерк. Также ее речь отличалась отсутствием логики, бессвязностью, ясности, выразительности. Беден словарный запас и недостаточно развит фонематический слух. Руслан И. Рассеянный, забывчивый ученик с очень неустойчивой успеваемостью. Усталость возникает у мальчика уже на первом уроке. Он с трудом понимает объяснения учителя, жалуется на головные боли. Утомление у мальчика выражается в сниженной работоспособности, замедленном темпе деятельности. Руслан плаксив, небрежен в работе, отвлекается на любой внешний раздражитель. Он всегда готовит дома уроки, но в классе при ответе теряется, молчит, как будто совсем не учил урока.

Безусловно, все эти особенности вызывают большие затруднения в обучении таких детей. Однако, главная гуманистическая цель коррекционной педагогики в том и заключается, чтобы помочь особенным детям достичь максимально возможного для них уровня развития. Большой опыт обучения таких детей позволяет мне сделать вывод о том, что своевременное обучение детей в специальном коррекционном классе способствует преодолению многих недостатков и помогает им усвоить программу обучения начальной школы и достичь потенциального уровня развития.

1. Лебединская, К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /К.С. Лебединская.– М.:Педагогика,1982.– 127 с.

2. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. – М.: Речь.2001. –220 с.

3. Певзднер, М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа развития // Дети с нарушениями развития: Хрестоматия. М.: Международная педагогическая академия , 1995.– С. 354-388.

4. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Г. Е. Сухарева – М.:Медицина,1959.-Т.2.– 400.с.

Психологические особенности задержки психического развития младших школьников

Зимфира Валеева
Психологические особенности задержки психического развития младших школьников

«Психологические особенности задержки психического развития младших школьников»

Учитель начальных классов Валеева Зимфира Ядгаровна

В последние годы наблюдается широкая дифференциация образовательной системы, создается целый спектр различных развивающих технологий. Каждая развивающаяся система только тогда эффективна, если в ней осуществляется учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, поэтому становится актуальной проблема изучения и коррекции задержанного психического развития у детей. Любые переходные периоды выдвигают специфические проблемы, которые требуют особого внимания со стороны педагогов. В их число входят изменяющие условия обучения, предъявляющие более высокие требования к интеллектуальному личностному развитию и к степени сформированности познавательной сферы в целом. Недостаточность сформированности данных процессов является главной причиной трудностей, возникающих у детей при переходе из начальной школы в среднюю.

Задержка психического развития – синдром временного отставания развития психики в целом или определённых её функций (моторных, сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоционально-волевых, замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела – головного мозга.

Чаще задержка психического развития выявляется с началом обучения ребёнка в подготовительной группе детского сада или в начальной школе, особенно в возрасте 7-10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

Тема «Психологические особенности задержки психического развития младших школьников», обусловлена тем, что, по мнению многих психологов данный контингент детей обучаем и отставание в развитии является одной из причин трудностей в обучении, испытываемых детьми с задержкой психического развития и приводит не только к нарушению наглядного отражения внешнего мира, но и разрушает основу для формирования всех психических процессов, которые строятся на базе наглядно – действенного отражения действительности. Установлено, что дети с задержкой психического развития испытывают значительные трудности в проявление себя, повышен уровень тревожности чаще испытывают опасения и страхи, эмоциональное неблагополучие, острее реагируют на сообщение о неудаче, хуже работают в стрессовой ситуации, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагируют весьма напряженно.

Дети с задержкой психического развития оказываются не готовыми к школьному обучению по всем параметрам. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности они не умеют обобщать и абстрагировать признаки предметов; речевая активность очень низкая, словарь беден, высказывания односложны, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма слабо и нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и выполнять школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.

Установлено, что и психическое проявления, свойственные этому возрасту, у детей оказываются неполноценными. Например, игровая деятельность сформирована у них не полностью. Дети предпочитают наиболее простые игры, характерная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил,осуществляется ими в ограниченной форме: они соскальзывают на стереотипные действия, часто простые манипуляции игрушками. Дети фактически не принимают отведенной им роли и, следовательно, не выполняют функции, возлагаемых на них правилами игры. Такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту. Дети не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства зачастую обследуют взрослого как неодушевленный предмет. Редко завязывают длительные и глубокие отношения со своими сверстниками.

Особенности внимания проявляются в неустойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчивой концентрации на объекте. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой детьми деятельности, и увеличивают количество ошибок. У этих детей сужение объема внимания, неспособность воспринимать в определенный отрезок времени необходимое количество информации, в связи, с чем их деятельность осуществляется в более медленном, чем у нормально развивающихся детей, темп и продуктивность выполнения заданий значительно ниже.

Память характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений их внимания и восприятия, повышенной утомляемости и пониженной познавательной активности. У них недостаточная продуктивность памяти, малый объем памяти, неточность и трудность воспроизведения. В развитии познавательной деятельности этих детей обнаруживается выраженное отставание и своеобразие. У них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; к началу школьного обучения у них не сформированы, как правило основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение, снижена познавательная активность.

Младший школьный возраст – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются, рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно.

В периоды нормальной работоспособности у детей с задержкой психического развития обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти «сильные» стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке. В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью почти на уровне нормально развивающихся сверстников.

В процессе игры со сверстниками младшие школьники учатся подчинять свое поведение определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными желаниями. Как отмечал Л. С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познаваемой, т. е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи.

Почти все дети с не осложненной формой временной задержки развития могут стать успевающими учениками массовой школы. Главное – их необходимо заметить своевременно в класс и найти наиболее эффективный способ индивидуальной работы с таким ребенком. Правильная оценка характера отклонений у ребенка дает учителю возможность найти наиболее успешные пути педагогического воздействия. При этом очень важно, чтобы учитель и родители знали, что трудности на начальном этапе обучения ребенка почти никогда не является результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины, которые могут быть успешно преодолены.

Знаем, что не все дети при поступлении в школу не готовы к учебной деятельности, требующей произвольного внимания, памяти и работы мыслительных процессов, то дети с задержкой психического развития вообще не способны усваивать учебный материал, преподносимый в сухой научной форме, что часто практикуется на уроках в школе. Это происходит потому что, как уже отмечалось выше, дети с задержкой умственного развития отстают по многим параметрам умственного развития на 2-4 года от своих сверстников. На основе этого следует сделать вывод, что ведущим видом деятельности для этих детей является игровая деятельность. А следовательно вся учебная деятельность должна быть пронизана игрой. Игра должна быть частью жизнедеятельности таких детей, так как игра – это тот вид деятельности, который уже хорошо усвоен ребенком еще с младенческого возраста и способствует развитию самостоятельного достижения истин.

Игровая деятельность должна присутствовать в учебной работе детей, но форма ее проведения обязательно изменится. Игра приобретает дидактическую направленность. Все игры, которые тщательно подбирает педагог, психолог либо взрослый, в младшем школьном возрасте должны нести в себе какие-либо научные знания, расширять кругозор, развивать речь, помогать в изучении и закреплении нового материала. Другими словами, игровая деятельность должна быть направлена не на развлечение, а на развитие познавательной сферы каждого ребенка.

Особенно в классах, где педагог работает с детьми с задержкой психического развития, главным требованием будет индивидуальный подход к ребенку не только в учебной деятельности, но и в подборе игр.

Целесообразно в классе, где обучаются дети с задержкой психического развития, брать для решения множество логических задач, разыгрывать сценки (стимулировать развитие речи, обучают правильному общению, развивают память, самостоятельность, творчество, заучивать и инсценировать множество стихотворений, басен; разгадывать кроссворды, шарады; играть в домино.

Следует отметить, что игровая деятельность должна присутствовать не только во внеклассной, внеурочной работе, но является обязательным элементом каждого учебного предмета, причем, чем сложнее для ребенка предмет, тем больше должно быть игровых моментов.

В младшем школьном возрасте основой всей познавательной деятельности является чувственное познание — восприятие и наглядное мышление. В их обучении нужно применять специальные методики, правильно сочетать словесные и наглядные методы обучения. На первых порах обучения нельзя применять изолированную словесную инструкцию, потому что дети не понимают значения многих слов, особенно тех, которые обозначают качества, свойства и отношения предметов. Часто не понимают конструкцию фразы или просто забывают инструкцию, «теряют» ее в процессе выполнения заданий. Поэтому словесные методы обучения необходимо правильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами.

Особенности воображения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития «ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ» Проблема исследования обусловлена тем,.

Особенности формирования математических представлений у детей с задержкой психического развития с 4 до 7 лет Одной из важнейших теоретических и практических задач коррекционной педагогики является совершенствование процесса обучения детей с ЗПР.

Особенности инклюзивного образования детей с задержкой психического развития В настоящее время современная система образования позволяет включить каждого ребёнка в образовательное пространство. Положения ФГОС предназначены.

Особенности изложения связного текста у младших школьников с ОНР На современном этапе, ситуация, сложившаяся в нашей стране в системе обучения детей младшего школьного возраста, показывает, что количество.

Особенности обучения детей с задержкой психического развития Особенности обучения детей с задержкой психического развития. Составитель Согомонян Г. Г. Одной из задач преобразования нашего общества.

Специфические особенности детей с ОНР Психологические особенности развития детей 5-летнего возраста с ОНР В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать.

Статья «К вопросу развития мышления младших школьников на уроках математики» Одна из основных задач современной школы – помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность,.

Статья «Психологические особенности детей дошкольного возраста как основа музыкального развития» Дошкольный возраст (3-7 лет) представляет собой качественно новый период по сравнению с ранним детством: происходит бурное развитие речи,.

Возрастные особенности психического развития детей от четырёх до пяти лет Слайд 1. 1. Вступительное слово воспитателя. – Добрый вечер, уважаемые родители! Мы рады видеть Вас на нашем первом в новом учебном году.

Возрастные особенности психического развития детей от трёх до четырёх лет Цель собрания: 1. Вступительное слово воспитателей; 2. Ознакомить родителей с возрастными особенностями психического развития детей от трёх.

Обучение детей с ЗПР

С каждым годом, детей с ЗПР становится все больше, им требуется обучение, учитывающее их особенности, специфику взросления. И позволяющее интегрироваться в общество, максимально развить свои способности.

Современные педагоги и психологи считают ребят с таким диагнозом обучаемыми, способными освоить необходимые навыки для жизни в социуме. Однако, чтобы дать необходимое образование детям с ЗПР, взрослым необходимо обладать специальными знаниями и квалификацией.

Особенности обучения

Диагноз «задержка психического развития» ставится ребенку до начала полового созревания. Он означает, что какие-то из психических функций мозга развиваются медленнее, чем у сверстников, из-за чего возникают некоторые трудности в развитии. Как правило, у детей с ЗПР страдает обучаемость.

Фактически, при начатой вовремя коррекционной работе, к периоду полового созревания подростки выравниваются со сверстниками и в дальнейшем ведут общепринятую жизнь. Практически ничем не выделяясь на фоне одногодок.

Если после 13-14 лет ребенок все еще выказывает признаки ЗПР, его диагноз пересматривается.

Речь может идти об инфантилизме и умственной отсталости.

Часто задержку психического развития выявляют уже к 3 годам, что позволяет начать коррекционные мероприятия с самого младшего возраста. Подготавливать к обучению такого ребенка начинают раньше, чем его сверстников. Ему сложнее освоить даже простые навыки, научиться учиться.

Работа с особенными малышами требует от педагогов и родителей терпения и специальных навыков. Потому что даже несложное для сверстника задание, будет представлять для ребенка с ЗПР серьезные затруднения.

Условия результативного обучения:

  • Учитывает уровень и специфику конкретного ребенка.
  • Работа только в небольших группах с индивидуальным подходом к каждому обучающемуся.

  • Вовлеченность родителей, родственников. Обучаемость детей с ЗПР зависит еще и от желания и умения работать с ними не только педагогов в специальных учреждениях, но и родителей. Ведь времени на освоение даже простейших навыков, деткам необходимо больше.
  • Контроль динамики показателей. Постоянно проводятся специальные тесты, отслеживающие развитость основных психических функций.
  • Многозадачность процесса. Одно упражнение направленно на развитие нескольких способностей одновременно.

Перед тем, как определить школу, в которой будет проводиться обучение детей с ЗПР, устанавливают разновидность диагноза. Каждая из них имеет особенности, определяющие, где обучаются дети с ЗПР:

  • Церебрально-органическая считается сложной с педагогической точки зрения, так как дети безразлично относятся к окружающему, страдают инертностью мышления. Педагогические мероприятия основываются на работе по коррекции проявлений патологии ЦНС.
  • Психогенная. Возникает вследствие психологических травм, поэтому работа прежде всего нацелена на устранение их последствий.
  • Конституциональная. Ребята с этим типом инфантильны и легко внушаемы, невнимательны. Задача педагога в данном случае – развить внимательность, научить концентрироваться на одной задаче.
  • Соматогенная. Задержка психофизического развития. Пациенты часто испытывают неконтролируемый подсознательный страх перед обучением, возможной ситуацией неудачи. Специалисты создают атмосферу регулярных маленьких побед, поощрений, чтобы обучающийся чувствовал себя более комфортно. Одновременно проводятся занятия по физическому развитию.

Варианты обучения детей с ЗПР

При определении места будущего обучения учитываются возможности у детей с ЗПР. Исходя из них создаются малочисленные группы в специализированных или рядовых учебных заведениях.

Необходимы дополнительные занятия со специалистами, направленные на развитие навыков и способностей деток, позволяющих полностью интегрироваться в общество. Чем раньше начинается работа профессионалов, тем быстрее достигается результат.

Согласно законодательству Российской Федерации, для обучающихся с ЗПР созданы специальные заведения, отдельные классы на базе классических общеобразовательных школ, детских садов.

Такие организации относятся к образовательным учреждениям 7 типа. В них дается дошкольное и школьное образование 1, 2 ступени (начальное, базовое общее образование). Поступить в класс возможно после подтверждения диагноза медицинской комиссией и при желании родителей.

В подготовительный класс спецшколы ребята идут с 6 лет, а в 7 лет становятся первоклассниками, как и их сверстники.

Особенности учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития.

В статье рассмотрены особенности системы коррекционно-развивающей работы.

Содержимое разработки

Особенности учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития

В статье рассмотрены особенности системы коррекционно-развивающей работы по формированию познавательных универсальных учебных действий у младших школьников с задержкой психического развития.

Ключевые слова: задержка психического развития, коррекционно-развивающая работа, личность.

Одной из задач преобразования нашего общества является совершенствование всей системы обучения и воспитания подрастающего поколения, формирование активного, самостоятельного, всесторонне развитого члена общества.

Для решения этой задачи большое значение имеет преодоление школьной неуспеваемости путем оказания помощи детям, испытывающим особые затруднения в учении. Среди стойко неуспевающих младших школьников около 50 % составляют дети с задержкой психического развития.

Понятие «задержка психического развития» характеризует отстава­ние в развитии психической деятельности ребенка в целом, обусловленное инфекци­ей, интоксикацией, травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве, нарушениями эндокринной системы или другими хрони­ческими соматическими заболеваниями. Исследованиями отечественных ученых установлено, что задержка психического развития проявляется у школьников в замедлении скорости приема сенсорной информации, недостаточной сформиро­ванности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и сла­бости интересов, ограни­ченности знаний и представлений об окру­жающем. Недостатки в развитии эмоцио­нально-волевой сферы проявляются в эмо­циональной неустойчивости, возбудимости или заторможенности, несформированности произвольной регуляции поведения. Как правило, для указанной категории школьников характерны повышенная истощаемость и сниженная работоспособность. Дети быстро утомляются, не могут усваивать стандартный объем информации. Часто наблюдаются нарушения общей и мелкой моторики, затруднения в координа­ции движений. Отставание в речевом развитии проявляется чаще всего в бедно­сти словарного запаса, трудностях усво­ения логико-грамматических конструкций, в наличии фонетико-фонематической недо­статочности. Эти особенности развития и вызывают значительные трудности в процессе обучения. У детей с ЗПР страдает словесно-логическое мышление. Наглядно-действенное мышление у них протекает наравне с нормально развивающимися детьми. Наглядно-образное мышление доступно не всем детям. Учащиеся не понимают, что в задании главное, а что второстепенное. В этом контексте понимания главное для них – речевое наглядно-образное мышление, а не конкретно-понятийное[2].

ЗПР относится к “пограничной” форме нарушения развития ребенка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций.

Требования Федерального образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья предполагает, «что обучающийся с ЗПР получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в те же сроки обучения (1 – 4 классы)». (Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598″Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья”) [6].

Приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательной деятельности, т. е. развивать у обучающихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения.

У детей с задержкой психического развития отмечается замедленный темп развития всех познавательных психических процессов: ощущения, воображения, восприятия, внимания, памяти, мышления, речи.

У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания и распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии их мыслительной деятельности, дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением. Детям с ЗПР присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе общения. У многих детей не наблюдается положительного отношения к школе, учебная мотивация слабо выражена.

Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что эти дети (при сохранном интеллекте) не могут самостоятельно организовывать свою деятельность: испытывают трудности в планировании и вычленении ее этапов, им недоступна оценка результатов. Отмечается выраженное нарушение внимания, импульсивность, отсутствие заинтересованности в улучшении своих показателей. Особую трудность вызывают задания, которые необходимо выполнить по словесной инструкции. Дети, с одной стороны, испытывают повышенную утомляемость, а с другой – очень раздражительны, склонны к аффективным вспышкам и конфликтам и нередко просто перестают выполнять начатую деятельность [5].

Дети с задержкой психического развития, так же как и все другие дети с ОВЗ, «могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития» (Основные положения Концепции специального федерального образовательного стандарта для детей с ОВЗ).
Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать, запоминать, воспроизводить, но и формировать универсальные учебные действия. Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения.

Для повышения качества коррекционной работы необходимо выполнение следующих условий:
– формирование УУД на всех этапах учебного процесса;
– обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных, существенных признаков предметов, развитие умений сопоставлять и сравнивать,;
– побуждение к речевой деятельности, осуществление контроля за речевой деятельностью;
– установление взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его словесным обозначением и практическим действием;
– использование более медленного темпа обучения, возвращения к изученному материалу;
– максимальное использование сохранных анализаторов ребенка;
– разделение деятельности на отдельные составные части, элементы, операции, позволяющее осмысливать их по отношению друг к другу;
– использование упражнений, направленных на развитие памяти, внимания, мышления , восприятия.
Еще одним условием успешного обучения детей с ЗПР является организация групповых и индивидуальных занятий, которые дополняют коррекционно-развивающую работу, и направлены на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для учащихся с ЗПР.
Именно по сформированности учебных действий можно и должно судить об образовательном результате: если успешно формируются УУД, значит идет процесс развития личности и достигаются цели образования.
Основные формы занятий, зависящие от количества участников процесса
1)Работа в парах — объясняют друг другу какой-либо вопрос, защищают свою тему, оценивают результаты работы товарища.
2)Групповая работа по одной теме — объяснение материала, обсуждение, выступление, оценка работы.
3)Ученик вместо учителя ( объясняют тему).
4)Подготовка сообщения по теме.
Такое обучение можно использовать на уроках математики, русского языка, окружающего мира, литературного чтения.
Учитель, создающий сценарий урока для детей с ЗПР, должен помнить и понимать следующее:
При организации индивидуальной работы на уроке – выполнения задания на карточке, индивидуального задания в тетради – необходимо учитывать желание ребенка с ЗПР «быть как все», выполнять задание вместе со своими одноклассниками. Если учитель дает карточку только одному ученику, создается ситуация искусственного выделения его из общей учебной работы. Учитель может раздать карточки всем ученикам, но с разными заданиями.
Ребенок с ЗПР будет чувствовать себя увереннее, если получит возможность отвечать у доски, участвовать во фронтальной работе. В специальных коррекционных классах дети с радостью работают у доски. Например, когда в процессе устного счета на уроке математики учитель включает задания, доступные каждому ребенку с ЗПР, а карточки с индивидуальными самостоятельными заданиями получает не только он, но еще несколько учеников. При этом содержание и форма задания будут соответствовать уровню освоения материала каждым учащимся. Формированию положительной учебной мотивации способствует и выполнение индивидуальных заданий по выбору, когда ребенок сам определяет их сложность и объем.

Используя коррекционно-развивающие задания, игры и упражнения на уроках и во внеурочной деятельности, экспериментатор постепенно формирует у ребенка универсальные учебные действия, которые он сможет применять на всех учебных предметах, а также и в своей повседневной жизни.

Программа должна обеспечить:

формирование опыта переноса и применения универсальных учебных действий в жизненных ситуациях для решения задач общекультурного, личностного и познавательного развития обучающихся;

повышение эффективности усвоения обучающимися знаний и учебных действий, формирование компетенций и компетентностей в предметных областях, учебно-исследовательской и проектной деятельности;

Формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

Коррекционно-развивающая работа по формированию у детей с задержкой психического развития познавательных универсальных учебных действий проводилась по следующим направлениям.

Первое направление «Формирование общеучебных универсальных учебных действий»

Цель: сформировать у детей общеучебные универсальные учебные действия

Развитие умения ставить познавательные цели.

Развитие умения выделять нужную информацию из всего потока информации.

Формирование умения выбора эффективных способов решения задач, в зависимости от конкретных условий [7].

Содержание работы в рамках данного направления. Развить у детей умение самостоятельно выделять и формулировать познавательные цели; поиска и выделения необходимой информации; применения методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; моделирования (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбора наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексии способов и условий действия, контроля и оценки процесса и результатов деятельности; смыслового чтения как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечения необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определения основной и второстепенной информации; свободной ориентации и восприятия текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимания и адекватной оценки языка средств массовой информации; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста; составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).

Формы: специально организованные коррекционно-развивающие занятия.

Приемы: игры и упражнения, направленные на развитие общеучебных универсальных учебных действий.

Второе направление «Формирование логических универсальных учебных действий»

Цель: сформировать у детей логические универсальные учебные действия.

Развитие умения анализировать объекты.

Развитие умения синтеза как составление целого из частей.

Формирование умения установления причинно-следственных связей и построения логической цепи рассуждений.

Содержание работы в рамках данного направления. Развить у детей умение анализировать объекты с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтеза как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты; выбора оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведения под понятия, выведение следствий; установления причинно-следственных связей, построения логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижения гипотез и их обоснование.

Формы: специально организованные коррекционно-развивающие занятия.

Приемы: игры и упражнения, направленные на развитие логических универсальных учебных действий.

Третье направление «Формирование действий постановки и решения проблем»

Цель: сформировать у детей действия постановки и решения проблем.

Развитие умения формулирования проблемы.

Формирование умения самостоятельного создания способов решения данных проблем.

Содержание работы в рамках данного направления. Развить у детей умение формулировать проблемы и самостоятельного создания способов решения проблем творческого и поискового характера.

Формы: специально организованные коррекционно-развивающие занятия.

Приемы: игры и упражнения, направленные на развитие действий постановки и решения проблем.

В качестве основной формы проведения коррекционно-педагогической работы в нашем эксперименте использовались специальные коррекционно-развивающие занятия по развитию познавательных процессов, проводимые в соответствии с требованиями программы один раз в неделю, на которых осуществлялось целенаправленное и систематическое формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников с задержкой психического развития.

Таким образом, формирующий эксперимент показал, что коррекционно-развивающая работа должна проводиться систематически, охватывать весь учебный процесс, тем самым, обеспечивая непрерывность, последовательность и целостность работы по формированию познавательных универсальных учебных действий у учащихся с задержкой психического развития. Проводя такую работу, как на уроках, так и во внеурочной деятельности мы добились того, что у учащихся существенно повысился интерес к занятиям, возросла их познавательная активность, наметились положительные сдвиги в уровне познавательного развития. У детей появилось стремление и желание учиться, они готовы принимать помощь со стороны педагога, вникать в задания, предлагаемые им на уроках и стараться их выполнять. Появилась также и познавательная потребность, дети стремятся «научиться учиться».

Этим самым мы формируем познавательные универсальные учебные действия у учащихся с задержкой психического развития.

Результаты проведения контрольного эксперимента позволили выявить уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у учащихся начальной школы, имеющих задержку психического развития. Это выдвигает необходимость при обучении детей с ЗПР применять особые коррекционно-педагогические воздействия. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход с учётом характерных для каждого ребёнка затруднений. Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать ребёнка пользоваться ранее усвоенными знаниями. Так как дети с задержкой психического развития быстрее утомляются, то целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Этому способствует использование на уроках красочного дидактического материала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития.

Таким образом: Необходимо помнить, что все обучающиеся с ЗПР – это особые дети, и траектория их развития может быть различной, в связи с чем важно правильно организовать работу не только на уроке, но и на коррекционных занятиях. Помните, что каждый ребенок – индивидуален, помогите найти в нем его индивидуальные личные особенности. Помогите раскрыть и развить в каждом ученике его сильные и позитивные личные качества и умения, поддержка и развитие сформированного уровня оценки, создание ситуации успеха на уроках.

Используемая литература:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей./ Под ред. К.С.Лебединской. – Москва. Педагогика, 1982.

2. Балуева, Е.Б. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития / Е.Б. Балуевой – М.: Просвещение, 2000.— 121 с.

3. Обучение детей с задержкой психического развития./ Под ред. В. И. Лубовского. – Смоленск. 1994. – 128 с.

4. Тригер, Р.Д. Психолого-педагогические условия эффективного обучения младших школьников с ЗПР.

5. Выготский Л.С. Лекции по психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997.– 136 с.

6. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598″Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья”) Зарегистрировано в Минюсте России 03.02.2015 N 35847.

7. Грабенко, Т.Н. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры./ Т.Н. Грабенко и др. – СПб.: Детсво-Пресс, 2002. — 165 с.

Читайте также:
Занятие по формированию связной речи для дошкольников 5-6 лет
Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: