Личностно-ориентированный подход в коррекционно-логопедическом обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях логопедического пункта

учитель-логопед МАДОУ «Детский сад № 2»

ГО Верхняя Пышма Свердловской области

Пархоменко Надежда Сергеевна

В настоящее время в системе дошкольного образования происходят существенные изменения. Изменившиеся социально-экономические условия развития общества предполагают учет индивидуальных запросов ребенка при планировании и организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.

На первый план в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) выходит личностно-ориентированный подход, который предполагает разработку и построение модели личностно-ориентированного взаимодействия воспитателей и специалистов дошкольного образовательного учреждения с ребенком.

Суть личностно-ориентированного подхода в том, что в воспитательно-образовательном процессе во главу ставятся личность ребенка, его потребности, делается упор на развитие индивидуальных качеств и проявление уникальных черт.

Так, в МАДОУ «Детский сад № 2» города Верхней Пышмы Свердловской области логопедическая работа с детьми с ОВЗ в условиях логопедического пункта построена на основе разработанной модели личностно-ориентированного взаимодействия учителя-логопеда с каждым ребенком (См. приложение).

В соответствии с этой моделью для каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья был разработан индивидуальный образовательный маршрут, по которому осуществляется коррекционно-логопедическое обучение. Разработка и реализация индивидуального образовательного маршрута является важным условием осуществления индивидуализированной помощи детям с ОВЗ, зачисленным на логопедический пункт. Для повышения эффективности в коррекции речи детей учителем-логопедом применяются различные традиционные и инновационные технологии в работе с каждым ребенком: игровые, информационно-коммуникационные технологии, мнемотехника, элементы технологии ТРИЗ, технология проектной деятельности и др.

Каждый ребенок с ОВЗ включается в индивидуальную, подгрупповую и групповую деятельность. Это позволяет детям сначала в индивидуальной форме научиться выговаривать те или иные звуки, различать их среди других звуков, на материале слогов, слов, фраз, закрепить их произношение в словах, словосочетаниях, предложениях, пересказывать тексты и составлять рассказы по сюжетной картинке, по серии картинок, овладеть звуко-слоговым и звуко-буквенным анализом слов.

Вся работа осуществляется в игровой форме, так как игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста. Детям предлагаются различные игры, направленные на коррекцию звукопроизношения (игры-звукоподражания, «Доскажи словечко», «Ромашка», «Логопедическое лото» и др.), развитие фонематического слуха («Ушки-слушки» и др.), навыков звукового анализа и синтеза («Сложи слово», «Вылечи словечко»), игры лексико-грамматического содержания («Посчитай-ка», «Чего не стало?», «Кто у кого?», «Что без чего?» и др.). Для полноценной социализации детей с ОВЗ учитель-логопед вовлекает их в различные проекты («Правила дорожного движения», «Моя летняя копилочка», «Профессии пап и мам», «Почему опадают листья?» и др.), конкурсы («Новогодняя почтовая открытка», «Цветная зебра» и др.), квесты («Дорога к знаниям – иду по карте»), викторины разного уровня (муниципальный, областной, всероссийский). Дети в процессе работы над проектом учатся взаимодействовать друг с другом, с социумом, находят разные пути решения той или иной проблемы, познают новое, совершают открытия и делятся своими впечатлениями со сверстниками и взрослыми. Участие в конкурсах, квестах, викторинах также помогает детям закрепить полученные знания и умения, сформировать навыки общения с окружающим миром, позволяет раскрыть возможности и таланты дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Полученные дипломы за участие в конкурсах стимулируют детей на новые свершения и открытия, помогают им поверить в собственные возможности, мотивируют их к дальнейшему развитию способностей.

Таким образом, коррекционно-логопедическая работа по устранению речевых нарушений у детей с ОВЗ, зачисленных на логопедический пункт в МАДОУ «Детский сад № 2» города Верхняя Пышма Свердловской области, построена в соответствии с разработанной моделью личностно-ориентированного взаимодействия учителя-логопеда с детьми и осуществляется на основе вариативности форм и содержания работы с детьми, с опорой на ведущие виды деятельности детей дошкольного возраста, отражающие самоценность этого возраста, с учетом индивидуальных особенностей и возможностей воспитанников.

ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОГО ВЗАИМО-ДЕЙСТВИЯ С ДЕТЬМИ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ – ЛОГОПЕДА.
статья по логопедии на тему

Правильная, хорошо организованная коррекционная работа в сочетании с личностно – ориентированным подходом позволяет сгладить имеющиеся отклонения и помочь ребенку максимально комфортно адаптироваться к социальной среде

Скачать:

Вложение	Размер
1.docx	27.8 КБ

Предварительный просмотр:

ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДЕТЬМИ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ – ЛОГОПЕДА.

В соответствии с ФГТ особую актуальность приобретает обеспечение равных стартовых возможностей для обучения в школе детей с разными ограничениями в здоровье.

Основная задача коррекционно-педагогической работы нашего ДОУ — создание условий для всестороннего развития ребенка с речевой патологией в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Для ее решения нами используются классические и современные педагогические и психологические подходы – гуманистический, развивающий, компетентностный, возрастной, индивидуальный, деятельный, личностно-ориентированный.

Поэтому задачу нашей работы целесообразнее сформулировать так: развитие индивидуальности с учетом социальных требований и запросов к развитию ее качеств, что предполагает по существу социально-личностную, а точнее, культурно-личностную модель ориентации образования.

В соответствии с личностно-ориентированным подходом успешность реализации этой модели обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности, формируемого на базе индивидуальных особенностей.

Принципы технологии личностно-ориентированного взаимодействия:

«Необходимо любить ребенка, очеловечить среду, в которой он живет, прожить в ребенке свое детство» Ш.А. Амонашвили

2. Понимание и взаимопонимание в общении с ребенком, равенство, сотрудничество, диалог

3. Смена педагогического воздействия на педагогическое взаимодействие

– Выявление личностных особенностей каждого ребенка как индивидуального

– Развитие присущих ребенку личностных качеств и способностей

– Формирование положительной Я-концепции

– Развитие творческих способностей

– Овладение навыками самопознания

Особую актуальность приобретает личностно-ориентированный подход в коррекционной логопедической работе.

Как правило, дети с речевыми нарушениями разной этиологии имеют повышенный уровень тревожности, плохо адаптируются к социальной среде, не сразу идут на контакт, вялы либо расторможены, что в дальнейшем может привести к эмоциональной депривации.

Основные задачи реализации технологий в образовательном учреждении:

– Оказание помощи семье, воспитывающей ребенка с нарушениями речи;

– Своевременная диагностика и включение ребенка в коллектив сверстников с целью коррекции речевого развития;

– Реализация развивающего обучения, направленного на формирование у детей «жизненных» и «академических» компетенций;

– Квалифицированная коррекция имеющихся нарушений психологического и речевого развития ребенка;

– Профилактика возникновения «вторичных дефектов»;

– Реализация оздоровительных мероприятий

Критерии личностно-ориентированной модели образования

Детство – полноценный период жизни человека со своей культурой, нормами.

Взгляд на природу человека, ребенка

Ребенок-субъект, выбирающий свою траекторию развития.

Источники развития в самом ребенке.

Ребенок имеет право быть самим собой, прожить свою собственную жизнь и судьбу.

Личность и личностное достоинство каждого.

Свобода выбора и ответственность за него.

Творчество и индивидуальность в познании и самовыражении.

Создание условий для личностного роста (становление человека как зрелой, свободной ответственной, целостной, гибкой, конструктивной личности, неповторимой и уникальной).

Обеспечение возможности, ресурсов для максимального развития способностей и возможностей личности.

Содержание образования конструируется (определяется совместно с ребенком, исходя из его возможностей, способностей, интересов, личного опыта.)

Программа корректируется под ребенка.

Организация образовательного процесса

Гибкое взаимодействие с ребенком, оказание ему помощи и поддержки в выборе и реализации собственной образовательной траектории. Работа с условиями, организация образовательной среды. Сбалансированность инициатив взрослого и ребенка.

Личностное общение, неформальное общение.

В большинстве случаев обращение к детям индивидуально.

Диалогический стиль общения.

Преобладает вертикальная оценка (сравнение ребенка с самим собой)

Реализация принципов технологии на разных этапах работы

– Во время обследования ребенку предлагаются разные наборы наглядного материала и он имеет возможность выбрать понравившейся ему.

– Во время обследования речи – основная форма диалог.

– Речевая карта отражает изменения в речи ребенка, динамику развития его речи, ребенок «сравнивается с самим собой»

– Во время индивидуальных занятий учитываются все желания ребенка.

– Задания для вечерних коррекционных занятий подбираются в соответствии с нуждами и желаниями ребенка.

– Индивидуальная тетрадь ребенка является полем его творчества. Ребенок заинтересован, в том, чтобы его тетрадь была самой лучшей, самой аккуратной и красивой

– Родителям даются индивидуальные консультации, помогающие грамотно организовать занятия с детьми дома

На фронтальной НОД

– Знание уровня развития, темпа развития каждого ребенка

– Учет индивидуальных особенностей ребенка.

– Оценка и необходимая коррекция психологических состояний в течение всего занятия (эмоциональных: радость, досада, веселость и др.; психофизиологичеких – бодрость, усталость, возбужденность и др; интеллектуальных – сомнение, сосредоточенность.

– Использование педагогом разнообразных форм и методов организации работы детей, позволяющих раскрыть содержание их субъектного опыта относительно предложенной темы.

– Создание атмосферы заинтересованности каждого ребенка.

– Стимулирование детей к использованию разнообразных способов выполнения заданий на занятии без боязни ошибиться, получить неправильный ответ.

– Использование различных сенсорных каналов при объяснении нового материала.

– Поощрение стремления ребенка предлагать свой способ работы, анализировать в ходе занятия разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные.

– Применение заданий, позволяющих ребенку самому выбирать тип, вид и форму материала.

– Создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ребенку проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы.

– Использование парной или групповой работы для развития коммуникативных умений детей.

– Проведение с детьми рефлексии занятия (обсуждение с детьми в конце занятия не только того, что “мы узнали”, но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; чтобы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по – другому.)

Анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление искать разнообразные способы выполнения заданий.

Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. – 1996. – № 4. – С. 29-36.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1999. – 536 с.
Осмоловская И. Начать с изучения личностных качеств / И. Осмоловская // Нар. образование. – 1996. – № 6. – С.67.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 1. Суть технологий

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Преемственность работы учителя-логопеда и учителя-дефектолога, работающих с детьми с задержкой психического развития

В статье раскрывается вопрос взаимодействия учителя-логопеда и учителя-дефектолога, работающих с дошкольниками, имеющими отклонения в развитии.

Занятие учителя-логопеда с детьми старшей логопедической группы.Тема «Использование здоровьесберегающих технологий в коррекционной работе учителя-логопеда по лексической теме «Насекомые»

ОДОД ГБСКОУ школа №13Приморского районаСанкт-Петербурга Занятие учителя-логопеда сдетьми старшейлогопедической группы.Тема «Использование здоровьесберегающих те.

Интеграция речевого и художественно-эстетического развития в работе учителя-логопеда с детьми старшего дошкольного возраста посредством ознакомления со сложными видами искусства. Часть 2. Соавтор учитель-логопед Попова М.Б.

Интеграция речевого и художественно-эстетического развития в работе учителя-логопеда с детьми старшего дошкольного возраста посредством ознакомления со сложными видами искусства.Часть 2: лексико-.

Интеграция речевого и художественно-эстетического развития в работе учителя-логопеда с детьми старшего дошкольного возраста посредством ознакомления со сложными видами искусства. Часть 3. Соавтор учитель-логопед Попова М.Б.

использование телесно-ориентированных практик (элементов образовательной кинезиологии, мозжечковой стимуляции, сенсомоторной коррекции) в коррекционной работе учителя-логопеда в условиях логопе-дического пункта дошкольной организации

В данной работе представлен опыт учителя-логопеда по использованию телесно-ориентированных практик, таких методов, как сенсомоторная коррекция, мозжечковая стимуляция, образовательная кинезиология кот.

Выступление на районном методическом объединении учителей-логопедов 2020 год. “Алгоритм работы учителя –логопеда ДОУ с детьми с ОВЗ в свете реализации ФГОС”

Алгоритм работы учителя –логопеда ДОУ с детьми с ОВЗ в свете реализации ФГОС.

Доклад «Использование личностно-ориентированных технологий в логопедической работе»

Любовь Федорова
Доклад «Использование личностно-ориентированных технологий в логопедической работе»

Личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает дошкольное образовательное пространство.

Особую актуальность он приобретает в коррекционной логопедической работе. Это связано с тем, что дети с речевыми нарушениями зачастую имеют повышенный уровень тревожности, плохо адаптируются к социальной среде, не сразу идут на контакт, вялы либо расторможены, что в дальнейшем может привести к эмоциональной депривации. Правильная, хорошо организованная коррекционная работа в сочетании с личностно – ориентированным подходом позволяет сгладить имеющиеся отклонения и помочь ребенку максимально комфортно адаптироваться к социальной среде.

В связи с этим, в своей коррекционно-развивающей работе я использую личностно-ориентированную модель взаимодействия, которая направлена на создание комфортных психологических условий для ребенка. Знания, умения и навыки в этой модели выступают средством достижения цели.

Личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ребенка, в частности, в освоении языковой действительности. Поэтому на занятиях осуществляется непосредственно индивидуальный и дифференцированный подход к каждому учащемуся.

1. Во время обследования ребенку предлагаются разные наборы наглядного материала, и он имеет возможность выбрать понравившейся ему;

2. Во время обследования речи – основная форма диалог;

3. Речевая карта отражает изменения в речи ребенка, динамику развития его речи, ребенок «сравнивается с самим собой»;

4. Во время индивидуальных занятий учитываются желания ребенка;

5. Работа по развитию артикуляционной моторики, постановке, автоматизации и дифференциации звуков в речи, а также развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенных функций проводится с учетом возможностей и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Например, при подготовке органов артикуляции к произношению свистящих звуков, дети выполняют одни упражнения «Качели», «Горка», «Колесо»,а при постановке шипящих звуков другие упражнения: «Маляр», «Лошадка», «Вкусное варенье»;

6. Задания для коррекционных занятий подбираются в соответствии с нуждами и желаниями ребенка. Для этого при построении организационного момента к занятию в целом или к конкретному заданию. При этом перед детьми ставится проблемная ситуация, которую требуется решить. Дети выдвигают гипотезы, предлагают решения проблемы, выбирают лучшее решение. Таким образом, проблема становится индуктором, настраивающим детей на работу, а также позволяют сформулировать тему занятия самостоятельно. Например, логопедпредлагает проблему к заданию на словообразование слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами: «Ребята, посмотрите, кто пришел к нам на занятие (Котенок). Котенок — очень ласковое животное. Как вы думаете, раз он такой ласковый, как он будет разговаривать? (Дети рассуждают и приходят к выводу, что герой будет называть все предметы ласково, уменьшительно) Верно, сейчас будем называть ласково вот эти фрукты». Так дошкольникам дается возможность самостоятельно сформулировать задание, уметь договориться;

7. Родителям даются индивидуальные консультации, помогающие грамотно организовать занятия с детьми дома;

8. Для повышения мотивации к занятию, развитию интонационно-выразительной стороны речи, эмоциональной сферы, регулятивных качеств личности при проведении занятий по развитию связной речи мною используются инсценировки и этюды. Этот прием помогает сделать ребенка активным субъектом деятельности, позволить ему реализоваться в театрализованной деятельности. При этом детям позволяется самим выбрать роли, распределить их между собой, учитывая индивидуальные потребности и возможности участников инсценировки. После проведения этюда, инсценировки, необходимо обязательное обсуждение, рефлексия и подведение итогов.

9. Построение индивидуальных коррекционных маршрутов, исходя из диагностики речевых нарушений и психических особенностей детей. Это относится к видам деятельности, характерным для каждого конкретного ребенка, а также возрастным особенностям детей. Например, при составлении коррекционно-логопедического маршрута для ребенка, склонного к изобразительной деятельности, чаще будут предлагаться задания типа «Нарисуй, раскрась, обведи по точкам»; ребенка с математическими способностями можно просить пересчитывать картинки, звуки, фразы и т. д. ; для детей, которым нравятся, например, животные или растения подбирается соответствующая лексика и иллюстративный материал.

Таким образом, мной активно и повседневно используются личностно-ориентированные технологии, что позволяет подойти к коррекции речи детей с позиций современной педагогики и психологии. Традиционные методы и приемы успешно перерабатываются, приводятся в соответствие с ФГОС и успешно реализуются в процессе коррекционно-логопедической работы.

Использование сказкотерапии в логопедической работе Приходя в мир, ребёнок вправе ожидать счастливого будущего и гармоничного развития. Нормальное развитие ребёнка связано с удовлетворением.

Доклад «Использование игровых технологий с детьми дошкольного возраста с аутоподобным поведением» Содержание Введение Причины аутоподобного поведения Симптомы аутоподобного поведения Игра как метод коррекционно-развивающей работы с детьми.

Доклад «Использование здоровьесберегающих технологий в ООД в ДОУ» Сегодня в дошкольных учреждениях уделяется большое внимание здоровьесберегающим технологиям, которые направлены на решение самой главной.

Доклад к педсовету «Использование фольклора как средства повышения эффективности культуры речи в логопедической работе» Использование фольклора, как средства повышения эффективности культуры речи в логопедической работе Слово “фольклор” в буквальном переводе.

Использование инновационных практико-ориентированных технологий при ознакомлении детей с окружающим миром. Выступление на ГМО воспитателей подготовительных к школе групп Использование инновационных практико-ориентированных образовательных.

Использование инновационных технологий в работе учителя-логопеда В деятельности учителя-логопеда, направленной на коррекционно-развивающую работу с детьми, инновационные методы приобретают все большее.

Использование компьютерных технологий в работе учителя-логопеда Мы живем в век активного проникновения информационных технологий во все сферы жизни, в т. ч. в образование. Информационные технологии проникают.

Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми раннего возраста. Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми раннего возраста. Калинина Е. В. Воспитатель МБДОУ “Детский сад №20” г. Арзамаса.

Мастер-класс «Использование здоровьесберегающих технологий в логопедической работе» Мастер – класс «Использование здоровьесберегающих технологий в логопедической работе» Цель мастер – класса: Повышение профессиональной.

Мероприятие «Использование «Лего» — технологий в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи» I. Здравствуйте, уважаемые педагоги. Мы рады приветствовать Вас на данном собрании, которое мы хотим посвятить: Использованию «ЛЕГО» – технологии.

Личностно-ориентированный подход логопеда в коррекционной работе

Личностно-ориентированный подход к учащимся с речевыми нарушениями в начальной школе на коррекционно-развивающих занятиях

Во Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей говорится: «Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира, игр, учёбы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве…» На гармонии и сотрудничестве должны строить свои отношения и взрослые люди, и педагоги, в том числе и учителя-логопеды.

В своей коррекционно-развивающей работе я использую личностно-ориентированную модель взаимодействия, которая направлена на создание комфортных психологических условий для ребенка (учащегося – логопата), на сохранение и развитие доверия к миру (позитивное отношение к жизни), развитие индивидуальности и личности ребенка. Знания, умения и навыки в этой модели выступают средством достижения цели.

Учащиеся данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению учебной деятельностью. У них отмечаются нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы, дефектное произношение некоторых звуков, недостаточная сформированность фонематических процессов, в результате чего возникают трудности овладения письмом и чтением, нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы, недостаточное развитие связной речи.

Кроме того, у учащихся с нарушениями речи отмечаются: неустойчивое внимание, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям, недостаточное развитие словесно-логического мышления, недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала. И как следствие этого, у обучающихся имеют место трудности формирования учебных умений (планирование работы, определение путей и средств достижения учебной цели, контролирование деятельности).

В связи с этими особенностями обучающихся с речевыми нарушениями я определила следующие направления работы:

развитие звуковой стороны речи и коррекция дефектов произношения;
расширение лексического запаса;
формирование грамматического строя речи;
формирование связной речи;
развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению;
формирование полноценных учебных умений;
развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению;
формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности.

Свою работу я начинаю со сбора анамнеза, данных о раннем развитии ребенка, перенесенных заболеваниях, исследования неречевых психических функций, состояния звукопроизношения, изучения анатомических особенностей артикуляционного аппарата, речевой моторики, состояния дыхательной и голосовой функций, воспроизведения звуко-слоговой структуры слова, состояния фонематического восприятия, состояния фонематического анализа и синтеза, исследования лексики и грамматического строя экспрессивной речи, состояния связной речи и др. После логопедического обследования и определения логопедического заключения (диагноза) я провожу индивидуальные (2 раза в неделю) и подгрупповые занятия (2-3 раза в неделю) с учащимися.

На занятиях осуществляется непосредственно индивидуальный и дифференцированный подход к каждому учащемуся. Проводится работа по развитию артикуляционной моторики, постановке, автоматизации и дифференциации звуков в речи, а также развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенных функций с учетом возможностей и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Таким образом, например, при подготовке органов артикуляции к произношению свистящих звуков, учащиеся выполняют одни упражнения «Качели», «Горка», «Силач», «Паровоз», а при постановке шипящих звуков другие упражнения: «Маляр», «Лошадка», «Ковшик», «Вкусное варенье».

На коррекционно-развивающих занятиях реализуется комплексный подход, так как одновременно ведется работа над мимикой, развитием мелкой моторики и др. Учащиеся перевоплощаются в героев сказок, зверей, инопланетян. Таким образом, развивается воображение, творческая фантазия, ведется работа над интонационной выразительностью речи, укрепляется лицевая мускулатура.

На подгрупповых занятиях с учащимися проводится работа по закреплению звуков в речи, расширению словарного запаса, развитию связной речи, используются настольные игры, настенные плакаты и дидактические пособия по разным лексическим темам. В занятия включены задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика, релаксация, динамическая пауза, гимнастика для глаз, игры на развитие мелкой моторики с массажными мячиками и другими атрибутами, голосовые и дыхательные упражнения, дидактические упражнения на развитие внимания, памяти, мышления и речи.

Кроме того, для достижения положительных результатов используются упражнения образовательной кинезиологической программы «Брейн Джим»: «Лежащая восьмерка», «Слон», «Сова» и другие, которые очень нравятся детям и развивают их творческие способности. Кинезиология это лечение движением. Кинезиологические и кинезотерапевтические методы – это новые системы оздоровления.

«Брейн-джим» – это забавные, интересные двигательные упражнения и действия, которые способствуют общему развитию ребёнка. Они образуют сердцевину образовательной кинезиологии . Это – наука об использовании тонуса определённых мышц в диагностике состояния человека и выборе методов коррекции. Она основана на использовании существующих в организме человека функциональных связей между тонусом мышц и соответствующими структурными, энергетическими и эмоциональными нарушениями.

Edu – Kineste (ЕК) – методика, помогающая учащимся повысить свой учебный потенциал посредством определенных телесных движений и усилий. С ее помощью можно добиться очень хороших результатов в интеллектуальной и эмоциональной сфере детей: это – устранение эмоционального дисбаланса, повышение работоспособности, успеваемости у учащихся.

Успех в учебе, достигнутый с помощью ЕК – это обучение, осуществляемое посредством нового структурирования движений и тех участков мозга, которые прежде были блокированы. Изменения в обучении и поведении учащихся часто настолько скоры и глубоки, что их нельзя не заметить. Упражнения помогают учащимся понять процесс восприятия информации и самовыражения, лучше использовать свой потенциал.

Сторонники упражнений «Брейн – джим» считают их самым действенным средством повышения качества жизни и учебы через радость от движений.
На логопедических занятиях я стараюсь уделять большое внимание развитию эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности, формированию черт гармоничной и незакомплексованной личности учащегося (дружбе, уважению, самоуважению, критичности самокритичности, оценке и самооценке).

Все коррекционные занятия ориентированы на психологическую защищенность обучающихся, их комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом. Созданы разные варианты проведения занятий с использованием литературных персонажей «Словознайкиным» и «Звукознайкиным», специально изготовленных сюжетов сказок на фланелеграфе и магнитной доске, элементов сюжетно-дидактических игр, с использованием предметных и сюжетных картин.

Необходимо отметить, что такое построение занятий позволяет добиться устойчивого внимания обучающихся и поддержания интереса на протяжении всего занятия. И это немаловажно, если учесть то, что учащиеся-логопаты часто бывают с неустойчивой психикой, у них наблюдается нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженная работоспособность и быстрая утомляемость.

Такая организация занятий способствует развитию связной речи учащихся, положительного эмоционального состояния детей, поддержания интереса и внимания к изучаемой теме, а значит и эффективной результативности.

В заключении хотелось бы отметить, что очень важно на коррекционно-развивающих занятиях создавать ситуацию успеха и давать предвосхищающую положительную оценку учащимся с речевыми нарушениями, чтобы они поверили в свои силы и стали более уверенными, проявляли познавательную активность к языковым явлениям. При этом необходимо не забывать правило трёх «П»:

понимать,
принимать,
признавать

за детьми право быть такими, какие они есть.

Кроме перечисленных технологий, в своей работе я использую логопедический массаж, Су-Джок терапию, музыкотерапию, игры с моделями-символами и другие нетрадиционные методы, что позволяет мне добиваться высоких результатов. Ведь хорошо развитая речь ребенка является важным условием успешного обучения в школе.

Акименко В.М. Новые логопедические технологии. Ростов н/Д: Феникс, 2008.-105 с.
Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей. Ростов н/Д: Феникс, 2008.-110с.
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. М.: ТЦ Сфера, 2005.-192 с

Статья Личностно-ориентированный подход учителя-логопеда ДОУ в коррекционной работе с детьми с ОВЗ. Автор: Кузнецова Екатерина Леонидовна

Автор: Кузнецова Екатерина Леонидовна
Использование личностно-ориентированной технологии в коррекционно-развивающей работе учителя-логопеда ДОУ в работе с детьми с ОВЗ

Автор: Кузнецова Екатерина Леонидовна

Личностно-ориентированный подход учителя-логопеда ДОУ

в коррекционной работе

Учитель-логопед Кузнецова Е.Л.,

МАДОУ детский сад № 42 г. Нефтекамск

В своей коррекционно-развивающей работе я использую личностно-ориентированную модель взаимодействия, которая направлена на создание комфортных психологических условий для ребенка-логопата, на сохранение и развитие доверия к миру, развитие индивидуальности и личности ребенка. Знания, умения и навыки в этой модели выступают средством достижения цели.

Воспитанники данной категории испытывают определенные трудности при усвоении программы дошкольного образования вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению учебной деятельностью. У них отмечаются нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы, дефектное произношение некоторых звуков, недостаточная сформированность фонематических процессов, в результате чего в последующем возникают трудности овладения письмом и чтением, нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы, недостаточное развитие связной речи.

Кроме того, у детей с нарушениями речи отмечаются: неустойчивое внимание, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям, недостаточное развитие словесно-логического мышления, недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала.

В связи с этими особенностями детей с речевыми нарушениями я определила следующие направления работы:

– развитие звуковой стороны речи и коррекция дефектов произношения;

– расширение лексического запаса;

– формирование грамматического строя речи;

– формирование связной речи;

– развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению;

– развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению;

– формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности.

На коррекционно-развивающих занятиях реализуется комплексный подход, так как одновременно ведется работа над мимикой, развитием мелкой моторики и др. Дети перевоплощаются в героев сказок, зверей, инопланетян. Таким образом, развивается воображение, творческая фантазия, ведется работа над интонационной выразительностью речи, укрепляется лицевая мускулатура.

На подгрупповых занятиях с детьми проводится работа по закреплению звуков в речи, расширению словарного запаса, развитию связной речи, используются настольные игры, настенные плакаты и дидактические пособия по разным лексическим темам. В занятия включены задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика , релаксация, динамическая пауза, гимнастика для глаз, игры на развитие мелкой моторики с массажными мячиками и другими атрибутами, голосовые и дыхательные упражнения, дидактические упражнения на развитие внимания, памяти, мышления и речи.

Кроме того, для достижения положительных результатов используются упражнения образовательной кинезиологической программы « Брейн Джим»: «Лежащая восьмерка», «Слон», «Сова» и другие, которые очень нравятся детям и развивают их творческие способности. Кинезиология это лечение движением. Кинезиологические и кинезотерапевтические методы – это новые системы оздоровления.

На логопедических занятиях я стараюсь уделять большое внимание развитию эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности, формированию черт гармоничной и незакомплексованной личности ребенка (дружбе, уважению, самоуважению, критичности самокритичности, оценке и самооценке).

Все коррекционные занятия ориентированы на психологическую защищенность воспитанников, их комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом. Созданы разные варианты проведения занятий с использованием литературных персонажей « Словознайкиным » и « Звукознайкиным », специально изготовленных сюжетов сказок на фланелеграфе и магнитной доске, элементов сюжетно-дидактических игр, с использованием предметных и сюжетных картин.

Необходимо отметить, что такое построение занятий позволяет добиться устойчивого внимания детей и поддержания интереса на протяжении всего занятия. И это немаловажно, если учесть то, что дети-логопаты часто бывают с неустойчивой психикой, у них наблюдается нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженная работоспособность и быстрая утомляемость.

Такая организация занятий способствует развитию связной речи детей, их положительного эмоционального состояния, поддержания интереса и внимания к изучаемой теме, а значит и эффективной результативности.

В заключении хотелось бы отметить, что очень важно на коррекционно-развивающих занятиях создавать ситуацию успеха и давать предвосхищающую положительную оценку детям с речевыми нарушениями, чтобы они поверили в свои силы и стали более уверенными, проявляли познавательную активность к языковым явлениям. При этом необходимо не забывать правило трёх «П»: понимать, принимать, признавать

за детьми право быть такими, какие они есть.

Акименко В.М. Новые логопедические технологии. Ростов н /Д : Феникс, 2008.-105 с.

Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей. Ростов н /Д : Феникс, 2008.-110с.

Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. М.: ТЦ Сфера, 2005.-192 с .

Развитие связной речи учащихся начальных классов, имеющих нерезко выраженное общее недоразвитие речи

Глава I. Коррекционная работа над предложением

Глава II. Коррекционная работа над текстом, совершенствование связной речи

Важнейшей задачей школы на современном этапе является формирование у учащихся потребности к овладению знаниями и способами действий с ними в соответствии с познавательными установками.

В современных условиях, когда объем необходимых человеку и обществу знаний быстро возрастает, уже нельзя ограничиваться лишь освоением определенной суммы знаний: важно развить у учащихся потребность и умение постоянно пополнять свои знания и умения, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Одно из решающих условий этой задачи- хорошо развитая речь каждого человека общества.

Развитие познавательной активности и самостоятельности подрастающего поколения в огромной степени зависит от того, на сколько школьники овладеют родным языком, речевыми умениями и навыками.

Поскольку средством обучения и источником необходимой информации прежде всего является речь, то основной перечень общеучебных (то есть таких, которые, будучи выработанными в одном виде, могут использоваться при выполнении других видов) умений непосредственно соотноситься с формированием у учащихся навыков речи.

Усвоение языка имеет важную роль в познавательной деятельности человека. Школьник не может успешно обучаться по всем предметам без достаточной языковой подготовки, без речевых умений и навыков, особенно важна практическая сторона обучения языку – речь: восприятие и понимание речи взрослых (учащихся ), полноценное, достаточно быстрое и сознательное чтение (не только вслух, но и про себя), а также говорение и письмо, то есть устное и письменное выражение своих знаний, мыслей, чувств.

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой действительности. В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории.

Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на веем дальнейшем развитии ребенка.
Актуальность темы заключается в том, что проблема нарушения связной речи у школьников – одна из самых значимых для школьного обучения. От уровня раннего развития речи зависит дальнейшее овладение учащимися знаниями.
Учащиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи затрудняются в построении связных монологических высказываний. При пересказах не умеют последовательно и достаточно полно излагать свои мысли. Поэтому с этими детьми должна проводиться целенаправленная коррекционная работа.

Для коррекционной работы существуют методики Ястребовой А.В., Бессоновой Т.П., Ефименковой Л.Н., и другие.
Однако существующие методики не всегда учитывают возможности детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. В связи, с этим недостаточно разработанной оказывается система помощи школьникам в процессе создания связного речевого сообщения. Также в настоящее время все еще остро ощущается нехватка доступного практического материала по данной проблеме для учителей-логопедов.
В основе моей коррекционной работы лежит методика А.В. Ястребовой, которая мною модифицирована с учетом структуры речевого дефекта детей.
В соответствии с этим в работе определяются следующие задачи:
1. Оценить состояние речи учащихся первых классов.
2. Дать характеристику особенностей связной речи у школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.
3. Наметить основные пути коррекционной работы и реализовать их на практике.
4. Оценить эффективность обучения.

Глава I. Коррекционная работа над предложением.

1.1. Особенности речи детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи представлены в научной литературе как особая группа, имеющая ряд специфических особенностей, касающихся фонетико-фонематического и лексико-грамматического уровня, но выраженные в наименьшей степени. Большинство авторов указывают, что наибольшие трудности касаются связной речи детей и затрагивают все этапы порождения речи: мотива, замысла, развертывания во внешней речи (Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Левина Р.Е., Ефименкова Л.Н., Миссаренко Г.Г. и другие).

Учащиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи более или менее строят связные высказывания в пределах близкой им тематики, однако испытывают серьезнее затруднения при продуцировании связных высказываний (формулирование выводов, обобщений, доказательств, воспроизведение содержания текстов). При пересказах они не могут полно и точно излагать свои мысли. Особенно наглядно это проявляется при написании изложений и сочинений. Такого рода затруднения выражаются в стремлении к дословности изложения; «застревание» на отдельных словах, повторении отдельных частей предложений, концентрации внимания на несущественных признаках, нарушении синтаксической связи между словами, что приводит к незаконченности предложений, изменению порядка слов. Нередки случаи употребления слов в несвойственном им значении, что является следствием бедности словарного запаса, непонимания значения используемых слов, неумения уловить их стилистическую окраску. Такая несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программами гуманитарных предметов.

1.2. Приемы коррекционной работы над предложением.

Центральное место в процессе развития связной речи учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи занимает работа над предложением как основной речевой единицы.

Рассмотрим основные приемы работы над предложением.

Самая простая, и в тоже время самая необходимая форма работы над предложениями – это чтение образцов, отработка интонаций, выразительности, выяснение значения, а в некоторых случаях запоминание предложение. При этом грамматический анализ предложений не обязателен, просто дети должны услышать, почувствовать предложение. Хорошее, выразительное прочтение предложения дает очень много для развития речи.
Интонационная работа над предложением помогает, во-первых, лучше понять его значение, его содержание; во-вторых, помогает усвоить и запомнить образцы, которым дети должны подражать; в-третьих, помогает школьнику лучше понять структуру предложения, выделить его составные части, что положительно скажется на грамотном письме, на умении расставлять знаки препинания. Хорошая дикция, ясные живые интонации вырабатывают у школьника языковое чувство. Для эффективной работы над предложением дети должны также научиться делать логические ударения, смысловые и психологические паузы, уметь эмоционально окрасить свою речь, произносить предложение в замедленном или ускоренном темпе: громче или тише. Важно развивать также дыхание.
Первоначальный прием, применяемый для построения предложений – вопрос учителя-логопеда. В простейшем варианте вопрос логопеда служит основой построения предложения. В нем даны почти все слова и намечена структура предложения, которое должно быть составлено учащимся, например, (Вопрос: «Что дети собирают в лесу?»; Ответ: «Дети собирают малину»). Самостоятельность учащихся проявилась в том, что ни изменили порядок слов, вопросительно местоимение «что» заменили существительным «малину» и придали предложению повествовательную интонацию. Можно вопрос сформулировать так, чтобы учащиеся вынуждены были ввести два-три «своих» слова: («Что делали дети в лесу?»; «Дети собирали в лесу малину»). в дальнейшем вопросы наталкивают учащихся на составление сложных предложений и различных других синтаксических конструкций. Так, вопросы: почему? -, зачем? -, при каком условии? стимулируют составление сложноподчиненных предложений. Вопрос не подсказывает всей структуры предложения ответа, а как бы намечает некоторые его элементы.
К числу упражнений по образцу принадлежат также многочисленные виды работ, состоящих в составлении предложений, аналогично заданному, но на другую тему.
Конструктивные упражнения очень разнообразны. Широко распространено построение предложений из разных слов или восстановление деформированного текста.
Предлагается детям найти границы предложения в тексте, напечатанного без точек и заглавных букв.
Постепенное ступенчатое распространение простого предложения с помощью вопросов. Например: Птицы вернулись. Какие птицы?, Откуда вернулись? Куда вернулись? Упражнения такого типа учат детей составлять значительные по объему предложения, вводить в них дополнительные сведения, изобразительные средства, а также устанавливать связи между словами и предложениями.
Соединение двух или трех простых предложений в одно сложное, или простое с однородными членами.
Редактирование предложений, содержащих ошибки или недочеты.

Основным принципом коррекционной работы является системность. Обучение требует, чтобы каждая новая учебная работа представляла собой шаг вперед от уже усвоенного опираясь на предыдущее. От простого – к сложному. От известного – к неизвестному. Системность невозможна без перспективности. Логопеду нужно знать, какие трудности встретятся учащимся в дальнейшем (в следующей четверти, полугодии, году). Тогда он сможет предусмотреть подготовку к преодолению этих трудностей уже в сегодняшней работе.

Устранив пробелы в развитии языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй), а также создание методом устного опережения предпосылок, способствующих совершенствованию связной речи, позволяет сосредоточить внимание учителя-логопеда на работе с текстом. В процессе ее осуществления у детей должны быть сформированы умения планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, определять как содержание своего высказывания, так и наиболее адекватные для реализации его языковые средства. Как мы видим, построение высказывания требует от ребенка умения распределять внимание: надо помнить и о содержательной его стороне, и о его форме.

Особенность коррекционного обучения состоит в том, что в это время появляются возможности в полной мере осуществлять работу над всеми компонентами речевой системы, восполнять все пробелы, имевшиеся в формировании связной речи, а также оказывать коррекционное воздействие на формирование внимания, памяти, самоконтроля, на воспитание коммуникативных умений и навыков речетворчества и фантазии детей.

На данном этапе продолжается работа по составлению связных высказываний по типу рассуждений. Внимание учеников постоянно привлекается к собственной речи в процессе формулирования правил, выводов, доказательств, обобщений. Как известно, в рассуждениях выделяются две смысловые части: формулирование задания и само объяснение или доказательство. Основное внимание на логопедических занятиях уделяется развитию у учеников умений объяснять причины какого-либо факта, обосновывать высказанное ими мнение.

При этом возникает необходимость употреблять сложноподчиненные предложения, которыми обычно дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи не пользуются.

Одновременно идет и дальнейшее развитие инициативных форм речи: умений задавать вопросы, самостоятельно строить развернутые высказывания по ходу работы. Таким образом, овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов. Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением.

Работа над предложением приобретает в связи с основной задачей свою специфику. Опыт показывает, что занятия целесообразно начинать такими заданиями, как составление предложений по «двигающимся картинкам» (Приложение №1), восстановление различного рода деформированных предложений (слова даны вразбивку (Приложение №3); есть только начало или конец предложения; не хватает одного слова), строящимися на использовании «живых иллюстраций» (Приложение №2), составление предложений по вопросам (Приложение №4), редактирование текста (Приложение №5), озвучивание сюжетной картинки (Приложение №6), инсценировка рассказа по серии картин (Приложение №7), бесед о предметах и их свойствах, а также вопросов. При этом большое внимание уделяется развитию у детей умений составлять и использовать некоторые виды сложных предложений, в частности сложноподчиненных, выражающих причинно-следственные и причинно-временные отношения. В процессе выполнения этих заданий у детей активизируются сформированные ранее представления о семантике слов и словосочетаний, о порядке и связи слов в предложениях, совершенствуется навык адекватного отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

1.3. Формирование практических представлений о тексте.

Огромная роль в формировании умения строить связное высказывание принадлежит работе с текстом. Прежде всего дети знакомятся с самим понятием текст, выявляют такие его признаки, как тематическое единство, наличие заголовка, учатся находить в нем основную мысль. В ходе специальных упражнений учащимся приходится производить анализ прочитанного или прослушанного текста, располагать предложения текста в логической последовательности. Они учатся находить в тексте опорные слова (отражающие содержание текста), определяют их роль, выполняют обратную задачу: составляют текст по опорным словам. Ученики получают задания распространить или сократить текст, подробно или кратко его пересказать, воссоздать текст по развернутому или краткому плану.

Составление плана является не только средством, используемым для развития речи, но и способом организации учебной деятельности детей. Работая над планом, дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, последовательно строить собственное сообщение.

Ученики овладевают умениями объединять предложения в логической последовательности — строить текст, зная, что в нем должны быть начало, средняя часть и концовка; они стремятся соблюдать правильную интонацию, нужный порядок слов. Особенно важно учить детей пользоваться теми средствами, которые характерны для связного текста: личными и указательными местоимениями, наречиями типа тут, там, тогда, синонимами.

По мере, формирования у детей умений конструировать текст учитель-логопед подводит их к выполнению более сложных заданий, пробуждающих и активизирующих воображение и творческую самостоятельность. Большую роль играют творческие упражнения с предложениями, которые проводятся устно. Обычно они входят в систему подготовки связных текстов, устных рассказов, импровизаций, драматизаций, словесное рисование, сочинение, отзывы, письма. Такие предложения составляются с целью активизации слов и образцов речи, с целью накопления своего рода речевых «заготовок». Большую помощь логопеду в достижении его цели может оказать творческое соревнование с подведением итогов и записью некоторых лучших предложений.

Все эти задания направлены на формирование и совершенствование умений учащихся составлять предложение и связное высказывание.

На данном этапе коррекции работа над предложением, не являясь главной, неизменно ведется на каждом занятии. В основном вся фонетическая и лексическая работа проводится на материале предложения. Приобретенные учащимися в процессе составления словосочетаний и предложений умения способствуют осознанному употреблению предложений в речи. Далее работа над предложением усугубляется, вводятся новые виды работы. Начинается следующий аспект коррекции речевого недоразвития учащихся. Имеется в виду развитие монологической речи, которое предполагает обучение умению планировать свои высказывания, определять последовательность предложений. Таким образом, обучение творческому рассказыванию занимает особое место в формировании связной речи детей первых классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Развитие описательно-повествовательной речи в подготовительной к школе группе логопедического детского сада
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) по теме

Умение рассказывать играет большую роль в общении человека. Рассказы детей с общим недоразвитием речи отличаются от расказов детей массового детского сада крайним несовершенством. Настоящая работа посвящена методике обучения таких детей описательно-повествовательной речи.

Скачать:

Вложение	Размер
razvitie_opisatelno-povestvovatelnoy_rechi.docx	34.89 КБ

Предварительный просмотр:

РАЗВИТИЕ ОПИСАТЕЛЬНО-ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ДЕТСКОГО САДА

В массовом детском саду дети овладевают описательно-повествовательной и другими формами связного рассказа.

Описательно-повествовательная разговорная речь психологически считается более сложной, чем разговорно-обиходная. Она отличается большей развернутостью, так как вводит слушателя в обстоятельства событий, способствует пониманию рассказа и т.д. описательно-повествовательная речь требует лучшей память, более напряженного внимания к содержанию речи. В то же время она опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора. Описательно-повествовательная речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, наиболее точный словарь.

Умение рассказывать играет большую роль в общении человека. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представления, оценок.

Основой для становления описательно-повествовательной речи является свободное владение словарем и грамматическим строем языка, умение устанавливать логические связи и отношения между частями текста, придерживаться плана повествования и описания. Описательно-повествовательная речь требует полного раскрытия содержания темы, соблюдения необходимой лексической точности, умение выделять главное в теме, сравнивать, сопоставлять, анализировать. Поэтому в массовом детском саду благодаря системе обучения дети постепенно овладевают этой формой речи. Для детей с недоразвитием речи описательно-повествовательная речь представляет очень большую трудность.

Трудности заключаются в неполной сформированности речи во всех ее компонентах (фонетике, лексике, грамматике).

Однако овладеть данным видом речевой деятельности дети могут и должны строить связные высказывания, так как без этого им будет сложно усваивать основы наук в школе.

Для успешного обучения дети с недоразвитием речи шести-семи лет должны овладеть основными типами связной описательно-повествовательной речи: рассказом и пересказом (в их элементарной форме). Между ними есть не только общее, типичное для повествовательной речи, но и существенное различие. В обучении рассказыванию детей с недоразвитием речи мы решили воспользоваться рекомендациями и различными упражнениями для детей массового детского сада.

Пересказ – связное изложение прослушанного художественного произведения. В данном случае ребенок излагает готовое, авторское содержание и пользуется готовой речевой формой (словарем, предложениями, их последовательностью). Выразительность речи при пересказе в большей степени подражательная, так как ребенок находится под впечатлениями исполнения произведения кем-либо из взрослых, копирует его или осознанно подбирает отдельные выразительные средства (интонация, высота голоса др.)

Рассказ – связное развернутое изложение какого-либо факта. Для него ребенок самостоятельно отбирает содержание и речевое оформление. В рассказе в большей мере находят отражение личный опыт ребенка, его эмоции.

По содержанию рассказы условно можно разделить на два вида: фактические и творческие. Составляя фактический рассказ, ребенок опирается на свои восприятия и память, а придумывая, пользуется главным образом творческим воображением.

По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными. Описательный рассказ – это изложение характерных признаков какого-либо предмета или события. Он имеет свою структуру. Важно выделять в рассказе начало (название предмета), изложение характерных внешних признаков (какой предмет, какие части у него есть, для чего они и др.), определение существенных действий предмета или действий с ним. В описательных рассказах изображаются как реально воспринимаемые предметы: картины, одежда, растения и т.д., так и воображаемые: рассказ о том какую бы игрушку сделал ребенок, какую бы картинку нарисовал для подарка и т.д.

Сюжетный рассказ – это передача каких-либо событий, сменяющихся во временной последовательности. В сюжетном рассказе обязательны действующие лица.

Поскольку рассказы детей с общим недоразвитием речи отличаются от рассказов детей массового детского сада крайним несовершенством, обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий и проводится в соответствии с индивидуальными речевыми, возрастными и психологическими особенностями детей.

Возрастной состав в нашей логопедической группе – шесть-семь лет, второй год обучения. При наличии нормального слуха и первично сохраненного интеллекта у детей наблюдались речевые недостатки: бедность словарного запаса, недостаточное понимание значения слов, частые смешения значений слов на основе звукового и морфологического их сходства, что приводило к неправильному их употреблению, аграмматизмам. В активном словаре детей преобладали существительные и глаголы, а слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, употребляются мало. Активной речи детей преимущественно были простые предложения.

В первый учебный год мы работали в основной над развитием разговорно-обиходной речи. К концу учебного года дети овладевали развернутой фразовой речью. Словарный запас включал достаточное количество обиходно-разговорной лексики, объем понимания речи стал близок к возрастной норме. Однако дети все еще затруднялись в составлении развернутого рассказа по картинке или серии сюжетных картинок, в выделении основной мысли повествования, в определении логики и последовательности изложения событий. Рассказ у них не получался. Они называли отдельные предметы, изображенные на картинке, или, в лучшем случае, перечисляли увиденные действия.

Дети не справлялись и с пересказом простой сказки, коротенького рассказа: не всегда полностью понимали прочитанный им текст, опускали существенные для изложения детали, нарушали последовательность событий, допускали многочисленные повторы, избегали авторских оборотов не всегда правильно подбирали нужное слово и т.д.

Почти недоступным для детей явилось самостоятельное описание любимой игрушки или какого-то предложенного знакомого предмета по данному плану. Рассказ-описание выглядел очень неубедительно: дети перечисляли некоторые признаки предмета в любой последовательности, нарушали стройность повествования, перескакивали с одно мысли на другую, возвращались и повторяли то, что уже говорили. В их речи проявлялся аграмматизм, ограниченность словаря.

Чтобы преодолеть имеющиеся трудности, надо было постепенно и систематически подготавливать детей к переходу от пользования разговорной речью к возможному пользованию описательно-повествовательным стилем речи. Работа по развитию описательно-повествовательной речи, сами упражнения в описании и повествовании воздействуют на речевое и умственное развитие детей, и, следовательно, обучение данному стилю речи должно носить коррекционный, развивающий характер (обогащение и уточнение словаря, совершенствование грамматического строя и фонетического оформления).

Обучение описательно-повествовательной речи проводилось по трем направлениям:

Составление предложений полного состава сначала простых, а потом сложных конструкций.
Упражнения в диалогической речи (включение в разговор более развернутых, подробных фраз).
Упражнения в связной описательно-повествовательной речи.

Для составления предложений использовались следующие приемы.

1. По демонстрации действий. Одному ребенку дается поручение выполнить какое-то действие, а остальные дети наблюдают за ним, а затем рассказывают о совершенном действии. Например: «Люда, положи игру в шкаф». Затем вопрос к детям: «Что сделала Люда?» Ответ: «Люда положила игру в шкаф». Предложение связано со знакомой наглядной ситуацией. В процессе этой работы воспитывается внимание к речи, умение точно описать производимые действия. Постепенно задание усложняется. Например: «Игорь, сходи к Людмиле Васильевне, попроси журнал «Веселые картинки» и принеси к нам в кабинет». Здесь необходимо запомнить все действия, их последовательность и совершенно точно передать в речевом оформлении.

Аналогично строились упражнения над составлением предложений по показу инсценировки, например: «Дети, кто к нам пришел в гости?» (К нам в гости пришел Петрушка.)

Петрушка. Здравствуйте, дети! Сегодня вы будете отгадывать, что я делаю. Он выполняет различные действия, а дети отвечают. ( Петрушка поет песенку про кота. Петрушка взял гармошку и играет на ней и т.д.)

2. Ответы на вопросы: Что ты видишь? Кого ты видишь? Что ты взял? (Я вижу шкаф. Я вижу кошку с котятами.)

3. Построение предложений по картине. Составляем предложение с опорой на вопрос: «Что делает…» – и без опоры на вопрос. (Мама сидит и шьет рубашку сыну.)

4. Составить предложение с опорой на вопрос на предметную картинку (картинка щенка). (Папа принес щенка.)

5. Подобрать картинки парами и ответить на вопрос: «Кто что любит?» Используется настольная игра «Лакомое блюдо».

6. Различные игры, побуждающие составлять распространенные предложения, например: «Кто кого обогнал?», Кому дать флажок?», Что, кому?» и т.д.

7. Дополнить предложения, отвечая на вопросы:

а) по картинкам «Лена рисует (что?)… (чем?)… (Лена рисует дом красками.)»;

б) без картинок «Валя режет (что?)… (чем?)… (Валя режет хлеб ножом.)».

8. Вставить опущенные слова в предложения: «Залез я на…», Сел на…», «И поехал…».

9. Составление предложения из деформированного текста по аналогии с данным образцом. И другие виды работ.

Для упражнения детей в диалогической речи использовались следующие виды работ:

Побуждение в процессе разговора к более подробному, развернутому высказыванию.
Требование ответить на уточняющий вопрос.
Требование дополнить сказанное по наводящим вопросам.

4. Помощь по ходу разговора в виде устного плана для какого-то объяснения. Так, например, детям предлагается сюжетная картинка «В саду зимой». Сначала нужно ответить на вопросы логопеда краткими полными предложениями. «Кто нарисован на картинке?» (Мальчик и девочка.) «А как мы их назовем?» (Мальчика – Вова, девочку – Оля.) «Что делают дети?» (Вова катает Олю на санках.) «Как вы думаете, кто из них старше?» (Вова.) «Почему вы так думаете?»

Или, например, разговор о том, какие города дети знают, как называется наш город, чем знаменит наш город, какой продукцией он делится с другими городами и селами. Спросить, где работают родители некоторых детей, на какой улице их дом, красивая ли она, почему, много ли на ней деревьев, цветов и т.д.

Обучение составлению предложений и диалогической речи проводилось в основном на индивидуальных или подгрупповых занятиях и только иногда использовалось как часть фронтального занятия. В ходе занятий обращалось внимание на неправильные ответы детей, они исправлялись. Тщательно отбирался лексический материал и включался только тот, который доступен детям в слоговом и грамматическом оформлении.

Обучение составлению предложений, а также упражнения в диалогической речи проводились по мере необходимости. Мы их рассматривали как подготовительный этап к упражнениям в связной описательно-повествовательной речи.

Упражнения в описательно-повествовательной речи (в рассказывании) проводились на фронтальных занятиях один раз в неделю. Для удобства в работе составляется перспективный план по обучению детей рассказыванию на весь учебный год. При составлении плана учитываются речевые возможности детей, возрастные особенности и связь с программой дошкольного воспитания.

Все занятия (упражнения) по обучению детей описательно-повествовательной речи разбиты по степени их усложнения на четыре группы: рассказы детей по готовому образцу, по восприятию, по памяти и по воображению.

Приведем примерный план по обучению детей описательно-повествовательной речи на один учебный год в подготовительной группе.