Основные направления подготовки к письму старших дошкольников с ОНР

Особенности овладения письмом старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Шеметова Анастасия Александровна

Воспитатель, МАДОУ детский сад №66, г. Белгород

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Шеметова А.А. Особенности овладения письмом старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Совушка. 2016. N4(6). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/6/ (дата обращения: 18.01.2022 ).

На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен ребенком. Ребенок, идущий в массовую школу с диагнозом: общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению и письму. Не во всех школах дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому обучение грамоте этих детей необходимо начинать в дошкольном возрасте и проводить по специальной методике (9).

При глубоких степенях общего недоразвития речи дошкольники оказываются не в состоянии овладеть письмом в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень), как правило, овладевают элементарными навыками письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа, развитию общей и мелкой моторики и координации движений (9).

Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к обучению грамоте. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития мелкой моторики ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма.

Нарушения моторики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи носят широкий характер: наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Задерживается развитие готовности руки к письму, т.к. дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности. Моторная несостоятельность этих детей особенно заметна на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях, где они отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

На занятиях по рисованию старшие дошкольники с общим недоразвитие речи плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие дети не любят рисовать. Заметна моторная неловкость рук и на занятиях по аппликации и с пластилином. В аппликации прослеживаются трудности зрительно-пространственного расположения элементов.

Нарушения дифференцированных движений рук проявляются при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дошкольники затрудняются или просто не могут без помощи выполнить движение по подражанию (например, «замок», «колечки»). Большинство детей справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений, но при выполнении допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев (83).

Р.Е. Левина отмечает, что степень нарушения письма находится в зависимости от уровня речевого развития ребенка. Нарушения письма в концепции автора связываются с отклонениями в формировании как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи детей, то есть с отклонением в развитии речи как системы. При тяжелых формах общего недоразвития речи дети вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи (4).

Влияние состояния звукопроизношения детей с ОНР на овладение письмом впервые отметил М.Е. Хватцев, назвав нарушения письма, обусловленные несовершенством звукопроизношения «Кoсноязычием на письме» (6).

По мнению М.Е. Хватцева, зависимость ошибок в письме от несовершенств произношения вытекает из фонетического по преимуществу принципа нашего письма, на первой стадии овладения им: ребенок пишет так, как говорит (6).

По мнению М.Е. Хватцева (6), Р.Е. Левиной (3), Г.А. Каше (10), Л.Ф. Спировой (12) и др. авторов, степень овладения разными дифференциальными признаками фонем отражается на письме детей с общим недоразвитием речи. Это обусловливается тем, что в процессе отражения (или восприятия) звука речи в виде письменного знака решающим фактором является четкий и устойчивый правильный слуходвигательный стереотип (фонематическое восприятие) каждого звукаСпециальные исследования показали, что существует связь между различением звуков и запоминанием их графического обозначения.

Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоения их как графем (обобщенного зрительного представления о звуках речи), нарушает формирование четких звуко-буквенных связей, т. e. первую операцию письма. До тех пор пока каждый звук четко и ясно не выделен из речи в его обобщенном виде, буква остается пустым графическим начертанием, значком.

В письме дошкольника с общим недоразвитием речи наблюдается невозможность paзобраться в буквенных обозначениях смешиваемых звуков, что в смешении на письме соответствующих букв (7).

По наблюдениям И.К. Колповской, Л. Ф. Спировой, легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж, ш, щ, ч). В письме детей с недоразвитием речи, наблюдаются замены букв, соответствующих этой группе звуков: заплакал – «жаплакал», уши – «уси» (11).

Р.Е. Левина считала, что смешение шипящих аффрикат со свистящими (ц-ч, ц-щ), очевидно, возникает по причинам, аналогичным всем смешениям шипящих со свистящими. Часто одновременно наблюдаются ошибки, отражающие расщепление аффрикат; например, «трисали», в котором с заменяет ш, отщепленное от щ.

Нередко происходят замены букв р буквой л и наоборот: сверкнула – «свелкнула», дятлы – «дятры». Значительное число составляют замены мягких согласных твердыми (сильный – «силный», Таню – «Тану») и твердых согласных мягкими (ловит мышей – «ловить мишей») (3).

Читайте также:
Профилактика оптической дисграфии у учащихся начальной школы

Р.Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что грамотное написание определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его изучения опытом устного общения. У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму. Основная причина допускаемых ошибок у таких детей заключается не в простом незнании грамматических правил, а в принципиальной невозможности их усвоения до проведения специальной коррекционной работы (4).

Н.Н. Трауготт отмечает, что у детей с речевым недоразвитием отсутствует чувство языка, благодаря которому нормальный ребенок спонтанно овладевает всей сложной системой грамматики русского языка. Эту мысль подтверждают исследования Г.И. Жаренковой. Импрессивный аграмматизм у детей с общим недоразвитием речи, по мнению автора, является следствием недоразвития экспрессивной речи, недостаточного речевого опыта. Несформированность лексико-грамматического строя речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи и в младшем школьном возрасте. Вследствие этого у детей наблюдаются нарушения письменной речи, сопровождающиеся аграмматизмами на письме (1).

Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева (2), Т.А. Ткаченко (5) в среднем у старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма.

Таким образом, анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи, при обучении письму показывает, что нарушение письма у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка. Как показывают данные ряда авторов в среднем у старших дошкольников с ОНР готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей.

Список используемой литературы:

Логопедическая работа по подготовке руки к письму у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Вы будете перенаправлены на Автор24

Формирование готовности к школе у детей с ОНР III уровня

Общее недоразвитие речи III уровня – это умеренные отклонения в процессе формирования разных сторон речи, затрагивающие, преимущественно, сложные лексические и грамматические единицы. При нем наблюдается наличие развернутой фразы, но речь таких детей аграмматична, их звукопроизношение плохо дифференцировано, а фонематические процессы отстают от нормального развития.

Интерес к вопросу о готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обучаться грамоте обусловлен постоянным возрастанием роли чтения и письма в современных условиях в качестве деятельности, обеспечивающей общеобразовательную подготовку человека, стимулирующей развитие сферы интеллектуальной деятельности, организующей поведение, совершенствующей личность.

Дети с ОНР относятся к группе риска по возможности возникновения у них нарушений письма и чтения, которые проявляются не только нарушениями письменной и устной речи, но и слабостью развития высших психических функций, нарушениями развития зрительно-моторной координации, пространственных представлений, мелкой моторики и чувства ритма.

К необходимым условиям формирования готовности обучаться грамоте у старших дошкольников с ОНР III уровня относят:

  • учет структуры речевых нарушений;
  • индивидуальные особенности старшего дошкольника;
  • проведение занятий в соответствии с планом, составленным учителем-логопедом;
  • участие в коррекционной работе педагогов и родителей.

Для детей с ОНР наиболее предпочтителен звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, так как он позволяет наиболее полно отразить закономерности фонетической системы русского языка.

Чтобы провести обследование степени готовности ребенка к обучению грамоте, можно использовать следующие методики:

  • исследование ритма Дубровиной Т.И.;
  • исследование кинетической основы движений руки по тесту Н.И. Озерецкого;
  • исследование пространственных представлений на листе бумаги по методике С.О. Филлиповой;
  • дифференциация звуков на слух по методике М.Н. Ильиной;
  • исследование графических навыков по методике Н.В. Нижегородцевой.

Готовые работы на аналогичную тему

Для каждой методики разработаны шкальные оценки, соответствующие возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста. Каждая методика содержит следующие составляющие:

  • название методики;
  • автор методики или ее модификации;
  • назначение методики;
  • оборудование, необходимое для проведения исследования по методике;
  • инструкция для обследуемых;
  • процедура обследования, его продолжительность и формат проведения;
  • процесс обработки результатов обследования;
  • шкальная оценка полученного результата;
  • возрастные нормы;
  • интерпретация полученных результатов.

При использовании каждой конкретной методики нужно внимательно отнестись к нескольким общим моментам:

  • степень понимания инструкции ребенком, то есть то, как ребенок воспринимает инструкцию, понимает ее, делает ли попытки понять;
  • характер деятельности во время выполнения задания – степень устойчивости интереса;
  • реакция ребенка на результат – фиксирование отношения к работе, реакция на похвалу или неодобрение.

Все это помогает подходить к результатам обследования неформально, позволяет анализировать деятельность ребенка, раскрывая ее особенности.

В результате выявляют специфические особенности формирования готовности к обучению грамоте, например, недостаток в развитии пространственных представлений, чувства ритма, графических навыков, недостаточно развита координация движений руки и плечевого пояса, а также фонематического слуха.

Цель коррекционной работы – повысить состояние готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР III уровня, посредством специально подобранных методик, которые используются в систематических коррекционных занятиях.

Формирование фонематического слуха и восприятия

Методика Лалаевой Р.И., Ермолаевой Н.К. по формированию фонематического слуха и восприятия предполагает следующие шаги:

  • уточнение артикуляции звука при опоре на зрительное, слуховое и тактильное восприятие и кинестетические ощущения;
  • выделение звуков на фоне слога;
  • формирования навыка определения наличия звуков с слоге;
  • определение места звука в предложенном слове;
  • выделение слова с заданным звуком из целого предложения.

Формирование зрительно-пространственной ориентировки

Формированию зрительно-пространственной ориентировки осуществляется при опоре на закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе. Отправная точка – восприятия ребенком схемы собственного тела. В динамических паузах и режимных моментах, подвижных играх и на занятиях для этого можно использовать разнообразные упражнения. Например, просить детей показать какой рукой они держат ложку или раскрашивают картинку, показать правое/левое ухо, глаз и пр. Сложнее объяснить детям пространственное расположение предметов относительно своего положения. Для этого моно попросить их посадить бабочку на цветок слева/справа от себя и пр.

Читайте также:
Методы восстановления письма при эфферентной моторной афазии

Формирование мелкой моторики и координации движений пальцев рук (методика Аммосова Н.А., Дьяченко М.М.)

Во время обучения детей самомассажу используют массажные движения по ладоням, кистям и предплечьям обеих рук, такие как поглаживания, растирания, легкое надавливание кончиками пальцев при массировании, легкие пощипывания, похлопывания, сгибание и разгибание пальцев. Все массажные движения необходимо выполнять в направлении к лимфатическим узлам: от кончиков пальцев к запястьям, от кисти к локтю. После каждого упражнения нужно делать расслабляющее поглаживание или встряхивать руки. Широко используют массажные шарики су-джок.

Формирование графических навыков (методика Османова Г.А.)

Во время подготовки руки к письму следует обращать внимание на правильность положения тетради и карандаша во время выполнения дошкольниками графических работ. Детям предлагают раскрасить разнообразные изображения, не выходя за намеченный контур рисунка, обвести разные изображения, используя трафареты, шаблоны, заштриховать рисунок в разных направлениях. Это помогает дошкольникам научиться выдерживать направление линии письма.

Степень успешности формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня зависит преимущественно от качества выполнения предложенных детям упражнений, от степени участия родителей и педагогов в коррекционно-логопедической деятельности.

Особенности формирования предпосылок обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 07.01.2021 2021-01-07

Статья просмотрена: 195 раз

Библиографическое описание:

Ядрышникова, В. В. Особенности формирования предпосылок обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи / В. В. Ядрышникова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 2 (344). — С. 209-211. — URL: https://moluch.ru/archive/344/77366/ (дата обращения: 18.01.2022).

В статье рассмотрены особенности формирования предпосылок обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи и их влияние на овладение детьми навыком чтения в дальнейшем, приведены результаты теоретического анализа литературы по данной теме. А также подчёркнута необходимость организации психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников с общим недоразвитием речи с целью развития речи и других высших психических функций для профилактики возникновения нарушений чтения.

Ключевые слова: предпосылки обучения чтению, старший дошкольный возраст, общее недоразвитие речи.

The article discusses the features of the formation of prerequisites for teaching reading to older preschoolers with delayed speech development and their impact on children’s mastering the reading skill in the future. The results of a theoretical analysis of the literature on this topic are presented. The author also emphasized the need to organize psychological and pedagogical support for older preschool children with delayed speech development in order to develop speech and other higher mental functions to prevent the occurrence of reading disorders.

Keywords: prerequisites for teaching reading, senior preschool age, delayed speech development.

Современная система образования предъявляет высокие требования к уровню подготовки детей, приступающих к обучению в школе. Один из базовых учебных навыков — это умение читать, поэтому очень важно определить предпосылки обучения чтения в дошкольном возрасте. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи — это особая категория детей, их развитие отличается от развития детей с условно-возрастной нормой речевого развития, поэтому необходимо выделить особенности формирования предпосылок обучения чтению у данного контингента детской популяции.

Чтение по своей сути является одним из способов восприятия любой информации. Оно определяет успешность дальнейшего обучения, так как сначала ребенок учится чтению, а затем — при помощи чтения. Данный факт также обусловливает важность исследования особенностей предпосылок данного процесса [4].

Проблеме исследования формирования предпосылок обучения чтению посвящены работы Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Р. И. Лалаевой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.

В качестве основных предпосылок обучения чтению исследователи выделяют сформированность зрительного восприятия, внимания, кратковременной памяти; развитие пространственных представлений; определенный уровень сформированности фонематических процессов, развитие лексико-грамматического строя и связной речи. Формирование предпосылок обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи существенно отличается от нормативного, что обусловлено структурой речевого нарушения [1, 2, 9].

И. Т. Власенко, Т. С. Овчинникова, А. В. Лагутина, Н. П. Чурсина и др. отмечали, что речевые нарушения взаимосвязанные с состоянием других высших психических функций: восприятием, вниманием, памятью.

В исследованиях А. П. Вороновой описаны следующие особенности зрительного восприятия старших дошкольников с общим недоразвитием речи: простое узнавание предметов сохранно, однако при усложнении заданий (постепенное увеличение или уменьшение количества информативных признаков) дети начинают испытывать затруднения. Недостаточное развитие зрительного восприятия ведет к дальнейшим трудностям узнавания образа букв [4, 11].

С особенностями зрительного восприятия связаны особенности пространственных представлений. Как отмечают многие исследователи, для старших дошкольников с общим недоразвитием речи характерны трудности дифференциации понятий «справа», «слева». Они испытывают затруднения при ориентировке на листе бумаги [3, 6].

Внимание старших дошкольников с общим недоразвитием речи, в частности зрительное, также имеет особенности. О. В. Трошин, Е. В. Жулина и др. отмечают, что внимание таких детей неустойчивое, недостаточно произвольное. Кроме того, старшие дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают затруднения при распределении внимания, что является одной из важных предпосылок обучения чтению [11].

Уровень сформированности зрительной памяти соответствует среднему, однако, исходя из особенностей зрительного восприятия, можно сделать вывод, что дети лучше запоминают конкретные предметные образы, а не абстрактные символы. Из этого следует, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи будут испытывать трудности как при запоминании образа конкретной буквы, так и при запоминании последовательности букв при чтении слогов, слов [8].

Читайте также:
Нарушения письма - как помочь ребенку

Таким образом, неречевые предпосылки обучения чтению у старших дошкольников с общим недоразвитием речи сформированы недостаточно. Это обусловлено взаимосвязью нарушений речевого развития и других психических функций.

Речевые предпосылки (сформированность фонематических процессов, развитие лексико-грамматического строя и связной речи) также существенно отличаются от предпосылок при нормативном развитии. Для детей данной категории характерна недостаточность дифференциации речевых звуков на слух, что замедляет формирование фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений. В дальнейшем это ведет к специфическим ошибкам при овладении чтением [10].

Лексико-грамматический строй речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи также недостаточно развит. Это проявляется в лексических ошибках (замены названий частей предмета названием самого предмета, смешения по значению, замена названия предмета действием и наоборот и т. д.) и отставании в формировании грамматических категорий (нарушения согласования слов в словосочетаниях и предложениях, трудности оперирования морфемными элементами и их конструирования в состав слова и т. д.). Это свидетельствует о том, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи еще не обладают необходимыми познавательными и речевыми возможностями для полноценного использования лексико-грамматических средств языка в общении [1, 3, 6, 9].

Недостаточная сформированность фонематических процессов и лексико-грамматического строя ведет к нарушениям развития связной речи, что проявляется в проявлениях аграмматизма, недостаточной логичности, целостности, развернутости высказываний, использовании стереотипных речевых конструкций. Данные речевые особенности также ведут к трудностям овладения навыком чтения.

Таким образом, в процессе теоретического анализа нами выделены следующие особенности формирования предпосылок обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи:

1) трудности зрительного восприятия в усложненных условиях;

2) недостаточная сформированность пространственных представлений;

3) зрительная память соответствует нормативным показателям, однако дети хуже запоминают символы;

4) недостаточная сформированность фонематических процессов;

5) недостаточное развитие лексико-грамматического строя речи;

6) нарушения развития связной речи.

В дошкольном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу, направленную на развитие всех вышеперечисленных процессов с целью профилактики возникновения нарушений чтения.

  1. Волкова Л. С. Логопедия. М.: ВЛАДОС, 1998.
  2. Глухов В. П. Основы психолингвистики. М.: АСТ: Астрель, 2005.
  3. Жукова Н. С. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Екатеринбург: ЛИТУР, 2004.
  4. Зорькина О. С. О психолингвистическом подходе к изучению текста // Язык и культура. — Новосибирск, 2003. — С. 205–210.
  5. Калашникова С. В. Особенности зрительного восприятия и их значимость в овладении чтением и письмом для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // III Международная конференция «Учитель создает нацию». 2018. Грозный. С. 482–486.
  6. Кобякова Г. Н. К истории изучения проблемы недоразвития речи // Вестник Таганрогского института имения А. П. Чехова. 2011. № 2. С. 154–159.
  7. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968.
  8. Москалец А. В. Особенности развития слухоречевой и зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. 2016. № 3. С. 102–105.
  9. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / под ред. Т. В. Волосовец. М.: В. Секачев, 2007.
  10. Сергеева Е. Е. Принципы системности и предупредительного подхода в логопедической работе по профилактике дисграфии и дислексии в дошкольном возрасте // Логопедия сегодня. 2010. № 3. С. 48–53.
  11. Фотекова Т. А. Состояние и динамика высших психических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. 2003. № 1. С. 23–33.

Особенности развития предпосылок письменной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

Малютина Марина Юрьевна,студент магистрант, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»г. Шадринскmary.maliutina2014@yandex.ru

Особенности развитияпредпосылок письменной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

Аннотация. В статье описаны результаты исследования предпосылок к письменной речи старших дошкольников с ОНР IIIуровня. Исследуются такие компоненты письменной речи какзвукопроизношение, фонематический слух, зрительнопространственное восприятие, зрительная память, слуховая память, общая и мелкая моторика. Ключевые слова:письменная речь, предпосылки нарушения письменной речи, речевые предпосылки, неречевые предпосылки, моторика, общее недоразвитие речи IIIуровня.

Реализация новой модели образования в нашей стране предполагает повышение требований к подготовке детей к школе и улучшение качества обучения. К сожалению, исследования последних лет свидетельствуют о том, что соматический и психический статусы современного ребенка изменились в сравнении с прошлыми годами и в общеобразовательных учреждениях отмечается рост числа учащихся с общим недоразвитием речи (Л.Г. Парамоновой, А.В. Семенович, Г.В. Чиркина и другие).По мнению Г.А. Каше, P.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной и Л.С. Цветковой успешное обучение детей во многом будет зависеть от уровня сформированности у них предпосылокписьменной речи, которые представляют собой сложный многофункциональный психофизиологический процесс.Письменная речь представляет собой абсолютно новый вид речевой деятельности, которая не может сформироваться сама по себе на пустом месте, без предваряющей ее ступени письма, которое, по словам А. Р. Лурия, можно считать некой «рецепторной ступенью» в процессе появления письменной речи[1].Изучением нарушения письменной речи в науке занималисьР.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев, А.Л. Сиротюк и др.Анализ литературы показал, что к предпосылкамписьменной речи относятся:звукопроизношение, фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез, зрительно пространственное восприятие, слуховая и зрительная память, общая и мелкая моторика. Особенноостро данный вопрос встает приподготовке к школе детей с ОНР(О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.).Целью исследования является изучение уровня сформированностипредпосылок письменной речи у старших дошкольников сОНР III уровня.Эмпирическое исследование проводилось на базе детскогосадакомбинированного вида №17 «Радуга» г. Шадринска Курганской области.Общий объем выборки составил 15 старших дошкольников с ОРН III уровня. На этапе констатирующего экспериментанами были использованы комплекс методик,включающий методику исследования звукопроизношения, разработанную О.Б. Иншаковой; пробы для изучения фонематического восприятия (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), методики, методика, направленная на изучениезрительно пространственного восприятия предметов и букв,методика «5 фигур»(А.Р. Лурия), методика«Восприятиеи воспроизведение ритмических структур», комплекс тестов, направленных на выявление уровня сформированности моторики, предложенный С.Е.Большаковой.

Читайте также:
Особенности развития связной речи у детей с ОНР

В результате анализа фактических данных по методике О.Б. Иншаковойнами установлено, что для детей с ОНР III уровня характерно полиморфное нарушение произношения звуков. В зависимости от уровня сформированности звукопроизношения нами было выделено 4 группы испытуемых. Первую группу составили 27% испытуемых,у которых выявлено нормативное произношение всех звуков. Они правильно произносят звуки при самостоятельном назывании картинок. 6% детей показали нарушение произношения в одной группе звуков. Дошкольники, отнесенные к данной группе при выполнении задания чаще всего затруднялись в произношении шипящих и свистящихв середине и конце слова. 27% старших дошкольников допускали ошибки в произношении двух групп звуков, таких как: свистящие + шипящие, шипящие + сонорные,свистящие + сонорные. 40% опрошенныхдопускали ошибки в произношении слов в трех и более групп звуков. При изучении фонематического восприятияс использованием проб предложенных Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, а конкретно привыделении заданногозвука из ряда звуков 27% детей справились с заданием,не допустив никаких ошибок. Дети, отнесенные к данной группе, легко определяли положение заданного звука в начале, середине и конце слова. 53% дошкольников при выполнении допустили не более 2 ошибок ввыделении звука. Дети затруднялись в выделениизвуков С, З, Б, П. 13% испытуемых при выделении звука допустили 34 ошибки. К неправильному распознаванию выше упомянутых звуков прибавились звуки М, Н. 7%опрошенных не справились с заданием. Они отказывалисьвыполнять задание либо выполняли задание без учета места расположения заданного звука.Исследование звукового анализа и синтеза включало в себя четыре пробы.В первом задании дошкольникам предлагали произнести последовательно каждый звук в слове. Ни один ребенок не смог проанализировать все звуки в словах правильно, тем самым высокий уровень сформированность звукового анализа не выявлен. 13%старших дошкольников с ОНР IIIуровняпри выполнении пробы допустили по 12 ошибке, что соответствует среднемууровню. Чаще всего дети ошибались в словах,состоящих из 45 букв, при этом легкосправившись с называнием слов по буквам состоящих из 3 букв (оса, дом, кот и т.д.). Самое большое количество опрошенных (47% от общей выборки) справились с заданием ниже среднего уровня. Назвав первую букву,ониждали подсказку со стороны исследователя.Низкий уровень показали 40% детей. Они не могли назвать последовательно звуки в данном слове и назвать слово целиком.Во втором задании предлагалось определить позицию заданного звука в слове «в начале», «в середине» или «в конце». Высокий уровень языкового анализа показали 7% детей, определивших правильно позиции звуков в словах. 26% старших дошкольников при выполнении пробы допустили 12 ошибки.Они затруднялись определить позицию звука Ов слове «пальто», извука Ив слове «малина».47% показали результат ниже среднего. Приведем пример типичногоответадля детей, отнесенных к данной группе. Так,при определении местоположения звука Ов слове «мох», испытуемые относили его в начало слова, звук Ив слове «мячи», по их мнению, находится всередине, а звук Ув слове «муха» в начале слова. Не справились с заданием20 % детей с ОНР III уровня. Они называли местоположение звука в слове наугад.Соответственно дети продемонстрировали низкий уровень сформированности языкового анализа.

В третьей пробе детям было необходимо определить количество звуков в слове. Результаты обследования таковы. Высокий уровень сформированности звукового анализа продемонстрировали 7%опрошенных.Дети справились с заданием в полном объеме. Четко и точно называли количество звуков в предлагаемых словах.13%детей с ОНР III уровня продемонстрировали средний уровеньсформированности звукового анализа. Они задерживались с выдачей ответа, допуская 12 ошибки в определении количества звуков в слове. Уровеньниже среднегопродемонстрировали13% респондентов. Они легко справлялись с определением количества звуков в словахиз 3 букв (как наиболее простыми), но делали ошибки в словахиз 45 букв.Большинство детей в данной выборке (67%) показали низкий уровеньразвития звукового анализа. Так дети, например, прохлопывали количество слогов в слове под столом, не понимая задания определить количество звуков. Можно сделать вывод, что дети с ОНР III уровня с трудом вычленяют звуки из состава слова, часто используют подсказки экспериментатора и многие ответы фиксировались как угаданные.В четвертом задании ребенкуназывали слова,состоящие из 35 звуков, при этом слова произносили с небольшой паузой после каждого звука. Ребенка просили поставить звуки рядом и назвать полученное слово целиком. Правильно проанализировали все слова 7% детей. 27% дошкольников показали средний результат, называя только последние два или вообще один звук в слове. 27%опрошенныхдопустили34 ошибки, что соответствует уровню развития звукового синтезаниже среднего. В основном это были дети,у которых нарушено фонематическое восприятие. 39% старших дошкольников достигли только низкого уровня. Так как онине смогли понять задания данной пробы.Таким образом, обобщив полученные данные, можно сделать вывод, что у 7% детей высокий уровень сформированности звукового анализа и синтеза. У остальных же детей 93% звуковой анализ и синтез нуждается в коррекционно логопедической работе.С целью изучения зрительно пространственного восприятия предметов и букв нами были использованы методики узнавания реальных, перечеркнутых, наложенных, незаконченных, химерных объектов.Полученные данные представлены в таблице 1.Исследование зрительно пространственного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у дошкольников с ОНРIII уровня данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

Читайте также:
Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией

Таблица 1Результаты исследования зрительно пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, %

Показатели Уровеньвысокийсреднийниже среднегонизкийРеальные предметы100

Перечеркнутые предметы20401327Наложенные предметы462727

Незаконченные предметы731377Химерные предметы737713Реальные буквы67

1320Перечеркнутые буквы1372060Наложенные буквы2772739Незаконченные буквы137

С целью изучения зрительной памяти нами была использована методика «5 фигур», предложеннаяА.Р. Лурия.При выполнении проб на исследование зрительной памяти сложным оказалось задание на воспроизведение невербальных стимулов после интерференции. При воспроизведении предложенных стимулов через 30 минут все дети допускают ошибки, воспроизводят только 12 фигуры правильно.Наиболее легко дети воспроизводили фигуры «Спираль», «Перевернутая Т» и «Полукруг». Эти фигуры дети рисовали в первую очередь после переворачивания рисунка. Наиболее сложными в воспроизведении по памяти оказались «Перевернутая корона» и «Треугольник с палкой». Дети затруднялись в воспроизведении фигур и делали серьезные ошибки: «корона» не перевернута, больше зубчиков, недорисованная палка у треугольника, или нарисован только треугольник в неправильную сторону.Таким образом, у дошкольников с ОНР III уровня существуют значительные нарушения зрительной памяти, что в дальнейшем сыграет важную роль на развитие письменной речи в школе.Для исследования слуховой памяти старших дошкольников с ОНР III уровня мы использовали методику «Восприятия и воспроизведения ритмических структур».Обобщая полученные данные, нами установлено, что 46% дошкольниковимеютвысокого уровеньсформированности слуховой памяти. Дети правильно воспроизводили все ритмические рисунки при первом показе. 27% дошкольников при выполнении проб показали средний уровень. Они допускали12 ошибки при воспроизведении 3 проб, правильно выполнив лишь 1 пробу. Уровень ниже среднего выявлен у20% опрошенных. Уних наблюдалось полное несовпадение при воспроизведении ритмического рисунка. Для 7% старших дошкольников характереннизкий результат, они либо отказывались от выполнения задания, либо выполняли его не правильно. Таким образом, наиболее доступными для детей с ОНР III уровня было воспроизведение ритмических рисунков с одноударными хлопками. Наибольшее несовпадение в воспроизведении всех ритмических рисунков было в 4 пробе «Запоминание и повторение ритмических рисунков, содержащих одинарные, двойные и тройные удары» где основная группа 40% детей показали уровень ниже среднего. Использованиекомплекса заданий, предложенных С.Е.Большаковой позволиловыявить некоторые особенности общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.27% детей продемонстрировали высокийуровень сформированности моторики. Они легко повторяли предложенные движения с различными усложнениями(отставая на одно, не повторять запретное). Для 20% старших дошкольников характеренсреднийуровень. Дети отнесенный к данной группевыполняли предложенные задания правильно, но с небольшим недочетом. Им было сложно сохранять темп выполнения упражнения, последовательность предложенных действий. Большая часть опрошенных (40% от общей выборки)продемонстрировали результат ниже среднего. Они выполнили без ошибок только 6 заданийиз 7. В основном дети допускали ошибки в упражнении «Играем на пианино». Дошкольникам оказалось сложным касаться поверхности стола разной комбинацией пальцев поочередно, как правой, так и левой рукой.Низкий уровень развития моторики выявлен у13% респондентов. К ним относятся дошкольники,выполнившие 54 задания из семивозможных.Дети испытывали сложности при выполнении словесной инструкции для каждой руки отдельно, заданий «Пальчики здороваются» и « Играем на пианино». Таким образом,по результатам диагностик можно сделать вывод о том, что у детей с ОНР III уровня речевое недоразвитие проявляется в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря. У значительной части детей отмечаются недостаточность фонетикофонематического восприятия, снижение слухо речевой памяти. Наряду с отклонениями в различении фонем дети испытывают затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда, а также предложений из 45 слов.У старших дошкольниковс ОНР, выявлен низкий уровень владения звуковым анализом слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, выделение гласных и согласных в конце слова все это может вызвать в дальнейшем, в школе, значительные трудности в обучении. Особенности устной речи, а также характеристики неречевых процессов и функций у детейс общим недоразвитием речи свидетельствуют о недостаточности психологической базы, обеспечивающей процесс письменной речи, чем и обуславливают сложные и стойкие нарушения.Полученные данные показали необходимость разработки и апробации программы логопедической работы, направленной на своевременноевыявлениеи преодолениепричиннарушений письменной речи, не допуская их перехода на следующие ступени обучения. В противном случае стойкие специфические ошибки письма будут сопровождать детейи в последующие годы, осложняя их учебно познавательную деятельность.В связи с этимнами была разработана программакоррекционно логопедической работыпо формированию предпосылок письменной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Программа направлена на решениеследующих задач: развитие речевых предпосылок (коррекция звукопроизношения;работа со слоговой структурой слова; развитие фонематических процессов; обогащение словарного запаса; коррекция слухоречевой и речезрительной памяти); коррекция неречевых предпосылок (зрительно пространственное восприятие; зрительная память; слуховая память); формирование общей и мелкой моторики.В качестве теоретикометодологической основы программы выступилиположения:о системной организации высших психических функций и речи (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);концепция речевой деятельности, как сложного системного функционального единства (Л.С. Выготский, Р.Е. Левин, А.Н. Леонтьев);о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, М.С. Певзнер);о ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин и др.).Данные теоретические положения позволили определить ряд принципов построения системы экспериментального обучения, которые и легли в основу логопедического воздействия:Принцип индивидуально дифференцированного подходапредполагает учет педагогом индивидуальных особенностей группы детей в процессе обучения. Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация детей на типогруппы и далее организация обучения в соответствии с особенностями учебной и трудовой деятельности каждой группы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности каждого в обучении. Важно, чтобы каждый ребенок в течение всего занятия был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у детей интерес к занятию. Принцип системного подходапозволяет рассматривать письменную речь как о сложнуюфункциональнуюсистему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В ходе логопедической работы одновременно с формированием речи проводится и развитие у детей нарушенных высших психических функций, а так же общей и мелкой моторики. Принцип деятельностного подхода позволил осуществлять коррекционнологопедическое воздействие на детей через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой закладывается основа для позитивных изменений и развития предпосылок письменной речи.Весь цикл занятий рассчитан на три месяца (по два занятия в неделю), при средней продолжительности каждого занятия 30 минут. В структуре логопедической программы выделены триосновных блока:диагностический, коррекционноразвивающий, оценочный(таблица 2).При создании программы мы опирались на разработкиВ.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, Н.Е. Арбековой, О.С. Гомзяк, Л.А. Комаровойи др.Каждое занятие состоит из трех частей.Вводная часть (45 минут).Направлена насоздание комфортной атмосферы и эмоционального благополучного фона в группе, обеспечивающего позитивное, межличностное взаимодействие.Основная часть (2030 минут)включает в себя весь арсенал логопедических коррекционных методов.Заключительная часть (45 минут)предполагаетснятие эмоционального напряжения, закрепление положительного эффектаи подведение итогов занятия.

Читайте также:
Нейродинамическая ритмопластика как средство коррекции заикания

Таблица 2Программа коррекционнологопедической работы по формированию предпосылок письменной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

Диагностический блокСбор анамнистических данныхОбследование звукопроизношениязвукового анализа, синтезафонематического восприятиязрительнопространственного восприятиязрительной памятислуховой памятимоторикиКоррекционноразвивающий блокРазвитие речевых предпосылокФормирование правильного произношенияРазвитие звукового анализа и синтезаРазвитие фонематического восприятияРазвитие неречевых функцийЗрительнопространственное восприятиепамятьзрительнаяслуховаяРазвитие моторикиРазвитие общей моторикиРазвитие мелкой моторикиСовершенствование базовых графических навыкомОценочный блок

Ожидаемый результат:повышение уровня звукового анализа и синтеза;высокий и средний уровень фонематического восприятия;повышение уровня зрительнопространственного восприятия;повышений уровня сформированности зрительной и слуховой памяти;высокий и средний уровень развития мелкой моторики.Таким образом, можно сказать, что систематичность и последовательность коррекционной работы позволит подготовить ребенка к овладению письменной речью, а выработанные в ходе коррекционно развивающих занятий умения и навыки будут способствовать успешному овладению письменной речью.

Ссылки на источники1.Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе // А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. —М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996. —64с.2.Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Программнометодические рекомендации. —М.: Дрофа, 2009. —192 с.

Предупреждение нарушений письменной речи у старших дошкольников с ОНР

Подготовила учитель-дефектолог Шеванюк А.Г.

Речь является важнейшей психической функцией человека. Любое расстройство речи в той или иной степени отражается на деятельности и поведении ребенка. Особенно важное значение имеет правильное произношение звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной речи.

Профилактика дислексии и дисграфии — актуальная проблема в современных условиях. Предупреждение нарушения чтения и письма — одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения. В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения чтению. В настоящее время возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Поэтому задача профилактики дислексии и дисграфии чрезвычайно важна и необходима в наши дни.

Начальный период обучения грамоте представляет собой воспитание сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинестетическом образе слова. Стойкие ошибки на письме нередко учителя объясняют неумением или нежеланием ребенка сосредоточиться, недостаточным вниманием, небрежным отношением. Однако в основе лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные причины : несформированность психических и фонематических процессов, лексико- грамматической стороны речи и др.

Поскольку несовершенства устной речи имеют свойство закрепляться в виде специфических ошибок чтения и письма, следствием учащения патологии устной речи является рост частоты возникновения дислексий и дисграфий, которые сегодня представляют собой самые распространенные формы речевых расстройств у мл. шк.

Проблема нарушений чтения и письма- одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Анализ исследований Л.Г. Парамоновой, показал, что более половины(55,5 %) детей ст. дошк. всаозраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по языку.

Учитель- дефектолог, работая в детском саду, должен уделять особое внимание пропедевтике дисграфий. Лучший результат решения данной проблемы можно получить, работая в тесной взаимосвязи с воспитателями и родителями.

Коррекция дислексии и дисграфий наиболее успешна при раннем ее начале. Профилактика — еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие этих расстройств.

Первичная профилактика дислексии и дисграфий

Она заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к указанным расстройствам. Для этого могут быть рекомендованы следующие мероприятия:

1. Меры по предупреждению перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т. п.

2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.

Читайте также:
Алгоритм работы учителя-логопеда по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР III уровня

3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.

4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 мес.) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.

5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.

6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.

Вторичная профилактика дисграфий

Она заключается в следующем:

1. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей:

а) с «цепочкой» пери- и постнатальных вредностей;

б) с поздним и аномальным развитием устной речи;

в) с задержкой психического развития;

г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей;

д) с билингвизмом.

Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе.

С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа.

1. Исправление фонетико-фонематических нарушений.

2. Формирование функционального базиса письма по описанной выше методике.

3. Дети из группы риска нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму.

1. Основные задачи коррекционного обучения

Нарушение чтения и письма у детей чаще всего возникает в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Поэтому работа должна вестись по нескольким направлениям:

1. Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

2. Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений.

3. Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.

4. Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.

5. Формирование связной речи: необходимо научить детей разным видам пересказа (подробному, выборочному, краткому), составлению рассказа по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу и т.п.

6. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способности к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений (тест Озерецкого “кулак — ребро — ладонь”), пробы Хеда, рядоговорение (времена года, дни недели).

7. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином и др.

8. Развитие тактильных ощущений: посредством дермалексии проводят профилактическую работу по предупреждению дислексии (необходимо узнать, какую букву “написали” на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т.д.).

9. Расширение “поля зрения” ребенка.

10. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.

11. Подготовка к обучению грамоте: знакомство с основными понятиями (предложение, слово, слог, буква, звук), составление схем и т.д.

Решение всех этих задач помогает сформировать базу для овладения школьными знаниями.

Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне буквы

1. В русском алфавите 33 буквы, и написание 23 из них вызывает затруднение из-за свойств зеркальности:

Поэтому прежде чем приступить к работе по различению правильной буквы и ее зеркального двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги. Дети должны четко усвоить понятия “верх”, “низ”, “право”, “лево”. Для осуществления этой цели проводятся разные игры, вплоть до выкладывания различных фигур, орнаментов на полу из самих детей. Игра “Электронная муха”.

На первых порах все дети имеют перед собой лист с квадратной сеткой, а одно крупное пособие крепится на доске. В центре сетки находится “электронная муха” — точка, которая может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах данного поля. Начало отсчета всегда ведется только от центра. Дается сигнал: вверх — вправо. Дети передвигают свою фишку по листу бумаги, отмечая, где остановилась “муха”. В данном примере это — правый верхний квадрат.

Постепенно ускоряется темп и увеличивается количество перемещений: от 2 — 3 до 8 — 10.

Для усложнения игры детям предлагается не двигать рукой фишку, а мысленно представлять ее перемещение, глядя на таблицу.

В результате этой игры легко усваиваются понятия: верх — низ, право — лево, а также дети запоминают названия квадратов:

После такой подготовки детям предлагаются диктанты для рисования орнаментов и букв. Например, поставить точку на клетчатом листе бумаги и от нее вести карандашом линии по клеточкам под диктовку:

5 — вниз, 1 — вправо, 4 — вверх, 2 — вправо, 1 — вверх, 3 — влево.

Если нет ошибок, то получается буква “Г”, которую дети штрихуют. Таким образом дети могут написать под диктовку любую неизвестную букву. Работа эта интересна, требует концентрации внимания, четкости выполнения инструкции, сформированного зрительно-пространственного восприятия.

2. Выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены ее элементы и в каком количестве.

3. Определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы.

4. Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами. Необходимо определить на ощупь, какая буква в руках, назвать ее, придумать слова, содержащие данную букву, положить ее на стол так, чтобы она отражала верное написание.

5. Найти недостающие элементы буквы. Для этого обращаются к игре “Буква сломалась”.

Обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы семечками, ниточками, проволокой

Читайте также:
Профилактика оптической дисграфии у учащихся с ОВЗ

Предупреждение ошибок чтения и письма на уровне слога

1. Придумывание слов на заданный слог в определенной позиции.

Нейропсихологические синдромы поражения мозга в детском возрасте

Различия в структуре нейропсихологических синдромов, наблюдаемых при очаговых поражениях головного мозга у детей и взрослых

Существуют определенные различия в структуре нейропсихологических синдромов, наблюдаемых при очаговых поражениях головного мозга у детей и взрослых:

1. Специфические расстройства, возникающие при поражениях определенных отделов головного мозга проявляются с неодинаковой частотой на разных этапах онтогенеза (например, многие авторы отмечают редкость сенсорной формы афазии у детей с поражением левой височной доли); у детей младше 10 лет, особенно в дошкольном возрасте, клинико-психологические проявления очаговых поражений головного мозга выражены слабо / вообще могут отсутствовать.

2. Различия в проявлении очаговых симптомов у детей и взрослых носят не только количественный, но и качественный характер (например, описаны нарушения речи, специфичные для афазий детского возраста: отсутствие / бедность спонтанной речи, замедленность речевых процессов, телеграфный стиль и др.).

3. Для нарушений ВПФ в детском возрасте характерна нестойкость и быстрое обратное развитие (особенно это относится к нарушениям речи).

4. Даже массивные поражения мозга у детей часто не формируют комплексы взаимосвязанных расстройств, характерные для взрослых (а проявляются обычно разрозненными, хотя нередко грубо выраженными, симптомами).

5. Стертость и атипичность клинических проявлений локальных поражений головного мозга у детей в разной степени выражены в зависимости от локализации поражения: при корковых и левополушарных очагах она больше, при субкортикальных и правополушарных – значительно меньше.

6. Проявление специфических нарушений ВПФ при очаговых поражениях головного мозга у детей зависит не только от локализации, но и от характера патологического процесса: у взрослых структура синдромов, характерных для поражения определенных отделов мозга, относительно постоянна, а у детей она может меняться (например, у взрослых нарушения памяти наблюдаются как при внутри-, так и внемозговых опухолях диэнцефально-гипоталамической области, а у детей – только при внутримозговых поражениях).

Сходство при очаговых поражениях у детей и взрослых

Но в структуре нейропсихологических синдромов, возникающих при очаговых поражениях у детей и взрослых имеются не только различия, но и сходство:

1. Нарушения ВПФ у детей, как и у взрослых, зависят от межполушарной локализации поражения (например, нарушения зрительно-конструктивной деятельности чаще наблюдаются при поражениях правого полушария).

2. Нарушения ВПФ у детей, так же как и у взрослых, зависят и от внутриполушарной локализации поражения (например, частота нарушений зрительно-конструктивной деятельности максимальна при поражениях теменно-затылочной области правого полушария).

Проблема изучения особенностей синдромов нарушений ВПФ в детском возрасте очень сложна в силу многофакторности формирования синдромов у детей.

Мозговые структуры (и соответственно ПФ) в ходе индивидуального развития созревают неравномерно, подчиняясь закону гетерохронии; кроме того, процессы межполушарного взаимодействия осуществляются у детей не так, как у взрослых; специфика внутриполушарных взаимодействий также находится в четкой зависимости от возраста ребенка; при этом нельзя забывать, что головной мозг является наиболее изменчивой системой человеческого организма, и «норма» детской популяции (объективно здоровые дети, не испытывающие проблем в обучении) в одном возрастном диапазоне характеризуется неравномерным развитием ВПФ.

В результате влияния всех этих факторов в детской клинике локальных поражений мозга часто возникают атипичные синдромы. При этом атипичность выражена в большей степени при повреждениях субкортикальных и правополушарных структур, а также зависит от характера патологического процесса – быстроразвивающиеся патологические процессы дают более выраженную очаговую и общемозговую симптоматику.

Сложность изучения особенностей детских нейропсихологических синдромов заключается в необходимости учета всех вышеперечисленных факторов.

Характерные особенности синдромов нарушений ВПФ при поражении разных отделов головного мозга в детском возрасте

Опишем характерные особенности синдромов нарушений ВПФ при поражении разных отделов головного мозга в детском возрасте.

1. Синдромы нарушений ВПФ при супратенториальных поражениях.

1) Поражения левого полушария.

Поражения левого полушария в детском возрасте, как и у взрослых, проявляются нарушениями речевых и перцептивных процессов.

В сфере перцептивных процессов (в литературе приводятся данные прежде всего о нарушениях зрительного восприятия и зрительно-пространственной деятельности) проявления дисфункции левого полушария головного мозга у детей выражены в меньшей степени, чем у взрослых.

Но при этом их проявления схожи с проявлениями у взрослых больных с аналогичными повреждениями головного мозга.

Нарушения зрительного гнозиса чаще наблюдаются при поражениях затылочной доли, а нарушения зрительно-пространственного гнозиса – при поражении теменных отделов (как и у взрослых больных).

В сфере зрительного восприятия больше нарушается узнавание схематических изображений, чем реалистических. Нарушения зрительно-пространственной деятельности в основном проявляются в недостаточности координатных и проекционных представлений.

С возрастом выраженность этих нарушений увеличивается и достигает аналогичной у взрослых больных.

Нарушения речевых функций у детей, как указывает Э.Г. Симерницкая [14], зависят от характера и длительности мозгового поражения в гораздо большей степени, чем у взрослых. Отчетливые нарушения речи могут возникать у детей даже в дошкольном возрасте, нотолько при быстро развивающихся процессах (злокачественные опухоли, кровоизлияния). В остальных случаях, как правило, речевые нарушения у детей выявляются только при направленном нейропсихологическом исследовании и проявляются прежде всего в нарушениях слухоречевой памяти: сужением объема слухоречевой памяти и повышенной тормозимостью следов в условиях интерференции (также, как и у взрослых больных).

2) Поражения правого полушария.

Правополушарные поражения у детей также вызывают и перцептивные, и речевые нарушения.

Нарушения перцептивных процессов (в литературе рассматриваются нарушения зрительного восприятия) выступают при поражении правого полушария более отчетливо, чем при поражениях левого полушария. И узнавание схематических и реалистических изображений нарушается примерно одинаково (а в некоторых случаях восприятие реалистических изображений нарушается даже в большей степени, чем зашумленных).

Читайте также:
ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи)

При этом нарушения предметного гнозиса не зависят от внутриполушарного расположения очага поражения.

Более выраженно, чем при поражениях левого полушария, при поражении правого у детей проявляются нарушения зрительно-пространственной деятельности.

При этом в большинстве случаев нарушения рисунка не компенсируются при предъявлении образца для копирования.

Поражения правого полушария приводят к нарушению топологических, координатных и проекционных представлений.

При поражениях правого полушария в детском возрасте возникают и нарушения речи. И недостаточность речевых функций, как и при поражениях левого полушария, чаще всего проявляются нарушениями слухоречевой памяти.

Но эти нарушения носят специфический характер – центральное место в их структуре занимают нарушения воспроизведения порядка стимулов, и проявление данного дефекта не обнаруживает зависимости от расположения патологического очага.

Патологическое влияние гомогенной и гетерогенной интерференции для поражений правого полушария в детском возрасте не характерно.

2. Синдромы нарушений ВПФ при поражениях гипофизарной области.

Поражения гипоталамо-диэнцефальной области в детском возрасте проявляются более выраженной и разнообразной симптоматикой, чем аналогичные поражения во взрослом возрасте.

Прежде всего это нарушения зрительно-пространственной деятельности и зрительного восприятия.

При гипоталамо-диэнцефальных поражениях нарушения зрительного гнозиса проявляются с такой же частотой, как и при поражениях правого полушария, но при этом они отличаются от других поражений.

По описаниям Э.Г. Симерницкой, нарушения зрительного восприятия при поражениях гипоталамо-диэнцефальной области в детском возрасте по своему характеру больше всего соответствуют явлениям аномии (эти явления описаны при рассечении мозолистого тела). При этом нарушения проявляются более отчетливо в младшем возрасте.

Нарушения зрительно-пространственных функций при глубинных поражениях у детей часто носят характер полного распада зрительно-конструктивной деятельности, невозможности выполнения рисунков ни по образцу, ни по инструкции. И наиболее отчетливо эти нарушения проявляются у детей 5-7 лет, а с возрастом их частота снижается. (У взрослых поражения аналогичных отделов головного мозга не приводят к нарушениям рисунка.)

В отличие от взрослых, нарушения слухоречевой памяти у детей обнаруживаются на всех уровнях смысловой организации материала только при внутримозговых поражениях (опухолях 3 желудочка), а при внемозговых поражениях (например, краниофарингиомы) отчетливо выступают только при запоминании ряда слов. При этом повышенная тормозимость следов занимает центральное место в структуре вербально-мнестических рас-
стройств, и ее влияние проявляется даже в большей степени, чем у детей с левополушарными поражениями.

На втором месте в структуре дефекта стоит воспроизведение заданного порядка элементов, которое нарушается более отчетливо, чем нарушения объема слухоречевой памяти.

3. Синдромы нарушений ВПФ при субтенториальных поражениях головного мозга.

В отечественной нейропсихологии детского возраста не встречаются указания на то, что субтенториальные поражения (прежде всего это относится к поражениям задней черепной ямки и мозжечка) проявляются особой нейропсихологической симптоматикой. В настоящее время есть отдельные работы, в которых с помощью нейропсихологического анализа изучали специфику субтенториальных поражений, но работы данного направления осуществляются преимущественно на материале взрослой клиники.

4. Синдромы нарушений ВПФ при поражении мозолистого тела.

У детей нарушения межполушарного взаимодействия при частичных комиссуротомиях проявляются значительно менее отчетливо, чем у взрослых.

Полный синдром «расщепленного мозга» с явлениями аномии, дископии-дизграфии, нарушениями реципрокных движений не возникает. Это объясняется неразвитостью структур, которые объединяют левое и правое полушарие головного мозга.

Учебное пособие «Нейропсихология детского возраста»
Составители Поддъякова О.С., Челышева М.В.

Выводы:

Специфика очаговых поражений у детей

Первые попытки систематически исследовать нарушения высших психических функций, наступающих в результате мозговых повреждений у детей, предпринимались с начала 60-х гг.

Работами многочисленных авторов, в том числе Симерницкой, было показано, что нарушения и восстановление церебральных функций в детском возрасте имеют определенную специфику и закономерности.

У детей младше 10 лет, особенно в дошкольном возрасте, клинико-психологические проявления очаговых поражений головного мозга слабо выражены, а нередко вообще могут отсутствовать.

В раннем возрасте встречаются случаи, когда даже обширные повреждения мозговой ткани не вызывают серьезной дезорганизации поведения и периферической симптоматики.

Возникшие нарушения психической деятельности обычно в сравнительно короткие сроки подвергаются обратному развитию.

В наибольшей мере это характерно для острых повреждений головного мозга, например при черепно-мозговой травме.

При хронической органической патологии мозга компенсаторные перестройки реализуются значительно слабее.

Выраженность стертости и атипичности клинических проявлений локальных поражений головного мозга детей зависят от места повреждения.

При корковых и левополушарных очагах (у праворуких) она больше, а при подкорковых и правополушарных — существенно слабее.

В последних случаях клиническая картина близка той, которая наблюдается у взрослых.

При некоторых локализациях поражений головного мозга у детей наблюдается своеобразный отставленный эффект.

При повреждении корковых зон, поздно созревающих в онтогенезе (лобных и теменных), последствия повреждений в полной мере проявляются в том возрасте, когда у здоровых детей они начинают активно участвовать в регуляции психических процессов (обычно в младшем и старшем школьном возрасте).

Степень атипичности синдромов существенно меняется с возрастом, причем эта закономерность имеет различный характер для левого и правого полушарий.

В первом случае с уменьшением возраста ребенка симптоматика становится более стертой и атипичной.

Во втором — наоборот: чем младше ребенок, тем грубее симптоматика поражений правого полушария.

Ранние локальные поражения коры головного мозга компенсируются полнее и лучше, чем поражения подкорковых отделов.

Последние по симптоматике могут напоминать синдромы корковых поражений у взрослых.

Борис Дмитриевич Карвасарский,
«Клиническая психология» 2004

Научная электронная библиотека

1.2. Межполушарная асимметрия и основные психические функции человека

Другой полюс нейрофизиологического уровня – интегральный, он характеризуется функцией клеточных популяций, деятельностью морфофункциональных центров, взаимодействием центров и анализаторов, возникновением нейрофункциональных систем различного уровня сложности.

Читайте также:
Теоретические подходы к осмыслению проблемы обучения детей с ОНР

Рисунок 1.1. Иерархия функциональной организации мозга

Безусловные рефлексы, доминанты, элементарные и высшие формы временной связи, условный рефлекс, элементарные и сложные формы поведения животных и человека – все эти процессы примыкают к психическому уровню и поэтому называются психофизиологическими.

Аналогично могут рассматриваться процессы психического уровня от более элементарных (психометрических – восприятие, память, скорость обработки информации, эмоционально-волевая сфера) до интегральных (интеллект, сознание, адекватность восприятия и поведения сложившимся обстоятельствам и т.д.). Эти положения используются как примерная схема психопатологического обследования.

Межполушарная асимметрия и сознание

При рассечении мозолистого тела и при избирательном поражении правого или левого полушария было установлено:

У правшей при нарушениях правого полушария нарушения сознания проявляются утратой чувства реальности и собственной личности, окружающий мир теряет свое объективное значение. При поражении левого полушария – это «провалы или наплывы мыслей», отключения сознания по типу сумеречных с сохранением психомоторной активности.

У левшей нарушения сознания мало зависят от стороны поражения. Преобладают галлюцинации, они неотчетливы, смазаны и полимодальны (зрительные, слуховые, осязательные), по силе близки к реальности.

Гипотеза Н.Н. Брагиной и Т.А. Доброхотовой (1981) выражена метафорой: правое полушарие адресуется к настоящему и прошлому, левое – к настоящему и будущему.

Асимметрия проявляется не только на уровне мозга и соответствующих психических функций, распространяющихся на сенсорную сферу и моторную деятельность, но и на эмоционально-волевую сферу человека. От ее типа и степени выраженности зависят индивидуальные особенности поведения.

Межполушарная асимметрия и эмоции

Многие авторы объясняют эмоциональные различия особенностями функциональной асимметрии мозга (Tucker D.M., 1981; Davidson R.J.,
Fox N.A., 1982; Davidson R.J., 1993; Симонов П.В, 1998).

Более эмоциогенным считается правое полушарие. Существует корреляция активности лицевой мускулатуры и эмоций. Правое полушарие связано с негативными эмоциями (при ослаблении левого полушария у больных возникает пессимизм, беспокойство, плаксивость. При снижении активности правого полушария возникает беспричинная эйфория индифферентное настроение, частый смех (Деглин В.Л., Николаенко Н.Н., 1975; Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н., 1993). Правое полушарие имеет отношение к преимуществу левой половины поля зрения, при оценке выражения лица, эмоционального тона голоса, таких проявлений чувств как плач, смех, музыка. Левая половина лица больше выражает отрицательные эмоции, а правая – положительные. Есть мнение, что правое полушарие воспринимает отрицательные эмоции, а левое ответственно за восприятие и экспрессию положительных. При поражении левого полушария депрессивные переживания относятся за счет растормаживания правого и при поражении правого полушария эйфория рассматривается как растормаживание левого полушария.

Также предполагается, что тенденция правого полушария к синтезу и объединению многих сигналов с построением глобального образа стимулирует и эмоциональные переживания. Левое полушарие анализирует во времени сигналы и ослабляет эмоциональные реакции.

Исследования Е.Д. Хомской с соавторами (1997) показали различие в характере и познании базальных эмоций у испытуемых с различными профилями латеральной организации мозга. Согласно этим данным правши скорее опознают радость и горе, а левши – страх и гнев. Помимо общей замедленности реакций у испытуемых с амбидекстральным типом профиля латеральной организации, как у левшей, наблюдается более короткое время опознания эмоций страха и гнева.

В.А. Москвин (1988; 1990) выявил особенности эмоционального реагирования в зависимости от преобладания функций того или иного полушария – «правополушарные» индивиды в большей степени склонны продуцировать и переживать негативные эмоциональные состояния, а также более негативно оценивать одни и те же ситуации по сравнению с «левополушарными» субъектами, что позволяет говорить о наличии индивидуальных стилей эмоционального реагирования.

Согласно «закону Геодакяна» все новые функции первоначально формируются в левом полушарии с последующим их перемещением в правое. Это положение справедливо как для процесса эволюции и филогенеза, так и для процесса обучения.

Сущность левого полушария – оптимизм, положительные эмоции, сущность правого – «дух отрицания», дух сомнения, отрицательные эмоции. Каждое полушарие при ослаблении другого стремится «навязать» человеку свою волю, но в норме хорошо отрегулированное их взаимодействие приводит к плодотворным результатам. Левое полушарие обладает огромным запасом энергии и жизнелюбия, тревожные опасения правого полушария действуют отрезвляюще, возвращая мозгу не только творческие способности, но и саму возможность нормально работать, а не размышлять о собственных успехах. Однако неумеренная активность правого полушария может не только воспрепятствовать реализации интеллектуальных усилий, но и вызвать сомнение в ценности самой жизни.

Исходя из этих особенностей эмоциональной сферы, находящихся под контролем левого и правого полушарий, выстраиваются и различные стратегии поведения человека.

Люди логического типа (левополушарная доминанта) в поведении придерживаются стратегии избегания неудач: они уверены в себе и все, что от них зависит, они с успехом сделают, но они способны предвидеть и возможные препятствия, трудности, поэтому еще до их возникновения могут предупредить, избежать их. Люди художественного типа (правополушарная доминанта) часто повышенно тревожны, страдают многочисленными комплексами, в том числе и комплексом неполноценности, так как их стратегия мышления не дает возможности точно оценить их адекватность в меняющихся условиях среды. И только успех способен подтвердить правильность их решений, действий. Именно поэтому в поведении они выстраивают «стратегию успеха».

Таким образом, от латерального фенотипа человека зависят не только особенности мыслительных процессов, сенсорики и анатомического строения, но и особенности эмоциональной сферы и поведения, то есть от преобладания того или иного полушария зависят все проявления человека.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: