Методическая разработка на тему «Формирование лексики и грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи

Методическая разработка на тему «Формирование лексики и грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.»
методическая разработка по логопедии (старшая группа)

Данный материал содержит в себе описание и планирование работы над лексикой и грамматикой у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

Скачать:

Вложение	Размер
metodicheskaya_razrabotka_na_temu_lgnr.doc	117 КБ

Предварительный просмотр:

Методическая разработка на тему

« Формирование лексики и грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.»

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития лексико-грамматического строя речи, свойственный нормальным детям, требуется длительное специальное коррекционное воздействие.

В нашей практике встречается большинство детей с 3 уровнем речевого недоразвития в возрасте 5-7 лет. У них отмечается недостаточность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется недостаточной сформированностью предметной, глагольной лексики, словаря признаков.

Одними из наиболее характерных симптомов являются резкое расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употреблении слов, многочисленные вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. При проведении обследовании часто выясняется, что дети не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, птиц, диких животных, профессий, частей тела, инструментов и т.д. Выявляются трудности в назывании многих прилагательных, в основном в обиходе детей с ОНР присутствуют описательные прилагательные , называющие цвет и размер предмета, качественных прилагательных крайне мало.

В глагольном словаре таких детей преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, купаться, идти, одеваться и т.д.).

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определённой ситуации. Таким образом, понимание и использование слов носит ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у обследованных детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящиеся к одному семантическому слову.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, оса – пчела, тыква – дыня, лимон – апельсин, весна – осень, ресницы – брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными, например, являются такие замены: высокий – длинный, пушистый – мягкий, узкий – тонкий, короткий – маленький и т.д. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт, чирикает – поёт и т.д.).

В поиске слова из-за недостаточной закреплённости его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф – шарф, поезд – пояс, персик – перец, колобок – клубок, кисть винограда – куст винограда.

Дошкольники с 3 уровнем речевого недоразвития правильно употребляют простые грамматические формы, но допускают ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; отмечаются ошибки в ударениях и падежных окончаниях.

Эти дети неправильно употребляют родовые, числовые, падежные окончания существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков) ; падежные и родовые окончания количественных числительных (нет два пуговиц); неправильное согласовывают глагол с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал); неправильно употребляют предложно-падежные конструкции (под стола, в дому, из стакан).

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула, два шар…).

У дошкольников с 3 уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный – морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко) , образование названий детёнышей ( у свиньи- свинята, у утки-уточки, у белки-белята).

Таким образом, работа над овладением лексико-грамматическим строем языка- это одно из важнейших направлений в работе при коррекции ОНР у детей старшего дошкольного возраста.

Направления и этапы логопедической работы по развитию лексического и грамматического строя речи.

Работа по формированию лексическому строю проводится по следующим направлениям:

– расширение, обогащение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности;

-формирование семантической структуры слова;

-организация лексической системы, семантических полей;

-формирование синтагматических связей слова.

Выделение этих направлений в таком порядке можно считать условными, т.к. в процессе работы над лексикой они переплетаются и взаимодействуют.

Процесс количественного накопления слов детьми осуществляется с опорой на активное познание ими окружающего мира, совершаясь в игровой, трудовой, познавательной, бытовой деятельности детей. Чтобы словарь дошкольника планомерно пополнялся, уточнялся и развивался, необходимо знакомить ребенка с новыми предметами и явлениями, с их наименованиями.

Закреплять знание детьми слов следует сначала в понимании и только затем в активной речи. Это означает, что на первых этапах ознакомления со словом не следует просить ребенка сразу запомнить его. С помощью вопросов «Покажи, где троллейбус?» или «Что в комнате красного цвета?» развивается понимание нового слова, в результате чего существительное, прилагательное, глагол или наречие закрепляются в пассивном словаре ребенка. Развитие пассивного словаря происходит раньше формирования собственной речи детей. Когда ребенок сможет соотносить новое слово и предмет (явление), названный этим словом, во внутренней речи, следует активизировать употребление этого слова в речи активной. То есть, когда дошкольник понимает, о каком предмете говорится в высказывании, правильно показывает его на картинке, уместно попросить ребенка самостоятельно назвать предмет: «Что это? Как называется?»

Методические приемы и дидактические упражнения, которые целесообразно использовать на первом этапе работы, посвященном ознакомлению детей с предметами.

– Демонстрация предметов (изображений предметов) с одновременным их называнием.

– Хоровое и индивидуальное проговаривание наименований предмета.

– Неожиданное появление живого существа или предмета («Кто это? Что это?»).

– Неожиданное исчезновение живого существа или предмета («Кто исчез? Что исчезло?»).

– Создание ситуации поиска ребенком исчезнувшего предмета.

– Демонстрация действий предмета с их называнием.

– Действия ребенка с предметом с называнием этих действий.

– Обследование взрослым предмета с называнием его качеств.

– Рассматривание предмета, его изображения и ответы на вопросы об основных признаках этого предмета.

– Обследование предмета ребенком по словесной инструкции взрослого.

– Вычленение качеств предмета в сопоставлении с противоположным.

– Рассматривание предметов (их изображений) с отсутствующими частями.

– Раскрашивание контурных изображений предметов, называние предметов, их частей, признаков цвета.

– Дорисовывание недостающих частей предметов, их называние.

– Рассматривание предмета, изготовленного из иного материала.

Дидактические игры : «Чудесный мешочек», «Почта», «Укрась елку», «Волшебное дерево», «Тематическое лото», «Чего не стало?», «Домино», «Парные картинки» и др.

При работе над расширением словаря учитывается программа детсада, выбранные лексические темы.

Например (планирование работы над лексикой в старшей логопедической группе ДОУ ):

Организация и содержание работы по развитию лексической сочетаемости слов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

Статья по развитию лексической сочетаемости слов у детей с речевыми нарушениями. Представлен комплекс игр, а так же план работы по формированию данного компонента речи у детей в условиях ДОУ.

Организация и содержание работы по развитию лексической сочетаемости слов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

Формирование лексической стороны речи неотделимо связано с другими компонентами языковой системы, обеспечивающими развитие познавательной деятельности.

Практическое усвоение лексических средств языка – это одна из важнейших задач коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими речевые нарушения.

Основу данного направления работы составляет развитие слухо-зрительного восприятия. Необходимо сформировать у детей представление о предмете, его качествах и действиях, тем самым, расширяя словарный запас сведений и представлений. Так же проводится работа по уточнению связи слова со зрительным образом предмета, оно вводится в определенное семантическое поле, где закрепляется его значение в контексте.

В ходе работы над лексикой необходимо постоянно обращать внимание детей на лексическое и грамматическое значение слова. Так как для того, чтобы использовать его в речи предполагается наличие того и другого. По мере того как ребенок понимает значение слова, у него развивается способность к осознанному анализу и синтезу языкового материала, формируется умение пользоваться словами для точного выражения мысли, осваиваются навыки словообразования и словоизменения. Благодаря этому практически обеспечивается усвоение грамматических и лексико-семантических средств языка. Постепенно происходит формирование структуры значения слова, закрепляются парадигматические и синтагматические связи.

В процессе активной деятельности ребенок познает разнообразные значения слова, позволяющие применять его в различных ситуациях, например: выражать потребность, отношение к людям или происходящим событиям. В процессе речевой практики и речевого общения ребенка с окружающими формируются разнообразные связи каждого слова с другими словами, а так же преодолевается бедность и качественное своеобразие словаря. Благодаря этому происходит увеличение и уточнение лексического запаса, значение каждого слова дифференцируется, и формируется лексическая системность. Необходимо отметить, что основным направлением логопедической работы является формирование системы семантических значений, а так же формирование слова как знака языковой системы.

Так же при проведении логопедической работы необходимо учитывать смысловую значимость морфемных элементов, выделять их интонационно, обращать внимание на сравнение языковых элементов разного уровня. Параллельно ведется работа, направленная на осмысление изменений слов, и на формирование мыслительных операции над словами и предложениями.

На первоначальных этапах работы количество изучаемых структур должно быть ограниченным. Знакомство с новыми словами происходит по тематическому принципу, одновременно ребенок упражняется в построении с ними словосочетаний, предложений и связных высказываний. В процессе выполнения какой-либо деятельности ребенок запоминает слово непроизвольно. Постепенно оно активизируется в деятельности и, закрепляясь, включается в новые связи. Именно благодаря отбору слов из лексического запаса, хранящегося в долговременной памяти ребенка, он может составить определенную фразу. Формирование стимула к речевому действию является главным в процессе порождения речевого высказывания.

Для того, чтобы объяснить ребенку значение слова используются различные приемы:

вербализация действия;
показ предмета;
подбор синонимов и антонимов;
ответы на вопросы;
припоминание слов;
вставка пропущенного в тексте слова;
словесные упражнения и др.

Мотивированность высказывания и работа над речью в целом, активность ребенка, его инициатива, а так же интеллектуальная продуктивность, которая выражается в комбинаторных возможностях, связана в первую очередь с личностным фактором, поэтому необходимо проводить еще и работу над личностным ростом ребенка.

Выделяют основные условия эффективности коррекционно-развивающей работы с дошкольниками в данном направлении:

Учет исходного уровня речевого развития. В соответствии с данным условием направления и содержание коррекционно-развивающей работы должны планироваться с учетом темпов овладения речевой деятельностью.
Учет тематического планирования коррекционно-педагогического воздействия в целом, и развития отдельных сторон и компонентов речевой деятельности в частности.
Деятельностный подход к речевому развитию. Именно благодаря взаимосвязи различных видов деятельности происходит более эффективное формирование речи дошкольников с нарушением речи. Обогащение мотивационно-потребностного плана речи и активное использование усвоенного речевого материала происходит за счет формирования коммуникативного поведения ребенка.
Взаимодействие всех специалистов коррекционно-образовательного процесса и обеспечение индивидуально-личностного подхода позволяет создать более продуктивные условия для диагностики и коррекции нарушенного развития.
Создание такой коррекционно-развивающей среды, которая позволяла бы стимулировать речевое развитие детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Учитывая все вышеизложенные положения, я разработала комплекс игр для развития лексической сочетаемости слов у детей старшего дошкольного возраста. При отборе игр и упражнений я опиралась на разработки С.М. Николаевой, Т.А. Ткаченко, Л.С. Сековец, Н.Л. Крыловой и др.

Коррекционная работа, направленная на овладение лексической сочетаемостью слов, проводится в режимные моменты, после основных занятий с логопедом в течение 2,5 месяцев, 3 раза в неделю. Игры подбирались на речевом материале, доступном детям старшего дошкольного возраста, и с учетом лексической темы, соответствующей тематическому планированию коррекционной работы, проводимой педагогами группы.

Планирование работы
по овладению лексической сочетаемостью слов
детьми старшего дошкольного возраста
с нарушением речи

Кол-во игровых занятий на неделе

Лексическая тема

Игры для развития лексической сочетаемости

Методические подходы к развитию лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Дата публикации: 01.06.2015

Статья просмотрена: 8060 раз

Библиографическое описание:

Гимадиева, К. А. Методические подходы к развитию лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / К. А. Гимадиева. — Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). — Москва : Буки-Веди, 2015. — С. 149-151. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/151/8223/ (дата обращения: 18.01.2022).

Дошкольный возраст — наиболее благоприятный период для развития навыков речевого общения детей, развития речи в тесной взаимосвязи с развитием мышления, осознания себя и окружающего мира. Это важный период, в котором закладываются все основные особенности личности и определяется качество дальнейшего физического и психического развития ребенка. В дошкольном возрасте происходит наиболее интенсивное развитие речи [3, с.4].

Дошкольное образование — это очень важный процесс, в ходе которого ребенок учится преодолевать трудности. Дошкольное образование играет большую роль в социализации детей. Наряду с семьей оно в значительной мере закладывает основы социального облика личности.

Ключевая роль дошкольного образования заключается в создании условий для формирования гармоничной, духовно богатой, физически здоровой, развитой личности, обладающей эстетическим сознанием, творческими способностями к индивидуальному самовыражению через творческую деятельность.

В последние годы резко увеличилось количество детей с речевой патологией, особенно число дошкольников с общим недоразвитием речи. Дети испытывают трудности в усвоении всех компонентов речи, а именно: фонетики, фонематики, лексики, грамматики и связного высказывания. Т. А. Ткаченко считает, что количество роста детей с речевыми нарушениями является результатом различных неблагоприятных факторов, таких как: увеличение количества различных патологий и заболеваний, которые влияют на психическое развитие ребенка и его здоровье, нестабильность в социальной среде, загрязнение экологии, большое количество родовых травм и послеродовых осложнений [7, с.104].

В научной литературе имеются данные о том, что у детей с речевым недоразвитием наблюдаются трудности в обучении, связанные с недостаточностью высших психических функций: речи, мышления, внимания, памяти, восприятия. Так как дошкольный возраст является наиболее сензитивным для развития лексики и грамматики у детей, то все речевые нарушения, в том числе и при общем недоразвитии речи, взаимосвязаны друг с другом, и если вовремя не преодолеть одно нарушение, то оно повлечет за собой другое [4, с.63].

Проблемой развития лексического строя речи у детей занимались отечественные исследователи: А. Н. Гвоздев, О. Е. Грибова, О. Е. Громова, М. М. Алексеева, В. И. Яшина, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова и другие, тем не менее она занимает важнейшее место в современной логопедии. А вопрос о методике развития лексической стороны речи становится одним из самых актуальных.

При проведении логопедической работы по развитию лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуру значения слова, закономерности лексики в онтогенезе, особенности у дошкольников с речевой патологией.

Лексический строй речи — это компонент языка, который включает в себя активный и пассивный словарный запас, умение пользоваться им в конкретной ситуации. В структуру лексического строя речи входит: номинативный, предикативный и атрибутивный словари, а также словари служебных частей речи (наречия, местоимения и т.д).

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности. Поэтому его развитие необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению [5, с.148].

В. И. Логинова выделила следующие направления логопедической работы по развитию лексического строя речи:

1. расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

2. усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

3. введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признаками [6, с.49].

На основе выделенных направлений В. И. Логинова разработала систему занятий, содействующих развитию лексического строя речи детей:

Занятия по первичному ознакомлению с предметами и явлениями:

1. демонстрация предметов и явлений;

2. дидактические игры.

Занятия по ознакомлению с особенностями предметов:

1. осмотры предметов;

2. занятия на сравнение;

3. занятия по ознакомлению со свойствами и качествами предметов.

Занятия по введению элементарных понятий о предметах и явлениях:

1. по ознакомлению с видовыми понятиями;

2. по ознакомлению с родовыми понятиями;

3. занятия на классификацию [6, с.57].

О. Е. Громова выделила следующие направления коррекционно-логопедической работы по развитию лексической стороны речи:

Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением:

– понимать обобщающие слова;

– понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;

– понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;

– понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения;

– понимать количественные числительные.

Учить различать предметы, действия и признаки по числам, родам и падежам:

– дифференцировать формы единственного и множественного числа имён существительных мужского и женского рода;

– понимать падежные окончания имен существительных мужского и женского рода единственного и множественного числа в именительном, винительном и родительном падежах;

– понимать имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

– понимать формы единственного и множественного числа глаголов: прошедшего времени, возвратных и невозвратных глаголов [2, с.36].

А. М. Бородич выделил следующие направления работы по развитию лексического компонента речи у дошкольников:

– обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных слов;

– уточнение словаря (эта задача понимается, прежде всего, как помощь ребенку в освоении обобщающего значения слов, а также в их запоминании.

Прежде всего в специальном закреплении нуждаются слова, трудные для детей: собирательные существительные ─ обувь, транспорт и др., отвлеченные существительные ─ красота, тишина, чистота и т. п., числительные, относительные прилагательные ─ городской, пассажирский, железный и т. д., а также слова, сложные в звуковом или морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик));

– активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания;

– устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь [1, с.21].

Вся логопедическая работа направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системы работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение лексическим строем речи является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов.

Таким образом, логопедическая работа по развитию лексического строя речи должна включать в себя упражнения, обеспечивающие обогащения словаря и содержательной стороны отдельных слов: составления предложений с отдельным словом, со словами синонимического ряда, объяснения значения слов, замена слов более удачными выражениями с точки зрения условий контекста.

1. Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. Пособие для студентов пед. инст. — М.: Просвещение, 1981.

2. Громова О. Е. Методика формирования начального детского лексикона. — М.: Сфера, 2003.

3. Колосова И. В. Фразеологический словарь дошкольника // Логопед. — 2008. — № 3.

4. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

5. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. — СПб, 2003.

6. Логинова, В. И. Формирование словаря. Развитие речи детей дошкольного возраста/ Под ред. Ф. А. Сохина. — М., 1984.

7. Ткаченко Т. А. В первый класс — без дефектов речи: Методическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.- 112 с.

1. Теоретико-методологические основы по проблеме формирования лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

1.1. Лингвистический и психолого-педагогический аспекты изучения лексики.
1.2. Формирование лексики в онтогенезе.
1.3. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи.

Выводы по первой главе.

2. Организация опытно-экспериментальной работы по теме исследования.

2.1. Обследование лексической стороны у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
2.2. Организация логопедической работы по формированию лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
2.3. Методические рекомендации по формированию лексики.

Выводы по второй главе.

Введение

Актуальность исследования. Лексика является важнейшей частью языковой системы и поэтому имеет большое практическое и общеобразовательное значение. Богатство словаря является признаком высокого развития речи ребенка, поэтому проблема формирования активного запаса имеет важное место в современной логопедии.

Слово представляет собой основную единицу языка, которое имеет сложное строение, где выделяются следующие основные части: лексическое значение, предметная соотнесенность, коннотативное, соотношение слова с понятием, контекстуальное значение, который выражает в слове наличие стилистико-экспрессивной оценок. Слова связаны друг с другом смысловыми связами, которые организованы в четкую лексическую сторону. Сложная система смысловых связей формирует лексическую системность и семантические поля. В процессе развития лексической стороны речи слово включается в систему синтагматических и парадигматических связей. Это является структурным аспектом значения слово.

Наиболее сложным речевым расстройством, которое имеется у детей формирование всех компонентов речевой системы, а слух и интеллект остаются в норме, является общее недоразвитие речи. Во многих работах, посвященных проблеме недоразвития речи, содержатся отдельные рекомендации по лексической работе с детьми. Наиболее подробно показан материал по формированию словаря в литературе, предназначенный обучению школьника с недоразвитием речи. Вмести с этим, проблема активизации и обогащения лексического резерва детей дошкольного возраста, направленности его формирования в ходе особого коррекционного влияния в должной мере остается недостаточно освещенным.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать содержание, формы и методы формирования лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: процесс нарушения лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: специфика формирования лексики и навыков ее использования у детей с общем недоразвитием речи дошкольного возраста.

Проблема исследования: коррекция нарушения лексики является необходимым условием для полной реабилитации детей с ОНР, однако, технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

Гипотеза исследования: если работу по пополнению словарного запаса вводить в структуру всех организационных форм коррекционного обучения, то можно добиться:

1. Увеличение словаря детей.
2. Формирование способности к спонтанному развитию словаря.
3. Повышения уровня развития языковых возможностей.

В соответствии с гипотезой и целью исследования поставлены следующие задачи исследования:

1. Просмотреть психолого-педагогическую литературу по формированию лексики у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
2. Подобрать методику логопедического обследования процесса степени сформированности лексики у детей.
3. Составить методические рекомендации воспитателям и родителям по совершенствованию процесса формирования лексики у детей дошкольного возраста с ОНР в условиях коррекционных групп V вида дошкольных образовательных учреждений.

Методы исследования: Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме, беседа с воспитателями, изучение опыта работы воспитателя и логопеда, педагогический эксперимент, наблюдение.

Теоретическая значимость: состоит в расширении и углублении теоретических основ по развитию лексики в норме и развитию речи у детей с ОНР в дошкольном возрасте.

Практическая значимость: состоит в разработке составлений конкретных рекомендации учителям, логопедам, воспитателям, родителям и разработке основных требования по коррекционной работе.

Структура и объем курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО ОВЛАДЕНИЮ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТЬЮ СЛОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИСТЕМНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Содержание и методы коррекционно-логопедической работы по обучению детей лексической сочетаемости слов детьми с системными нарушениями речи

Анализ данной проблемы в психолого-педагогической литературе, экспериментальное изучение детей позволяет говорить о низком уровне овладения лексической сочетаемостью слов у детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Таким образом, целью нашего формирующего эксперимента является овладение лексической сочетаемостью слов у детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

В соответствии с поставленной целью были определены задачи формирующего эксперимента:

1. разработать основные направления, содержание и методы работы по овладению лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи;

2. экспериментально проверить успешность проведения предлагаемой коррекционной программы.

Работа над лексикой должна быть тесно взаимосвязана с овладением ребенком синтаксической и морфологической системами языка.

Основные направления коррекционного обучения:

– расширение словарного запаса, как за счет слов, обозначающих обобщенные и абстрактные понятия, так и посредством развития у детей умения пользоваться способами словообразования;

– уточнение значения как известных детям слов, так и приобретаемых вновь;

– развитие навыка лексической сочетаемости слов.

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами.

Практическое усвоение лексических средств языка – первая задача коррекционного обучения детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Основа лексической работы — развитие слухо-зрительного восприятия. У ребенка формируются представления о предметах, действиях, качествах, расширяется запас сведений и представлений. Уточняется связь слова со зрительным образом предмета, слово вводится в определенные семантические поля, закрепляется его значение в контексте. Лексическая работа — комплексное воздействие с учетом значимости ключевых аспектов характеристики каждого слова. Формирование лексики неотделимо от других компонентов языковой системы, оно обеспечивает развитие познавательной деятельности, способствует этому развитию, Словарь развивается параллельно с развитием мыслительных операций, В ходе работы обеспечивается одновременное развитие речи и интеллекта. Словарная работа — формирование правильных ответных реакций на слова, которые ребенок слышит от окружающих. Постепенно возрастает количество понимаемых ребенком слов, что создает основу лексической работы. Основную часть лексического запаса на начальных этапах работы составляют знаменательные слова, которые являются базой для .формирования предложения. Закрепление и уточнение слова — уточнение смысла, углубление его значения.

При работе над лексикой обращается внимание на лексическое и грамматическое значение слова. Использование слова в речи предполагает наличие того и другого. Познавая значение слова, уточняя и расширяя его, в зависимости от контекста, сопоставляя изменение значений с изменениями в морфологическом составе, с изменениями грамматической формы, ребенок развивает способности осознанного анализа и синтеза языкового материала разного уровня, приобретает умение пользоваться словами для точного выражения мысли, осваивает навыки словообразования и словоизменения. Этим практически обеспечивается усвоение лексико-семантических и грамматических средств языка. Постепенно у ребенка формируется структура значения, закрепляются парадигматические и синтагматические связи.

Разнообразие значений слова познается ребенком в процессе активной деятельности, в которой он использует слово с различным назначением: выражает с его помощью потребности, отношение к происходящим событиям, к людям. В процессе речевой практики формируются разнообразные связи каждого слова с другими словами. Бедность и качественное своеобразие словаря при недоразвитии речи преодолеваются в ходе развития возможностей речевого общения ребенка с окружающими. Это приводит к увеличению и уточнению лексического запаса, к дифференциации значений каждого слова, к формированию лексической системности. Не умаляя значимости работы по накоплению словаря, отметим, что основной акцент в коррекционно-логопедической работе важнее делать на формирование системы семантических значений, на формирование слова как знака языковой системы, на упорядочение структуры языковых знаков, являющихся структурными элементами всей языковой системы. При проведении коррекционно-логопедической работы важно подчеркнуть смысловую значимость морфемных элементов, выделяя их интонационно, обратить внимание ребенка на сравнение языковых элементов разного уровня. Параллельно с усвоением слов в разных ситуациях общения ведется работа по осмыслению изменений слов, формируются мыслительные операции над словами и предложениями.

Слова, над которыми ведется работа, должны быть частотными и значимыми для ребенка. На начальных этапах работы при недоразвитии речи количество изучаемых структур должно быть ограниченным. Отбор слов для усвоения осуществляется по тематическому принципу. Знакомясь с новыми словами, ребенок одновременно упражняется в построении с ними предложений, словосочетаний и связных высказываний. Важным является правило, что ребенок запоминает слово, используя его, а не запоминает, чтобы потом использовать. Слово запоминается непроизвольно в связи с выполняемой деятельностью. Знание значения слова — только его знание, а владение словом требует усвоенности его значения, назначения. Знание слова — не есть владение им. О владении лексикой, сформированности лексического навыка можно говорить тогда, когда слова активно используются в самостоятельных высказываниях. Слово актуализируется и активизируется в деятельности, закрепляется включением его в новые связи. При составлении фразы ребенок отбирает слова из запаса, хранящегося уже в его долговременной памяти. В процессе работы основное внимание уделяется развитию операций порождения речевого высказывания, формированию языковых обобщений и противопоставлений. Формируются стимулы к речевому действию, отрабатывается программа высказывания.

Для объяснения значения слова используются показ предмета, вербализация действия, подбор синонимов и антонимов, припоминание слов, ответы на вопросы, вставка пропущенного в тексте слова, заканчивание предложения, рассказ по картинке, беседа, словесные упражнения и др. Словарь детей с недоразвитием речи формируется и расширяется, создавая базу для общения и подчиняясь этой задаче.

Мотивированность высказывания и работы над речью в целом, инициативность, активность ребенка, его интеллектуальная продуктивность, выражающаяся в комбинаторных возможностях, — все это связано с личностным фактором, поэтому работа во всех случаях ведется не только над речью, но и над личностью ребенка. Принцип личностно-деятельностного подхода может быть назван как один из основных в лексической работе.

Коррекционная работа направляется на формирование неречевых я речевых форм общения, развитие познавательных и эмоционально-личностных контактов, активизацию всех видов деятельности. Работа над словарем связана с развитием мышления, психических процессов, вместе с тем, она неотделима, от работы над другими лингвистическими модальностями: фонологией, морфологией, синтаксисом.

Мы разработали структуру занятий, содержание работы с детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Цель коррекционной работы с детьми – овладение лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Игры и упражнения, представленные на занятиях по овладению лексической сочетаемостью слов, разработаны Т.А. Ткаченко, С.М. Николаевой, Н.Л. Крыловой, Л.С. Сековец и др.

Условия эффективного коррекционно-педагогического воздействия в процессе обучения дошкольников с системными нарушениями речи:

1. Учет исходного уровня речевого развития каждого ребенка. Задачи и содержание индивидуальной работы с детьми различно и планируется в зависимости от темпов овладения речевой деятельностью. Знание индивидуальных особенностей каждого ребенка позволяет заложить основы дифференцированного подхода в обучении и воспитании.

2. В основе организации занятий и блока совместной деятельности должен быть положен тематический принцип.

3. Усиление деятельностного подхода. Усиление взаимосвязи разных видов деятельности способствовало более эффективному формированию самостоятельной речи дошкольников, Усиление деятельностного подхода к формированию коммуникативного поведения позволяет обогатить мотивационно-потребностный план речи, обеспечить ребенку условия использования усвоенного речевого материала.

4. Коммуникативная направленность обеспечивается созданием условий для развития коммуникативных умений и навыков.

5. Продуктивное взаимодействие специалистов ДОУ обеспечивает индивидуально-дифференцированный подход к диагностике и коррекции нарушенного развития.

6. Организация коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое развитие детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Перспективный план работы по овладению лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи представлен в приложении 3.1., примерные конспекты занятий – в приложении 3.2.

Структура занятия включает следующие элементы:

Цель: введение в тему занятия, создание положительного настроя на учение, пробуждение интереса к познанию новых звуков, коррекция психофизических функций.

Основная задача — включить детей в работу с первых минут занятия.

Задания этой части позволяют плавно и незаметно перейти к теме занятия, сообщить новый материал, закрепить его в процессе различных игр и упражнений.

Примерно в середине занятия проводится физкультминутка. Текст физкультминутки может не соответствовать теме занятия.

На данном этапе происходит обобщение изученного материала, подводятся итоги. Фронтальные логопедические занятия проводились два раза в неделю в течение двух месяцев.

Нами применялись следующие методы и приемы работы: беседа, рассказывание, пересказ, показ, пояснение, рассматривание картин, игровая мотивация, упражнение.

Занятия строились на материале, близком и понятном детям.

Заключительное занятие проводилось в форме развлечения, где дети могли применить те знания, умения и навыки, которые были усвоены в процессе серии занятий, направленной на овладение лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Благоприятным условием воспитания в детском саду является также общество сверстников, возможность общения друг с другом, совместные игры и занятия, У детей при этом формируются и закрепляются не только коммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевого поведения.

Особое место отводится определению в режиме дня времени проведения индивидуальных занятий по заданию логопеда. Эта работа осуществляется во вторую половину дня после тихого часа в специально оборудованном речевом уголке. Коррекционное занятие воспитателя проводится ежедневно во второй половине дня, с 16.30 до 17.15. Его продолжительность — 45 минут. Оно обязательно для всех детей и проводится независимо от того, есть ли задание, данное логопедом, или нет.

Первые 20 минут используются для исправления выявленных у детей недочетов и отводятся на занятия различными видами деятельности. Все задания должны быть индивидуализированы, специально подобраны с учетом особенностей и возможностей детей. Но если 2–3 ребенка имеют сходный дефект, можно дать им однородные задания. По мере продвижения детей, предъявляемые им требования все больше усложняются. В то время как дети выполняют индивидуальные задания, воспитатель работает с детьми, нуждающимися в закреплении материала, данного логопедом. Первая часть занятия заканчивается проверкой выполненной детьми работы. Вторая часть занятия, после физминутки, направлена на закрепление или расширение словаря.

Готовясь к занятию, необходимо учесть следующие требования:

1. Коррекционное занятие воспитателя должно вноситься в ежедневный план работы.

2. Наглядный, раздаточный материал готовится воспитателем заранее.

3. Заранее планируются:

а) индивидуальные задания, направленные на коррекцию имеющихся отклонений в общем развитии детей;

б) задания, связанные с расширением и закреплением словаря;

в) содержание физминутки.

4. Детские столы необходимо поставить таким образом, чтобы все дети видели воспитателя, а воспитатель, в свою очередь, видел каждого ребенка.

5. Задания логопеда отрабатываются по индивидуальным тетрадям детей.

6. Работая с детьми по заданию логопеда, воспитатель разговаривает с детьми обычным голосом, не применяя шепотную речь.

Игры и упражнения по обучению лексической сочетаемости слов представлены в приложении 3.3.

Данная программа позволит эффективнее организовать коррекционную работу по овладению лексической сочетаемостью слов детьми старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО ОВЛАДЕНИЮ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТЬЮ СЛОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИСТЕМНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Содержание и методы коррекционно-логопедической работы по обучению детей лексической сочетаемости слов детьми с системными нарушениями речи

В соответствии с поставленной целью были определены задачи формирующего эксперимента:

2. экспериментально проверить успешность проведения предлагаемой коррекционной программы.

Основные направления коррекционного обучения:

– уточнение значения как известных детям слов, так и приобретаемых вновь;

– развитие навыка лексической сочетаемости слов.

2. В основе организации занятий и блока совместной деятельности должен быть положен тематический принцип.

Структура занятия включает следующие элементы:

Основная задача — включить детей в работу с первых минут занятия.

Занятия строились на материале, близком и понятном детям.

Готовясь к занятию, необходимо учесть следующие требования:

1. Коррекционное занятие воспитателя должно вноситься в ежедневный план работы.

2. Наглядный, раздаточный материал готовится воспитателем заранее.

3. Заранее планируются:

а) индивидуальные задания, направленные на коррекцию имеющихся отклонений в общем развитии детей;

б) задания, связанные с расширением и закреплением словаря;

в) содержание физминутки.

5. Задания логопеда отрабатываются по индивидуальным тетрадям детей.

Игры и упражнения по обучению лексической сочетаемости слов представлены в приложении 3.3.

Содержание работы по развитию лексических средств.

В. И. Логинова выделила три направления:

1) Расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

2)Усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

3)Введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

В детском саду словарная работа проводится прежде всего в ономасиологическом аспекте (обращается внимание на названия объектов – Как называется это?).

Кроме того, следует выделить также работу над смысловой стороной речи, над семантикой слова, т.е. семасиологический аспект (обращается внимание на само слово – Что значит это слово?).

Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, развивать ориентировку в сочетаемости слов. Дети учатся не только соотносить слова по смыслу, но и объяснять их, давать толкование слов и словосочетаний.

Конкретный объем словаря определяется на основе анализа программы ознакомления детей с окружающей жизнью, физической культуры, экологического и музыкального воспитания, изобразительной деятельности, математического развития, игр и развлечений, приобщения к книжной культуре и др.

В программах детского сада не дается указаний относительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова. Отсутствие определенного словаря, подлежащего усвоению детьми, приводит к эпизодичности и стихийности словарной работы, ее планирования и проведения. Учитывая потребности практики, в ряде исследований предпринята попытка создания примерных словарей-минимумов для детей разных возрастных групп. Словники-перечни составляются на основе анализа содержания раздела, установления межпредметных и межтематических связей (Ю. С. Ляховская, Н. П. Савельева, А. П. Иваненко, В. И. Яшина, Н. П. Иванова).

При отборе слов учитываются следующие критерии:

-коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей;

-необходимость слова для усвоения содержания представлений, рекомендованных программой детского сада;

– частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общаются дети;

-отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, т.е. по степени обобщения, трудности произношения, сложности грамматических форм;

– учет уровня овладения лексикой родного языка детьми данной группы;

– значимость слова для решения воспитательных задач;

-значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла художественных произведений;

-отбор слов, относящихся к разным частям речи (существительные, прилагательные, наречия).

Распределение лексики по частям речи нацеливает педагога на работу со всеми лексическими категориями.

Методы и приемы работы по развитию словаря.

Словарная работа в каждой группе проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей словаря, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач.

-единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления;

-опора на активное и действенное познание окружающего мира;

– связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью детей;

– использование наглядности как основы для организации познавательной и речевой активности;

– решение всех задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической и фонетической сторон речи, с развитием связной речи;

-семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений уже известных слов в определенном контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование) (Е. И. Тихеева, М. М. Конина, В. И. Логинова, А. М. Бородич и другие).

Две группы методов:

Методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря)

Методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы:

а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдения за животными, деятельностью взрослых, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ диа-, кино и видеофильмов, просмотр телепередач.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.