Организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте (из опыта работы)

1. Что такое продуктивный диалог?

Продуктивный диалог – это учебный диалог, в результате которого у ребёнка развиваются коммуникативные навыки.

Зачастую педагоги работают над обогащением словаря, развитием связной речи, считая, что умение вести диалог у ребёнка придёт само собой.

Бывает так, что у ребёнка богатый словарный запас, он умеет строить предложения, может ответить на вопрос, а диалог вести не умеет.

Поэтому нужно развивать не только речь, но и умение вести диалог.

Очень часто дети не хотят вступать в диалог, потому что их никто раньше ни о чём не спрашивал, поэтому развивать речевую деятельность нужно с потребности ребёнка говорить.

Если ребёнок хочет чем – то поделиться, нельзя его останавливать.

Чтобы стать ближе к детям, а значит по – настоящему диалогичнее, обучение должно проходить в форе сотрудничества.

Для этого нужно исключить из своей речи слова: «встали», «достали», а вместо этого говорить: «откроем тетради», «заштрихуем фигуру».

Обучение продуктивному диалогу включает в себя 3 этапа:

– обучение постановке вопроса
– работа в парах, группах
– ведение групповой дискуссии.

2. Формы работы, используемые для развития диалога у детей.

В начале года мы обследуем детей, узнаём, в каком состоянии их речь, так как зачастую дети не могут вести диалог по причине недостаточного словаря или он не может строить предложения. Мы проводим индивидуальную работу и в этом направлении.

На первом этапе, когда идёт обучение постановке вопросов, умение отвечать на вопросы и задавать их, а также формируется умение слушать и слышать собеседника, я использую разные формы работы:

«Невпопад». Нужно заменить ответ на заданный вопрос ответом на другую тему. Если ребёнок отвечает на заданный вопрос, он выходит из игры.

«Продолжи разговор» — Лера, что ты делаешь? – Я рисую. – Что ты рисуешь? – Котёнка. – Что есть у твоего котёнка?…

«Снежный ком» Требуется составить рассказ на заданную тему по кругу. Первый ребёнок говорит своё предложение. Второй начинает свою фразу с повторения предыдущей и добавляя своё предложение…

«Составим предложение» — Воспитатель начинает: «Девочка идёт…». Каждый следующий ребёнок повторяя предложение, добавляет к нему своё слово (Красивая, маленькая, хорошенькая девочка идёт со своей любимой мамой в свой детский сад и смотрит по сторонам и видит деревья, машины, людей…)

Мы ежедневно читаем художественные произведения.

После чтения обязательно проводим его анализ, чтобы усвоить содержание, оценить поступки героев. В ходе такой беседы педагог даёт образец правильной постановки вопроса, дети усваивают то, что вопросительные предложения содержат такие слова, как что, когда, почему…, учит задавать их в определённой последовательности. (Например, после чтения сказки «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка задаются вопросы:

– Что я вам рассказала?
– Почему вы думаете, что это сказка?
– Кто из героев вам понравился и чем?…

3. Умение правильно строить вопросы, мы формируем также в беседе при обучении пересказу, при заучивании стихотворений, при составлении рассказа по картине и по серии сюжетных картин.

4. Продуктивный диалог организуем также в театрально – игровой деятельности. В играх – драматизациях дети вступают в диалог, в соответствии с ролью персонажа. Мы драматизировали сказки «Заюшкина избушка», «Теремок», «Репка», для этого у нас имеются маски.

5. В режиссёрской игре, когда ребёнок – режиссёр управляет игрушками – актёрами. Для этого у нас имеются разные виды театра.

6. Продуктивный диалог мы организуем во время сюжетно – ролевых игр. Чтобы она возникла, проводим предварительную работу, обсуждаем план игры. Например, перед игрой «Гости»:

– Как должны вести себя хозяева по отношению к гостям? (быть вежливыми, говорить вежливые слова «будьте добры», «кушайте на здоровье», «пожалуйста»…

– Как нужно подготовиться к приёму гостей? (нужно убрать квартиру, украсить её цветами, накрыть стол, правильно расставить приборы)

– Когда придут гости, как мы их встретим, чем займём? (рассадим, предложим удобные места, во время чаепития займём их интересной беседой, будем приветливо угощать «кушайте пожалуйста», «не хотите ли чаю?»

– Как можно развлечь гостей после чаепития? (песнями, игрой)

Потом распределяются роли.

Во время игры я ненавязчиво стараюсь помочь сделать диалог интересным, продолжительным. («Спроси у Леры, не хочет ли она конфет? А какие конфеты она любит шоколадные или карамель? Какие шоколадные конфеты ей больше нравятся. )

После игры мы продолжаем диалог, в котором обсуждаем допущенные ошибки…

7. В организованной деятельности по Изо мы тоже используем диалог, чтобы уточнить приёмы рисования, лепки, поскольку на занятии сейчас не учим, а закрепляем умения.

8. На математике я часто использую приём недоопределённого задания, решаемое однозначно после того, как буден задан вопрос.

9. В повседневной жизни также организуем продуктивный диалог… Дети у нас любят беседовать на разные темы: «Как прошёл выходной день?», «Кем работают твои родители?», «Что интересного видели на прогулке?»…

10. Активизируем речевую деятельность, создавая проблемные ситуации. (Дети получают письмо от Ивана и Елены прекрасной, в котором они сообщают, что они поженились, и у них родились дочь и сын. А сын спрашивает у нас, кто в нашей семье главнее? Помогите им разобраться).

Далее идёт обсуждение: одни говорят, что папа главнее, так как выполняет самую тяжёлую работу в семье. Обеспечивает всех; другие считают, что мама главнее, так как главная по хозяйству, третьи считают, что главные в семье дети.

11. Для развития коммуникативных навыков мы используем подвижные игры с диалогом («Гуси – гуси», «Маляр и краски», речевые игры «Доскажи словечко»:

– Ну и платье:
Сплошь иголки,
Его носят вечно…(Ёлки)

– На дворе снежок идёт,
Скоро праздник…(Новый год)

Или игра «Что растёт на ёлке» (если дети соглашаются, говорят «да2 и поднимают руки)

– Что растёт на ёлке?
– Зайчики и волки? (да)
– Плитки – шоколадки? (да)
– Детские кроватки? (нет)
– Бусинки? (да)
– Хлопушки? (да)
– Старые подушки? (нет)…

12. В самостоятельной детской деятельности также мы помогаем детям строить диалоги (Например, в игре на классификацию «Лото» Даша спрашивает: «У кого мяч?» Дима отвечает: «У меня» и Даша молча отдаёт картинку. Я вмешиваюсь и предлагаю Даше спросить Диму, почему ему нужен мяч? Дима должен ответить: «Потому что это игрушка, а мне нужны только игрушки». Далее предлагаю Даше спросить у Димы, как можно играть с мячом? (пинать, отбивать, бросать)

13. Используем также дидактические игры.

Читайте также:
Конспект фронтального занятия по формированию коммуникативных навыков для средней группы

Дидактическая игра «Загадки».

Воспитатель с кем–то из детей договариваются, о чём они будут загадывать загадку. Далее между ними идёт диалог:

– Платон, эта вещь есть в нашей группе? (Эта вещь есть в нашей группе)

– Какой она величины? (Она маленькая)

– Из чего она сделана? (Эта вещь сделана из дерева)

– Какой она формы? (Она прямоугольная)

– Как она служит людям? (На неё можно поставить книги, игрушки)

– Кто догадался, что это?

На втором этапе идёт обучение детей работе в парах, которое начинается с организации их совместных действий. Здесь на первый план выходит общение детей друг с другом.

Игра «Где мы были. Мы не скажем, а что делали, покажем».

Дети в парах выбирают животное для себя и своего партнёра. Договариваются между собой и изображают животное так, чтобы остальные узнали его.

Игра «Четвёртый лишний».

В паре обсуждают решение поставленной задачи и высказывают свой правильный ответ.

На третьем этапе идёт совершенствование усвоенных навыков. На этом этапе проводим сюжетно–ролевые игры, диалоги с незнакомыми взрослыми и сверстниками. На этом этапе дети переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых.

Вывод: Любая совместная деятельность даёт возможность развивать потребность в общении, желание и умение вступать в диалог при грамотном руководстве со стороны взрослых. Организация продуктивного диалога помогает попутно преодолевать детям также общее недоразвитие речи.

Ремизова Наталья Юрьевна,
воспитатель структурного подразделения
детский сад «Кораблик»,
г. Новокуйбышевск

Учебное пособие: Организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 25 «Рябинушка»

организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Диалог – форма непосредственного речевого взаимодействия между людьми. Способность строить и поддерживать его должна развиваться в дошкольном возрасте.

Продуктивный диалог – это учебный диалог, в результате которого у ребенка развиваются коммуникативные навыки.

Каждый педагог усиленно работает над обогащением словаря и развитием связной речи. Не более того. А все остальное: умение выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе и т.д. придет само собой. Это неправильно, «готовых» диалогичных детей не бывает. Представим, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что говорить и как, умеет подобрать синонимы, построить предложение, поговорить о погоде и ответить на вопросы фронтального характера. Но диалог вести не умеет ни со сверстниками, ни со взрослыми. Почему?

Объективная причина этому – неумение детей взаимодействовать друг с другом. Ведь мысль ребенка, в отличие от мысли взрослого человека, эгоцентрична. Он никогда не спрашивает себя, поняли его или нет, он никогда не думает о других, когда говорит, так как занят предметом высказывания. Поэтому, чтобы научить ребенка участвовать в диалоге следует развивать не только речь, но и речевую деятельность , а развитие речи – это лишь способ и средство реализации речевой деятельности.

Речевая деятельность – это форма вербального общения, взаимодействие людей при помощи речи. С чего нужно начать развитие речевой деятельности? В первую очередь, с мотивации, с потребности ребенка говорить. К сожалению, мы придерживаемся своих тематических планов и не учитываем потребность ребенка в диалоге, не поддерживаем и не развиваем её. Мы забываем, что диалогу учат. Учат, не ожидая, когда маленький человек будет к нему готов. Ребенок изначально настроен на диалог, диалог является для него естественной формой речи. Мы же ждем некоего взросления, когда диалог (как нам кажется) станет доступен ребенку. А он ждет диалога от нас, взрослых. Он проявляет инициативу, хочет говорить, а мы его осаживаем, не доверяя его субъективному речевому опыту. Чего ждать потом от ребенка, если его останавливали, когда он хотел чем-то поделиться. А далее мы сталкиваемся с тем, что дети (при развитой-то речи!) не хотят высказываться, не хотят вступать в спор, потому что раньше их никто ни о чем не спрашивал.

Поддержка мотивации общения – самое главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого дети вместе с педагогом решают определенные содержательные задачи, которые имеют противоречия, с недостающими данными, требующие выбора правильного решения из нескольких возможных.

Ученые провели эксперимент на предмет обладания ребенком инициативы для вступления в диалог.

Ребенку предлагается разложить предметные картинки в 2 стопочки. В одну – картинки с предметами синего цвета, в другую – зеленого. Но среди предложенных картинок есть и такие, на которых предмет сине-зеленого цвета или ни зеленого, ни синего. Педагог во время выполнения задания был нейтрально-доброжелательным: не вмешивался, не подсказывал, не выражал своего отношения к тому, как ребенок работает. На вопросительные взгляды ребенка педагог не реагировал, на вопросы типа «А это в какую стопочку?» отвечал уклончиво «Ты ведь хорошо знаешь, какой это цвет, подумай сам». А на вопросы, которые фиксировали противоречие ситуации: «Эту карточку куда положить? Она никакая, ни зеленая, ни синяя» педагог давал ответ: «Если это ни синяя ни зеленая, ее можно положить в стопочку зеленых предметов? А в стопочку синих? Куда же ее положить?»

Во время решения поставленной задачи ребенок или действует на свой страх и риск, принимая самостоятельное решение, или просит взрослого о помощи, что тоже хорошо, так как в этом случае он пытается соотнести логику задачи и саму инструкцию. В любом случае, этот тест показывает, что дети имеют изрядный опыт инициативности, самостоятельности. А это значит, что дети проявляют инициативу в речевой деятельности.

Говоря о диалоге, обратим внимание на то, что дети, как правило, ориентированы на педагога. Именно ему они адресуют свои высказывания, от него ждут отклика и оценки, на занятиях они не слышат высказываний сверстников, и их мнение не является авторитетным. Поэтому педагогу нужно исключить из своей речи глаголы в прошедшем времени: «встали», «достали» и отражать в словах факт своего сопричастия, совместного сотрудничества: «Откроем тетради», «Заштрихуем фигуру». Это позволит педагогу стать ближе к детям, а значит по-настоящему диалогичнее.

Обучение детей началам продуктивного диалога включает в себя три этапа: – обучение постановке вопроса

– работа в парах, группах

– ведение групповой дискуссии.

Дошкольный возраст – период «задавания» вопросов. Именно этот этап обучения детей постановке вопросов является мотивирующим для ребенка, а умение формулировать вопросы – отправным пунктом в решении задач развития речевой деятельности детей в продуктивном диалоге. Детская вопросительность мотивирована естественным образом, и эту мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать детям задавать вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов. Тогда можно будет надеяться, что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать выбор, работать с информацией, нести ответственность за свои поступки.

Читайте также:
Логопедическая зарядка, физкультминутка, физкультурная пауза по лексической теме Овощи

Пример организации педагогом работы по формированию у детей инициативы в спрашивании и зарождению диалога. Педагог называет детям 4 слова: оса, догонять, шмель, полосатый. И просит их составить предложение, которое он загадал. Педагог поясняет: «Слова даны так, как пишут ученые в словарях – называется начальная форма слова. Вы же изменяете слова так, как мы употребляем их в речи». Дети убеждаются, что не могут угадать предложение взрослого. Тогда педагог спрашивает: «А как же узнать, какое предложение я составила?» Если найдется ребенок, который сам скажет, что надо спросить что-то относительно задуманного вами предложения, надо обязательно похвалить его за инициативу. Пусть он выскажется неграмотно, путано, но вы его поддержите. Дети предлагают варианты вопросов:

Кто догоняет – шмель или оса?

Кто у вас полосатый?

Педагог принимает все варианты предложений, которым ни в коем случае не дается оценка. В этом проявляется диалогичность педагога. Дети должны почувствовать, что их мнение тоже имеет право на существование, оно такое же, как и мнение взрослых, но свое, детское. Чтобы потом не упрекать детей в несамостоятельности, в безинициативности, не спешите оценивать, иначе вся работа, начиная с самооценки, которая должна проводиться ребенком, перетечет на вас. Можно использовать следующие фразы: «Интересное предложение, но мое другое», «Твое предложение тоже имеет право на существование, но у меня другое», «Необычное предложение ты составил, но все же не такое, как у меня» и др.

В зависимости от особенностей детей стоит попробовать предложить им обсудить в парах, о чем следует спросить педагога. Можно работать и всем вместе.

Все вопросы детей педагог принимает и фиксирует любым доступным для них способом: схематическими рисунками, значками и др. после фиксации каждого вопроса педагог отвечает на сам вопрос.

При этом вопросы сформулированы уже в грамматически правильной форме.

Обучение детей работе в парах может быть начато с организации их совместных действий. Особое внимание надо обращать на умение не только слушать друг друга (педагога), но и слышать. Сначала воспитатель должен создать атмосферу доверия в паре, группе. Равноправный диалог возможен лишь в обстановке доброжелательности, поэтому в ситуацию продуктивного спора детей лучше вводить лишь после установления у них расположенности друг к другу. Для формирования доверительных эмоциональных связей между детьми можно использовать различные игры и упражнения, при выполнении которых они привыкают устанавливать сначала глазной и тактильных контакт, а потом приобретают чувство удовольствия от совместных занятий.

Работа в паре, небольшой (3-4 человека) группе рождает чувство защищенности. Это также способствует благополучному развитию общей самооценке ребенка, его самопринятия, признания его детьми, педагогом. поэтому сначала дети могут вдвоем или небольшой группой становиться (садиться) в кружок, совещаться и только после этого отвечать. Остальные дети и воспитатель рассказывают после этого группе о том, что было интересно в их ответе, о том, как они помогали поддерживать друг друга. Замечаний быть не должно, присутствуют только пожелания того, как этой группе в следующий раз работать еще лучше. Таким образом, любой ребенок, имеющий группу поддержки, окажется способен на риск самовыражения.

Разбор не результата работы, а хода взаимодействия – одно из правил организации групповой работы.

Практический материал к занятиям, способствующий формированию умения детей задавать вопросы взрослому и вступать в продуктивное сотрудничество, представлен в приложении.

Практический материал к занятиям

Формирование первоначальных математических представлений

До этого дети уже выполняли похожие задания, работая с формой, цветом и размером предметов. Но данное задание – недоопределенное, решаемое однозначно после того, как будет задан педагогу вопрос. Воспитатель показывает детям картинку, на которой нарисованы яблоки (груши, мячи, листья деревьев и др.) разного цвета и разного размера и просит найти на ней одинаковые.

На первом этапе такая задача нерешаемая. Дети должны остановиться и отказаться от ее выполнения, поскольку она недопределена. Но если задать вопрос педагогу, то эту задачу можно решить. Затем воспитанники просят взрослого доопределить задачу – назвать признак, по которому необходимо найти одинаковые яблоки:

Дети: А одинаковые по цвету (по размеру)? Или: Одинаковые по какому признаку?

Педагог: По цвету.

В случае с листьями добавляется еще один признак – форма.

Задание нерешаемое, дети должны остановиться и отказаться от дальнейшего его выполнения. На доске (или в личных тетрадях детей) нарисованы: в левом столбце – 1 круг, 2 треугольника, 3 прямоугольника, 5 квадратов и в правом столбце – 1 груша, 2 яблока, 3 морковки, 4 грибочка. Все вразбивку (и слева, и справа).

Педагог: Составьте пары, соединяя линией одинаковое количество геометрических фигур и предметов. Начните с самого маленького по порядку.

Начав выполнять работу, дети вскоре обнаружат, что для 5 квадратов нет соответствующего числа предметов. Часть детей, не задумываясь, может все же соединить линией 5 квадратов и оставшиеся 4 грибочка, потому что «педагог сказал – соединить, значит соединю, все должно быть правильно». Но найдутся и те, которые откажутся выполнять остаток задания. Педагог должен отметить, поддержать, похвалить остановившихся. Тех, кто беспрекословно выполнял задание педагога, ни в коем случае не оценивать (словесно) – просто ничего не говорить, тем более не ругать за невнимательность. Это не невнимательность, это характерное в раннем детстве слепое подчинение указанию взрослого, которое ребенок по привычке не должен оспаривать. Но мы-то с вами воспитываем обратное! У каждого человека – свое мнение, свое разумение, и это совершенно естественно. Хотя оно может быть и ошибочным. Но это, как мы говорили, не страшно – не ошибается тот, кто ничего не делает.

Обучение грамоте и развитию речи

Такого типа задания можно использовать в качестве физкультминуток.

Педагог: Я буду называть слова. Затем мы будем произносить их вместе и слушать звуки. Если в словах вы услышите звук [ш], встаньте, если услышите звук [ж] – присядьте.

Слова: шубка, шапка, жили, шить, ложка, ложечка, ежик, кружиться, варежка, плошка, снежинка, кошка, кот …

Здесь дети должны остановиться и не выполнять никаких действий, когда педагог произнесет слово «кот», поскольку ни звука [ж], ни звука [ш] в нем нет. И в отношении таких слов педагог никаких указаний не давал. Это недоопределенная задача. Дети должны задать ему вопрос.

Читайте также:
Взаимодействие логопеда и физинструктора в ДОУ

Дети: В слове «кот» нет таких звуков, которые вы задали слушать. Что нам делать?

Педагог: Если я назову слово, в котором есть звук [т′], встают девочки, а если я назову слово, в котором есть звук [ц], то встают мальчики.

Слова: тина, котенок, цапля, сети, смеяться, дети, цифра, играть, копать, копаться, цветок, кровать, толкаться, пацаны, стол, тыква, спит, растянуться…

В данном случае, во-первых, умышленно взяты такие слова, чтобы дети тренировали свой слух относительно часто путаемых ими звуков [т′] и [ц], которые впоследствии вызывают трудности при выборе букв на письме (классические ошибки написания типа «деци» вместо «дети»).

Во-вторых, слова «копаться», «толкаться», «растянуться» взяты с той целью, чтобы читающие дети ориентировались не на букву, а на звук, понимали, что мы сейчас слушаем звучащие слова, а не рассматриваем его написание, поэтому конец этих слов должен произноситься и педагогом, и детьми орфоэпически – как говорим: [цца]. Следовательно, звук [ц] в этих словах есть.

В-третьих, «ловушка» в том, что в словах «стол», «тыква», «спит» нет указанных звуков, а звук [т] – твердый, в слове «растянуться» есть и звук [т′], и звук [ц]. Дети должны попросить педагога доопределить задание и сказать, что делать, если в слове нет указанных звуков или есть оба этих звука.

Консультация для педагогов Развитие продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте
консультация по развитию речи (старшая, подготовительная группа) на тему

Консультация для педагогов Развитие продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Скачать:

Вложение Размер
organizatsiya_produktivnogo_dialoga_v_starshem_doshkolnom_vozraste.doc 144.5 КБ

Предварительный просмотр:

Развитие продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Выступление на МО МДОУ Колобовой А.Ю.

Развитие продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Сегодня уже стали привычными высказывания, что у детей необходимо развивать общеучебные навыки (или универсальные учебные действия (УУД), или же ключевые компетентности), среди которых особенно выделяют коммуникативные. Под наличием сформированных коммуникативных навыков подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения, отстаивать ее, принимать чужую точку зрения и т. д. Всему этому в процессе обучения уделяется большое внимание, но факт остается фактом — даже выпускники школ в большинстве своем не обладают перечисленными свойствами.

Для того, чтобы эти умения у ребенка сформировались, педагоги усиленно работают над развитием речи. Они убеждены, что, если эта деятельность успешна, то умения выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе «придут» сами собой. Педагог уверен, что, работая над словарным запасом детей и развивая их связную речь, он сможет вывести детей на уровень свободного общения в диалоге. При этом он надеется на активное участие детей в диалоге, самостоятельность в суждениях, рефлексию, но, увы, мы наблюдаем обратное. Почему?

Наверное, стоит поискать объективные причины такого явления, как неумение детей взаимодействовать друг с другом, участвовать в диалоге, адекватно оценивать себя и других. Рассмотрим и сравним понятия «развитие речи» и «развитие речевой деятельности», так часто отождествляемые педагогами.

Говоря о формировании коммуникативных умений и имея в виду в первую очередь диалогические навыки, вспомним, что диалог — первичная, наиболее естественная форма речи в дошкольном возрасте. Но входит ли она в понятие «развитие речи»? Сначала дадим некоторые определения.

Речь — это способ формулирования и формирования мысли посредством языка. Речевая деятельность — форма коммуникативно-общественной деятельности (вербального общения), представляющая собой взаимодействие людей при помощи речи. Любая деятельность человека имеет следующую структуру:

  • потребности и мотивы;
  • цели;
  • условия и средства достижения целей;
  • действия, операции, входящие в способы;
  • результат.

Следовательно, речевой деятельностью можно назвать активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

  • Под развитием речи подразумеваются:
  • обогащение словарного запаса (увеличение активного словаря,
  • работа над употребление синонимов, антонимов и др.);
  • развитие связной речи (обучение построению различных типов текста — описание, повествование, рассуждение).

Этим и занимается каждый педагог, организуя свою педагогическую работу и деятельность детей. Мы видим, что задача развития диалогической речи ребенка даже не ставится. Считается, что он должен сначала овладеть определенными речеведческими знаниями, чтобы участвовать в диалоге, а потом уже в него вступать. Подавляющее большинство педагогов перекладывает обучение диалогу на школьный период. Они полагают, что, если обогатить словарный запас ребенка, научить уместному употреблению синонимов, дать схему построения текста (высказывания), то в дальнейшем, при обучении в школе, он сможет участвовать в диалоге и свободно владеть всеми навыками его ведения. Однако нельзя забывать о том, что диалог — особая форма речи дошкольника, которая не возникает автоматически.

Педагоги ДОУ надеются на то, что в начальной школе детей научат продуктивному диалогу. Педагоги среднего звена негодуют на работников начального образования — не научили воспитанников дискутировать, выражать свою точку зрения, элементарно взаимодействовать со сверстниками (не говоря о продуктивном сотрудничестве), и пытаются сходу навязать детям диалог в 5-м и последующих классах. А ведь именно со среднего звена школы появляются такие модные формы и методы обучения, как проектные, исследовательские работы и т. д.

Так откуда же диалогу взяться самостоятельно? «Готовых» диалогичных детей не бывает. Здесь важно не путать с детьми, умеющими поддержать беседу о погоде и ответить на вопросы фронтального характера. Представим, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что говорить и как, умеет подобрать синонимы, построить предложение текст. Но что делать дальше, если он упорно «не говорит»? Что же ещё необходимо для диалога? В первую очередь это мотивы, потребность говорить. К сожалению, мы придерживаемся своих тематических планов и не учитываем потребность ребенка в диалоге, не поддерживаем и не развиваем ее.

Мы забываем, что диалогу учат. Учат, не ожидая, когда маленький человек будет готов к нему. Ребенок изначально настроен на диалог, мотивирован к нему в силу психологических особенностей дошкольного возраста, в силу того, что диалог для него является естественной формой речи. Мы же ждем некоего взросления воспитанника, когда диалог станет ему доступен. А он ждет диалога от нас, взрослых! Он проявляет инициативу, хочет говорить, а мы его осаживаем, не доверяя его субъектному речевому опыту. Чего ждать потом от ребенка, если его останавливали, не поддерживали инициативу говорить, когда он хотел чем-то поделиться.

А далее мы сталкиваемся с тем, что дети не хотят участвовать в диалоге, они разучились (парадокс!) при якобы развитой речи высказываться в группе, отстаивать свое мнение, не хотят вступать в дебаты, потому что ранее их никто и ни о чем не спрашивал. Получается, мы развиваем лишь речь детей (как средство речевой деятельности), с помощью которой, как нам кажется, они заговорят, а развивать надо речевую деятельность. И это — важнейшая задача педагога дошкольного учреждения.

Таким образом, развитие речи — это лишь средство и способ реализации речевой деятельности.

Поддержка мотивации общения — самое главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Подчеркнем, что речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого дети вместе с педагогом решают определенные задачи. Если в школе это задачи учебные, то в ДОУ это содержательные задачи, имеющие противоречия с недостающими данными, решающиеся неоднозначно, требующие выбора правильного решения из нескольких возможных. Обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете диалога, т. е. предметности сотрудничества. Необходимо учить этому детей, тогда диалог будет не просто формой общения (диалог ради диалога, так называемая вопросно-ответная форма, часто псевдодиалогичная), а именно продуктивная деятельность, направленная на совместное с педагогом решение задач детьми.

Обучение детей началам продуктивного диалога включает в себя несколько этапов:

  • в постановка вопросов;
  • в работа в парах, группах;

■ ведение групповой дискуссии (в преемственности с начальной школой).

Организация работы на первом и втором этапах возможна как в начальной школе, так и в ДОУ (если обучение диалогу в ДОУ не велось). Третий этап, организация которого приходится на период начальной школы, указан с целью осознания педагогом ДОУ «ненапрасности» своих усилий по развитию речевой деятельности детей и непрерывности образования.

Этап обучения детей постановке вопросов является мотивирующим моментом для ребенка при организации развития его речевой деятельности в продуктивном диалоге. Известно, что дошкольный период — время задавания вопросов. Так давайте же не станем осекать малыша, будем поддерживать его естественную, природную потребность говорить и воспитывать не «хорошо отвечающего» ребенка, а «хорошо спрашивающего» (Г.А. Цукерман), причем спрашивающего не только педагога, но и сверстника, и самого себя (ожидаемые нами умения рефлексии, контроля, совершенно отсутствующие у наших детей).

Н.Б. Шумакова в процессе своей исследовательской деятельности выделила два сензитивных периода в развитии детских вопросов. Первый период приходится на 6-8 лет, когда «происходит резкий скачок в развитии уровня исследовательской активности в форме вопросов». Ребенок овладевает произвольной постановкой вопроса, направленного на расчленение и исследование проблемной ситуации. Вопросы ребенка начинают приобретать иное качество — осуществляется переход от вопросов, обращенных к другому лицу (взрослому), к поисковым вопросам, направленным на самостоятельное раскрытие неизвестного. Поэтому недопустимо упускать этот период для развития стремления детей спрашивать.

Детская вопросительность мотивирована естественным образом, и эту мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать детям задавать вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов, опираясь на детский речевой субъектный опыт.

Тогда можно будет надеяться, что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать выбор, работать с информацией, нести ответственность за свои поступки и т. д.

Приведу пример организации педагогом работы по формированию у детей инициативы в спрашивании и зарождению диалога. Такие задания можно выполнять на занятии, прогулке, в уголке отдыха, сидя, лежа на ковре и т. д.

Педагог называет детям четыре слова (например, «оса», «догонять», «шмель», «полосатый») и просит их составить предложение, которое он загадал. Для начала педагогу необходимо все пояснить: «Слова даны так, как пишут ученые в словарях — называется исходная, начальная форма. Вы же изменяйте слова так, как мы употребляем их в речи. Например, если мы составим предложение из слов «мама», «купать», «маленький», «дочка», изменив их так, как мы говорим, то получится «Мама купает маленькую дочку».

Конечно, перед тем как вы приступите к выполнению этого задания, необходимо поупражняться с детьми в составлении предложений на предыдущих занятиях.

Для читающих детей слова могут быть написаны на доске. Для остальных можно приготовить предметные картинки с нарисованными осой и шмелем; слово полосатый уже не забудется — на картинках оно в изображении самих насекомых, останется только напоминать про глагол, если при составлении предложения дети будут забывать его.

Дети предлагают варианты, но не угадывают предложения педагога. Принимаются все варианты предложений, которым ни в коем случае не дается оценка: «неправильно», «неверное предложение, подумай еще», «да разве может быть такое предложение?» и др.

В отсутствии оценки высказываний детей также проявляется ваша диалогичность, они должны почувствовать, что их мнение имеет право на существование, оно такое же, как и мнение взрослого, но свое, детское. Чтобы потом не упрекать детей в несамостоятельности, безынициативности, не спешите оценивать, забрав с самого начала все в свои руки, иначе вновь вся работа (начиная с самооценки — рефлексия, контроль и т. д.), которая должна проводиться ребенком, перетечет на ваш полюс. Педагог может использовать следующие фразы: «Интересное предложение, но мое другое. », «Такое предложение имеет право на существование, но это не мое — у меня другое. », «Необычное предложение ты составил! Но все же не такое, как у меня. » и др. Дети убеждаются в том, что нельзя угадать предложение взрослого. Педагог при этом может спросить: «А как же узнать, какое я предложение составила?».

Если вдруг найдется ребенок, который сам скажет, что надо у вас спросить что-то относительно задуманного вами предложения, то можно с радостью похвалить его за инициативу. Пусть он выскажется неграмотно, путанно, но вы поддержите его: «Да, я согласна, можно спросить у меня про предложение, задать мне вопросы».

В зависимости от особенностей детей стоит попробовать предложить им обсудить в парах, небольших группах, о чем следует спросить педагога. Можно работать и всем вместе.

Все вопросы детей педагог принимает и фиксирует любым доступным для них способом: схематическими рисунками, значками и др. Можно вовлечь детей в отыскание способа отражения мнений. После фиксации каждого вопроса педагог отвечает на сам вопрос.

При этом вопросы сформулированы уже в грамматически правильной форме. Конечно, допустимо, что дети могут спрашивать так, как спрашивается: «Кто кого догоняет?», «Много их там, шмелей?» и т. д. Главное, чтобы остальным ребятам и педагогу был понятен смысл. Например, в начальной школе эти же вопросы могли бы звучать уже по-иному: «Кто выполняет действие в вашем предложении?», «Слово «полосатый» — признак подлежащего?», «Слово «шмель» стоит в форме единственного или множественного числа?», «Действие происходит сейчас или в прошлом (будущем) времени?» и т. д. Чтобы решить задания такого типа (недоопределенные), дети должны их доопределить, задав вопросы педагогу.

Обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете диалога, т. е. о предметности сотрудничества, учить этому детей, тогда диалог будет не только формой общения.

В сознании педагогов, к сожалению, почти отсутствует представление о том, что ребенок всегда имеет собственную точку зрения по любому обсуждаемому на занятии (уроке) вопросу. В детской ошибке обычно усматривают «недоученность, недомыслие, а не возрастное своеобразие мысли, не особое, закономерное виденье предмета» (Г.А. Цукерман). За таким представлением педагога в скрытом виде лежит идея «чистой доски». «Отсутствие заботы о выработке общей точки зрения порождает самую тяжелую иллюзию: иллюзию взаимопонимания, мнимое сотрудничество употребляя общую терминологию псевдо понятийно, ребенок и взрослый зачастую работают с разными предметами».

Обучение детей работе в парах может быть начато с организации их совместных действий. Особое внимание надо обращать на умение не только слушать друг друга (педагога), но и слышать.

Сначала воспитатель должен создать атмосферу доверия в паре, группе. Равноправный диалог возможен лишь в обстановке доброжелательности, поэтому в ситуацию продуктивного спора детей лучше вводить лишь после установления у них расположенности друг к другу. Для формирования доверительных эмоциональных связей между детьми можно использовать различные игры и упражнения, при выполнении которых они привыкают устанавливать сначала глазной и тактильный контакт, а потом приобретают чувство удовольствия от совместных занятий, восхищения своим партнером.

Работа в паре, небольшой (3-4 чел.) группе рождает чувство защищенности. Это также способствует благополучному развитию общей самооценки ребенка, его самопринятия, признания его детьми, педагогом. Поэтому сначала дети могут вдвоем или небольшой группой становиться (садиться) в кружок, совещаться и только после этого отвечать. Остальные дети и воспитатель рассказывают после этого группе о том, что было особенно интересно в их ответе, о том, как они помогали и поддерживали друг друга. Замечаний быть не должно, присутствуют только пожелания того, как этой группе в следующий раз работать еще лучше. Таким образом, любой ребенок, имеющий группу поддержки, окажется способен на риск самовыражения.

Затем педагог переводит отношения личной симпатии-антипатии детей в план содержательных, предметных отношений. При обучении детей работать сообща в парах, группах он внимательно наблюдает за взаимодействием воспитанников, выделяет удачные и конфликтные способы построения взаимодействия. Он просит детей, действовавших наиболее слаженно и содержательно, продемонстрировать остальным свой стиль работы. Сверстники должны рассказать, что им понравилось в работе пары (группы), что они хотели бы использовать в своих парах (группах). Педагог помогает детям выделить самые продуктивные особенности того или иного стиля взаимодействия. Так создаются условия для того, чтобы дети смогли найти свой собственный, наиболее удобный для группы способ сотрудничества.

Разбор не результата работы, а хода взаимодействия — одно из правил организации групповой работы.

Важным элементом является также обучение культуре ведения диалога, которое можно разделить на два этапа:

  • создание педагогом атмосферы доверия и выработка этикета;
  • взаимодействия — общекультурных норм дискуссии (дети постепенно научаютя устанавливать глазной и тактильный контакт с партнером по совместным действиям);

Перевод отношений личной симпатии — антипатии детей в план содержательных, предметных отношений. Говоря о диалоге, хотелось бы обратить внимание на то, что дети, как правило, ориентированы на педагога («эффект подсолнуха», по Г.А. Цукерман). Именно ему они адресуют свои высказывания, от него ждут отклика и оценки. На занятиях они не слышат высказываний сверстников, и их мнение не является авторитетным. Вспомните, как строит свою речь педагог: «Скажите МНЕ. », «Все глазки на МЕНЯ. ». Стоит ему только исключить из своей речи глаголы в прошедшем времени: «ВстаЛИ. », «ДостаЛИ карандаши. », и отражать в словах факт своего сопричастия, совместного сотрудничества: «ОткроЕМ тетради. », «ЗаштрихуЕМ фигуру. », как мы обнаружим, что он стал ближе к детям, а значит, по-настоящему диалогичнее.

Изменив привычный характер межсубъектного взаимодействия, отказавшись от отношения к детям, как к чистому листу бумаги, педагог сможет организовать такую их деятельность, при которой будут формироваться значимые коммуникативные умения и навыки, рефлексия, самостоятельность в оценках, суждениях, инициативность, которой так недостает нашим воспитанникам, а также способность к успешной социализации в обществе — все то, что мы называем ключевыми компетентностями.

Формирование продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Дарья Фомина
Формирование продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Формирование продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте.

Диалог – форма непосредственного речевого взаимодействия между людьми. Способность строить и поддерживать его должна развиваться в дошкольном возрасте. Важную роль в приобщении детей к диалогу, непосредственном обучении его ведению играют педагоги.

Диалог является первичной, естественной формой речи ребенка дошкольного возраста. Развитие диалога протекает в несколько стадий.

Стадия 1 имеет черты эгоцентрического мышления. Еще нет собственно разговора, так как каждый ребенок говорит для себя даже тогда, когда кажется, что он обращается к кому-нибудь. Кроме того, собеседники не говорят об одном и том же предмете.

Стадии 2 и 3 уже имеют свойства настоящего разговора и социализированной речи.

Стадия 2А (1 тип) — приобщение собеседника к собственному мышлению и действию. При таком типе разговора каждый ребенок, говоря о том, что он сам делает, приобщает к этому своего собеседника, но лишь на том уровне, когда каждый из них слушает и понимает другого. Эта стадия — начало настоящего разговора, начало социализированной речи.

Стадия 2А (2 тип) — сотрудничество в действии или мышлении, связанном с действием. В этом случае разговор относится к общему для собеседников действию. Они сотрудничают и говорят о том, что совместно делают.

К стадии ЗА относится сотрудничество в отвлеченном или абстрактном мышлении. Сотрудничество будет совместным поиском объяснения или совместным обсуждением реальности факта либо воспоминания.

Стадия 2В (1 тип) — ссора. Это столкновение противоположных тенденций или мнений. Ссора сопровождается действиями или обещанием действия.

Стадия 2В (2 тип) — примитивный спор без оправданий, доказательств, утверждений. Выступает все еще простым столкновением желаний и противоположных мнений.

Лишь стадия ЗВ достигает настоящего спора с мотивировкой высказываний. Настоящий спор появляется лишь годам к 7-7,5. Кроме того, чтобы спорить, надо уметь выразить доказательство, логические связи и т. д., а все эти операции противоречат эгоцентризму ребенка младше 7 лет.

Дети, естественно, не сразу готовы вести учебный диалог, участвовать в нем. У них еще отсутствуют умения продуктивно спорить, высказывать свою точку зрения, выслушивать и принимать чужую. В этом ему должен помочь взрослый. Однако, искусству речи ребенка обучает не только взрослый, но и сверстники. Общаясь со сверстниками, ребенок лучше познает себя. Такое общение богаче и разнообразнее по своим функциям, чем общение со взрослым: взрослый до конца школьного возраста ребенка остается для него источником оценки и новой информации.

Главным условием развития диалога является наличие сформированных коммуникативных навыков. Под этим подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения, отстаивать ее, принимать чужую точку зрения и т. д.

Для того чтобы эти умения у ребенка сформировались, педагоги усиленно работают над развитием речи. Они убеждены, что, если эта деятельность успешна, то умения выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе “придут” сами собой. Педагог уверен, что, работая над словарным запасом детей и развивая их связную речь, он сможет вывести детей на уровень свободного общения в диалоге. При этом он надеется на активное участие детей в диалоге, самостоятельность в суждениях, рефлексию, но, увы, мы наблюдаем обратное.

Говоря о формировании коммуникативных умений и имея в виду в первую очередь диалогические навыки, вспомним, что диалог — первичная, наиболее естественная форма речи в дошкольном возрасте. Но входит ли она в понятие “развитие речи”? Речь — это способ формулирования и формирования мысли посредством языка. Речевая деятельность — форма коммуникативно-общественной деятельности (вербального общения, представляющая собой взаимодействие людей при помощи речи.

Под развитием речи подразумеваются: обогащение словарного запаса (увеличение активного словаря, работа над употреблением синонимов, антонимов и др.); развитие связной речи (обучение построению различных типов текста — описание, повествование, рассуждение). Этим и занимается каждый педагог, организуя свою педагогическую работу и деятельность детей.

Для развития речевой деятельности необходимы

• поддержка мотивации общения;

• помощь в достижении цели речевой деятельности – воздействие говорящего (пишущего) на партнера общения, следствием которого являются изменения, происходящие в его информационном поле (понимание – непонимание; вербальная – невербальная реакции – результат);

• создание условий и обеспечение средств для достижения цели;

• формирование умений оперировать способами (действиями, операциями) по достижению цели;

• формирование умений создавать “продукт” речевой деятельности – содержательное умозаключение (чтение, слушание, текст (говорение, письмо).

Поддержка мотивации общения — самое главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого дети вместе с педагогом решают определенные задачи. В ДОУ это содержательные задачи, имеющие противоречия, с недостающими данными, решающиеся неоднозначно, требующие выбора правильного решения из нескольких возможных. Обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете диалога, т. е. предметности сотрудничества. Необходимо учить этому детей, тогда диалог будет не просто формой общения диалог ради диалога, так называемая вопросно-ответная форма, часто псевдодиалогичная), а именно продуктивная деятельность, направленная на совместное с педагогом решение задач детьми.

Обучение детей началам продуктивного диалога включает в себя несколько этапов:

• работа в парах, группах;

• ведение групповой и дискуссии.

Дошкольный возраст — период “задавания” детских вопросов. И именно этап обучения детей постановке вопросов является мотивирующим для ребенка, а умение формулировать вопросы — отправным пунктом в решении задач развития речевой деятельности детей в продуктивном диалоге. Данное умение можно развить посредством такой игры: педагог называет детям четыре слова (например, “оса”, “догонять”, “шмель”, “полосатый”) и просит их составить предложение, которое он загадал. Дети, должны начать задавать вопросы, которые педагог принимает и фиксирует любым доступным для них способом: схематическими рисунками, значками и др. Можно вовлечь детей в отыскание способа отражения мнений. После фиксации каждого вопроса педагог отвечает на сам вопрос.

Следующий этап – обучение детей работе в парах. Оно может быть начато с организации их совместных действий. Сначала воспитатель должен создать атмосферу доверия в паре, группе. Равноправный диалог возможен лишь в обстановке доброжелательности, поэтому в ситуацию продуктивного спора детей лучше вводить лишь после установления у них расположенности друг к другу. Работа в паре, небольшой (3-4 чел.) группе рождает чувство защищенности. Это также способствует благополучному развитию общей самооценки ребенка, его самопринятия, признания его детьми, педагогом.

Ведение групповой дискуссии – заключительный этап и требует от педагога контроля за диалогом. Как правило, педагог занимает позицию наблюдателя и по возможности не вмешивается в дискуссию.

Педагог не должен игнорировать мотивов детского общения, использовать готовность ребенка вступать в диалог, чувствовать инициативу детей и не пытаться “уложить” их речевую деятельность в некое прокрустово ложе, заданное образовательными стандартами, учебной программой и нашими ожиданиями “правильности”. При этом необходимо соблюдать особую последовательность — в первую очередь обучать диалогу и умению вести диалог, затем — монологу как высшей форме речевой деятельности. Это и сохраняет, и развивает мотивацию общения, повышает качество речевой деятельности детей.

Использование дидактическо-экологических игр в старшем дошкольном возрасте муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 98 «Ивушка» г. Волжского Волгоградской области» «Использование дидактическо.

Анализ познавательно-исследовательской деятельности в старшем дошкольном возрасте В старшем дошкольном возрасте мы используем познавательно-исследовательскую деятельность с целью развития детей. Так как дети нашей группы.

Детские страхи в старшем дошкольном возрасте и пути их преодоления Актуальность темы. Проблема эмоционального неблагополучия детей, в частности, проблема детских страхов, несмотря на достаточную изученность.

Дежурство в старшем дошкольном возрасте В этом возрасте дети могут самостоятельно под присмотром взрослых накрыть столы и убрать с них, приведя в порядок столы и пространство,.

Использование дидактическо-экологических игр в старшем дошкольном возрасте муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 98 «Ивушка» г. Волжского Волгоградской области» «Использование дидактическо.

Фотоотчет «Коммуникативные игры в старшем дошкольном возрасте» 13 ноября отмечается Всемирный день доброты, а 16 ноября Международный день толерантности (терпимости) В формировании доброты и толерантности.

Проект «Лето» в старшем дошкольном возрасте Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №49» г. Сыктывкара Проект «Лето» в старшей группе.

Содержание уголков экспериментальной деятельности в старшем дошкольном возрасте Задачи: • развитие первичных естественнонаучных представлений, наблюдательности, любознательности, активности, мыслительных операций (анализ,.

Формирование сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте Цель исследования: установить на практике работы с детьми степень влияния сюжетно-ролевых игр на развитие их коммуникативных способностей.

Сюжетно — ролевая игра в старшем дошкольном возрасте Сюжетно- ролевая игра в старшем дошкольном возрасте В чем же заключается принцип обучения в дошкольный период? Игра- залог успеха. Вспомним.

«Формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста».

«Формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста».

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Ее основная и первоначальная функция – быть средством общения. Целью общения – поддержание социальных контактов, обмен информацией. Формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь.

Диалог, как форма речевого общения, имеет чрезвычайно большое значение, он способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится сталкиваться с тем, что даже хорошо говорящим детям порой бывает трудно поддерживать разговор в форме диалога не только с другими детьми, но и со взрослыми. Поэтому, если способность к диалогу, беседе не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной. Не освоив диалогическую речь, малыш не сможет достаточно хорошо овладеть монологической, к которой, в период школьного обучения, предъявляются очень высокие требования.

Диалогическая речь осваивается так же, как и любой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером – носителем коммуникативной культуры. В развитых формах диалог – не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Для овладения диалогической речью ребенку необходимо приобрести ряд диалогических умений.

Речевые умения: вступать в общение (уметь и знать, когда и как моно

начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); поддерживать и завершать общение; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать отношение к предмету разговора – сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

Умения речевого этикета.

В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

Умение общаться в паре, группе из 3 – 5 человек, в коллективе. Умение общаться для планирования совместных действий,

достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики,

Овладение диалогической речью – необходимое условие полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Дошкольник пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информации, которую он включает в решение мыслительных задач. Интеллектуальная функция речи переплетается с коммуникативной.

В старших группах рекомендуется учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение детей участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивая его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям ребенка формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры детей по поводу вещей, не находящихся в их поле зрения, содержательное речевое общение воспитанников по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета (Могу я тебя попросить…; Помоги мне, пожалуйста; Будь добр, помоги ….; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо, было очень интересно и т.п.), употреблять их без напоминания.

Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами; во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни.

Данный метод является самым естественным методом приобщения детей к диалогу.

Аналогичным методом можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры) Именно поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми, где есть возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога.

Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов.

В беседе педагог:

уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе; воспитывает у детей правильное отношение к окружающему; приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы; учит просто и понятно излагать свои мысли.

Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали.

Основным методом обучения диалогу является игра. К игровым упражнениям в диалоге можно отнести любую игру: (дидактическую, сюжетно-ролевую, драматизацию).

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2-3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника. («Знакомство», «Просьба», «Покупки в магазине», «Вызов врача», «Заказ пиццы по телефону», «Извинение», «Приветствие» и др.;)

Сюжетно-ролевая игра – является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в сюжетной игре являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой сюжетно-ролевой игры. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию сюжетно-ролевой игры. («Поездка в автобусе», «В магазине», «Телефон» и др.)

Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки – это свободный пересказ литературных произведений по ролям.

Театрализация художественных произведений, пересказ прочитанных сказок, стихотворений дает возможность совершенствовать разговорную речь, в частности интонационную сторону речи, разнообразить речь школьников в эмоциональном отношении.

Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж.

Режиссерские игры – разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов.

Для развития диалога у детей важна совместная деятельность со взрослым и со сверстниками, а также организация различного рода игр – деятельности наиболее предпочтительной для дошкольника, которая является основным средством развития ребенка в дошкольном детстве.

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

Продуктивный диалог в старшем дошкольном возрасте

Овладение детьми диалоговой речью занимает важное место в системе работы по развитию речи в детском саду. Должны ли дошкольников старшего возраста научить вести диалог в ДОУ или это задача педагогов школы?

Сегодня уже стали привычными высказывания, что у детей необходимо развивать общеучебные навыки (или универсальные учебные действия (УУД), или же ключевые компетентности), среди которых особенно выделяют коммуникативные. Под наличием сформированных коммуникативных навыков подрузамевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения, отстаивать ее, принимать чужую точку зрения и т.д. Всему этому в процессе обучения уделяется большое внимание, но факт остается фактом – даже выпусники школ в большинстве своем не обладают перечисленными свойствами.

Для того чтобы эти умения у ребенка сформировались, педагоги усиленно работают над развитием речи, они убеждены что, если эта деятельность успешна, то умения выслушивать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе “придут” сами собой. Педагог уверен, что, работая над словарным запасом детей и развивая их связанную речь, он смможет вывести детей на уровень свободного общения в диалоге. При этом он надеется на активное участие в диалоге, самостоятельность в суждениях, рефлексию, но, увы, мы наблюдаем обратное. Почему?

Наверное, стоит поискать объективные причины такого явления, как неумение детей взаимодействовать друг с другом, учавствовать в диалоге, адекватно оценивать себя и других. Рассмотрим и сравним понятия “развитие речи” и “развитие речевой деятельности”, так часто отождествляемые педагогами.

Говоря о формировании коммуникативных умений и имея в виду в первую очередь диалогические навыки, вспомним, что диалог – первичная, наиболее естественная форма речи в дошкольном возрасте. Но входит ли она в понятие “развитие речи”? Сначала дадим некоторые определения.

Речь – это способ формулирования и формирования мысли посредством языка. Речевая деятельность – форма коммуникативно-общественной деятельности (вербального общения), представляющая собой взаимодействие людей при помощи речи. Любая деятельность человека имеет следующую структуру:

  • потребности и мотивы;
  • цели;
  • условия и средства достижения целей;
  • действия, операции, входящие в способы;
  • результат.

Следовательно, речевой деятельностью можно назвать активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

Под развитием речи подрузамевается:

  • обогащение словарного запаса (увеличение активного словаря, работа над употреблением синонимов, антонимов и др.);
  • развитие связной речи (обучение построению различных типов теста – описание, повествование, рассуждение).

Этим и занимается каждый педагог, организуя свою педагогическую работу и деятельность детей. Мы видим, что задача развития диалогической речи ребенка даже не ставится. Считается, что он должен сначала овладеть определенными речеведческими знаниями, чтобы участвовать в диалоге, а потом уже в него вступать. Подавляющее большинство педагогов перекладывает обучение диалогу на школьный период. Они полагают, что, если обогатить словарный запас ребенка, научить уместному употреблению синонимов, дать схему построения теста (высказывания), то в дальнейшем, при обучении в школе, он сможет участвовать в диалоге и свободно владеть всеми навыками его ведения. Однако нельзя забывать о том, что диалог – особая форма речи дошкольника, которая не возникает автоматически.

Педагоги ДОУ надеются на то, что в начальной школе детей научат продуктивному диалогу. Педагоги среднего звена негодуют на работников начального образования – ненаучили воспитанников дискутировать, выражать свою точку зрения, элементарно взаимодействовать со сверстниками (не говоря о продуктивном сотрудничестве), и пытаться сходу навязывать детям диалог в 5-м и последующих классах. А ведь именно со среднего звена школы появляются такие модные формы и методы обучения, как проектные, исследовательские работы и т.д.

Так откуда же диалогу взяться самостоятельно? “Готовых” диалогичных детей не бывает. Здесь важно не путать с детьми, умеющими поддержать беседу о погоде и ответить на вопрсы фронтального характера. Представим, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что говорить и как, умеет подобрать синонимы, построить предложение, текст. Но что делать дальше, если упорно “не говорит”? Что же еще необходимо для диалога? В первую очередь это мотивы, потребность говорить. К сожалению, мы придерживаемся своих тематических планов и не учитываем потребность ребенка в диалоге, не поддерживаем и не развиваем ее.

Мы забываем, что диалогу учат. Учат, не ожидая, когда маленький человек будет готов к нему. Ребенок изначально настроен на диалог, мотивирован к нему в силу того, что диалог для него является естественной формой речи. Мы же ждем некого взросления воспитанника, когда диалог станет ему доступен. А он ждет диалога от нас, взрослых. Он проявляет инициативу, хочет говорить, а мы его осаживаем, не доверяя субъективному речевому опыту. Чего ждать потом от ребенка, если его останавливали, не поддерживали инициативу говорить, когда он хотел чем-то поделиться.

А далее мы сталкиваемся с тем, что дети не хотят участвовать в диалоге, они разучились (парадокс!) при якобы развитой речи высказываться в группе, в классе, отстаивать свое мнение, не хотят вступать в дебаты, потомучто ранее их никто и ни о чем не спрашивал. Получается мы развиваем лишь речь детей (как средство речевой деятельности), с помощью которой, как нам кажется, они заговорят, а развивать надо речевую деятельность . И это – важнейшая задача педагога дошкольного учреждения.

Таким образом, развитие речи – это лишь средство и способ реализации речевой деятельности.

Для развития речевой деятельности необходимы:

  • поддержка мотивации общения;
  • помощь в достижении цели речевой деятельности – воздействие говорящего (пишущего) на партнера общения, следствием которого являются изменения, происходящие в его информационном поле (понимание-непонимание; вербальная-невербальная реакции-результат);
  • создание условий и обеспечение средств для достижения цели;
  • формирование умений создавать “продукт” речевой деятельности-чсодержательное умозаключение (чтение, слушание), текст (говорение, письмо).

Поддержка мотивации общения – самое главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Подчеркнем, что речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого дети вместе с педагогом решают определенные задачи. Если в школе это задачи учебные, то в ДОУ это содержательные задачи, имеющие противоречия, с недостающими данными, решающиеся неоднозначно, требующие выбора правильного решения из нескольких возможных.

Обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете диалога, т.е. предметности сотрудничества. необходимо учить этому детей, тогда диалог бедет не просто формой общения (диалог ради диалога, так называемая вопросно-ответная форма, часто псевдодиалогичная), а именно продуктивная деятельность, направленная на совместное с педагогом решение задач с детьми.

Обучение детей началам продуктивного диалога включает в себя несколько этапов:

  • постановка вопросов;
  • работа в парах;
  • ведение групповой и общеклассной дискуссии (в преемственности с начальной школой).

Организация на первом и втором этапах возможна как в начальной школе, так и в ДОУ (если обучение диалогу в ДОУ не велось). Третий этап, организация которого приходится на период начальной школы, указан с целью осознания педагогом ДОУ “ненапрасности” своих усилий по развитию речевой деятельности детей и непрерывности образования.

Этапы обучения детей постановке вопросов является мотивирующим моментом для ребенка при организации развития его речевой деятельности. Известно, что дошкольный период – время задавания вопросов. Так давайте же не станем осекать малыша, будем поддерживать его естественную, природную потребность говорить и воспитывать не “хорошо отвечающего” ребенка, а “хорошо спрашивающего” (Г.А. Цукерман), причем спрашивающего не только педагога, но и сверстника, и самого себя (ожидаемые нами умения рефлексии, контроля, совершенно отсуствующие у наших детей). Тогда можно будет надеятся , что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать выбор, работать с информацйией, нести отвественность за свои поступки и т.д.

Важным элементом является также обучение культуре ведения диалога , которое можно разделить на два этапа:

  • создание педагогом атмосферы доверия и выработка этикета взаимодействия – общекультурных норм дискуссии (дети постепенно научаются устанавливать глазной и тактильный контакт с партнером по совместным действиям);
  • перевод отношений личной симпатии – апнтипатии детей в план содержательных, предметных отношений.

Говоря о диалоге, хотелось бы обратить внимание на то, что дети, как правило, ориентированы на педагога (“эффект подсолнуха”, по Г.А. Цукерман). Именно ему они адресуют свои высказывания, от него ждут отклика и оценки, на занятиях они не слышат высказываний сверстников, и их мнение не является авторитетным. Вспомните, как строит свою речь педагог: “Скажите МНЕ. “, “Все глазки на МЕНЯ. “. Стоит ему только исключить из своей речи глаголы в прошедшем времени: “ВстаЛИ. “, “ДостаЛИ карандаши. “, и отражать в словах факт своего сопричастия, совместного сотрудничества: “ОткроЕМ тетради..”, “ЗаштрихуЕМ фигуру..”, как мы обнаружим, что он стал ближе к детям, а значит по-настоящему диалогичнее.

Изменив привычный характер межсубъектного взаимодействия, отказавшись от отношения к детям, как чистому листу бумаги, педагог сможет организовать такую их деятельность, при которой будут фрмироваться значимые коммуникативные умения и навыки, рефлексия, самостоятельность в оценке и суждениях, инициативность, которой так недостает нашим воспитанникам, а также способность к успешной социализации в обществе – все то, что мы называем ключевыми компетентностями.

Источник: Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения

ОСОБЕННОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
статья

В статье представлен анализ на предмет того, что социальная ситуация, в которой пребывает ребенок с нарушениями слуха, играет важную роль в возникновении и формировании у него определенных составляющих личности и, как следствие, гармоничного эмоционального развития.

Скачать:

Вложение Размер
osobennosti_i_problemy_emotsionalngo_razvitiya_detey_s_narusheniyami_sluha.docx 20.09 КБ

Предварительный просмотр:

государственного казенного общеобразовательного учреждения «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат № 36 города Ставрополя»

(ГКОУ С(К)О школа-интернат №36 города Ставрополя)

ОСОБЕННОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

В статье представлен анализ на предмет того, что социальная ситуация, в которой пребывает ребенок с нарушениями слуха, играет важную роль в возникновении и формировании у него определенных составляющих личности и, как следствие, гармоничного эмоционального развития.

Ключевые слова: социальная среда, эмоциональная сфера, синтония, мимика, жесты, нарушения слуха.

Социальная среда, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет особое значение в формировании у него особенностей в развитии эмоциональной сферы, становлении определенных черт характера. Личность ребенка формируется в ходе усвоения и анализа социального опыта, то есть в процессе общения как со сверстниками, так и со взрослыми. Окружающий социум раскрывается перед ним с позиции, при которой ребенок начинает занимать место в системе человеческих отношений. Однако при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Это достигается при условии, что ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями “ребенок – ребенок” или “ребенок – взрослый”.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот, и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности – с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, то есть выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям: дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения, в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки.

На развитие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха могут влиять определенные неблагоприятные факторы:

1) нарушение словесного общения частично изолирует ребенка с нарушениями слуха от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта;

2) детям с проблемами слуха не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки;

3) отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений;

4) более позднее приобщение к художественной литературе влияет на мир эмоциональных переживаний слабослышащего и глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений.

К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения [1, с.288].

В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития детей с нарушениями слуха, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции.

Так, например, В. Петшак провел исследование эмоционального развития детей с нарушениями слуха, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы:

1) определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у детей с недостатками слуха дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок, будь то дом, детский сад, школа или школа-интернат;

2) исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека слабослышащими и глухими дошкольниками и школьниками [2, с. 132].

Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего – близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.
При благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у детей с нарушениями слуха очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между слабослышащими и глухими.

Стоит отметить, что в дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство – это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие – подчиненное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений.
Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода – сюжетно-ролевой игры. Даниил Борисович Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка. Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям, при этом ребенок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности – двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств. Кроме того, он учится облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, то есть усваивает своеобразный язык чувств – принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев “языком” чувств, он пользуется им уже осознанно, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них [3, с.82].

На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психическом развитии детей. Личность формируется в процессе коммуникации со взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения жизненного опыта. В итоге можно говорить о том, что сама социальная ситуация, в которой пребывает ребенок с нарушениями слуха, играет важную роль в возникновении и формировании у него определенных составляющих личности. Благоприятно влияет на эмоциональную сферу детей с недостатками слуха развитие внимания к средствам, с помощью которых могут быть показаны эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи. Условия домашнего воспитания, важным фактором которого является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. С помощью коррекционных упражнений необходимо проводить постоянную работу по развитию личности и компенсация сниженных психических функций детей с проблемами слуха.

  1. Валлон А. Психическое развитие ребенка с нарушенным слухом. Пер. с франц. – М.: Прогресс. – 2008. –427 с.
  2. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих школьников // Дефектология. – 1989. №4.
  3. Эльконин Д. Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до 7 лет. – М.: Учпедгиз, 1960. – 328 с.
  4. Федоренко Л.Г. Профилактика эмоционального напряжения в школе // Психология в школе. 2002. 4.1
Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: