Обучение пересказыванию детей с тяжелым нарушением речи

Коррекция речевых нарушений и формирование творческих способностей у детей с нарушениями речи с использованием технологии «Стихотворчество на логопедических занятиях по обучению пересказу»

Хочу поделиться своим опытом по обучению пересказыванию детей с тяжелым нарушением речи, система работы дала высокие результаты. Буду рада если эта тема кого-то заинтересует.

Пособие для логопедов и педагогов

Пояснительная записка.

Пособие предназначено для логопедов, работающих с детьми с ОНР, Адаптированные конспекты Нападовской В.Л. и Ефименкофой Л.Н. и авторские конспекты занятий для детей дошкольного возраста, а также для детей с нарушениями речи, позволят научить ребенка пересказывать рассказы, а также расширить словарный запас, сформировать лексико-грамматические компоненты речи, совершенствовать фонематический слух, развить коммуникативные навыки общения при помощи овладения метода стихотворчества.

«Родной язык, — писал Я. Корчак, — это не нарочно придуманные для ребенка правила и нравоучения, а воздух, которым дышит его душа наравне с душой всего народа». Ребенок «дышит» воздухом творчества: он хочет рисовать петь, сочинять – и нужно лелеять эту способность его души. И тогда, даже в самых обычных сочинениях типа «Как мы ходили в лес за грибами ребенку захочется сказать о чем-то своем и по-своему.Только в речевой практике он поймет, что с помощью родного языка можно творить чудеса.»

Проблема развития детского творчества приобретает все большее значение в настоящее время. Мир детства, внутренний мир ребенка — ключ ко многим волнующим проблемам нашей жизни. Творческие, интеллектуальные возможности ребенка неисчерпаемы.
Дошкольный возраст — период интенсивного развития творческих возможностей. Именно в дошкольном возрасте возникают все виды художественной деятельности, первые их оценки, первые попытки самостоятельного сочинения.

Психологи подчёркивают, что далеко не все дети, а тем более с нарушениями речи, овладевают умениями создавать собственные сочинения. Трудности объясняются следующими причинами: недостаточной сформированностью психических процессов: мышления, восприятия, воображения, малым жизненным опытом, неразвитой языковой способностью.

Поэтому дети не любят учить стихи, пересказывать тексты, не владеют приёмами их запоминания. Этот процесс обучения вызывает у них большие трудности, быстрое утомление и отрицательные эмоции. Здесь очень важно пробудить у детей интерес к подобной учебной деятельности.

Решая задачу поиска эффективных методов и приемов в решении коррекционных задач и становления личности детей с проблемами в развитии, в частности с ОНР, я обратилась к детскому стихотворчеству.

Это один из самых результативных приемов, применяемых на занятиях по коррекционной логопедии, который помогает задействовать как можно большее количество сохранных анализаторов, выполняющих функцию компенсирующих, вызывает живой интерес у детей, помогает осуществить плавный переход от игры к учению, избавляет детей от рассеянности, усталости, забывчивости и неусидчивости, создает положительную мотивацию учения и позволяет решить специфические задачи, связанные с обучением.

Используемый метод Стихотворчества на занятиях по обучению пересказыванию вызывает живой интерес у детей, стимулирует работу головного мозга, являясь своеобразным тренингом внимания, способствует эстетическому воспитанию ребенка, является одним из приемов коррекции других речевых нарушений и дает возможность формировать и совершенствовать: фонематический слух, звуковой анализ, грамматический строй речи, лексико-семантическую сторону речи, развить связную речь, помогает раскрыться способностям ребенка: ребенок успешно начинает справляться с тем, что было недоступно ему ранее.

Обучать ребенка пересказу приемами стихотворчества можно при составлении описательных рассказов с элементами стихотворчества, коротких рассказов с опорой на предметные картинки, по серии картин по сюжетным картинам, и в заключении обучать пересказу с элементами творчества (придумай начало, конец рассказа).

У детей возникает больший интерес к рассказу, когда его можно зарисовать. Поэтому можно использовать мнемотаблицы, опорные схемы, предметные и сюжетные картинки и просто рисунок ребенка.

Работа с рисунками помогает логопеду в решении как образовательных, так и специальных задач коррекционной работы:

1. Развитие психических функций:

• формирование устойчивости и переключаемости внимания,
• развитие познавательной активности.

2. Развитие мелкой моторики в сочетании с развитием осязательного восприятия при обыгрывании с игрушками, муляжами, театром.

3. Развитие пространственных представлений. Словесное обозначение пространственных свойств предметов.

4. Обогащение зрительных представлений (рисунки предметов)

5. Развитие зрительно-двигательной координации (соединение линий в рисунке).

6. Стимуляция зрительно-познавательной активности.

7. Включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций и отбор речевых средств.

8. Развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций: внимания, памяти, мышления, речи.

9. Совершенствование эмоционально-волевой сферы.

10. Воспитание чувства душевной радости и положительной мотивации учения.

2. В системе работы по данной теме я выделила 3 условных этапа:

1 этап. Побуждение к стихотворчеству. На первых занятиях происходит первичное знакомство со стихотворными строчками( знакомые стихи, потешки), а затем в игре с Петрушкой дети учатся подбирать слова рифмы: Петрушка – ватрушка, мошка-кошка, печка-свечка-речка-печка….,играют в игру «Подбери пару»,

2 этап. На данном этапе используется игра с использованием наглядности «Договори словечко». Логопед читает готовый образец и анализирует его вместе с детьми, выделяя «слова-рифмовки».

3 этап. Ребята выполняют часть работы самостоятельно по принципу игры «Подскажи словечко», и заучивают получившееся стихотворение.

Дети творят самостоятельно по собственной инициативе после детальной подготовки вместе с логопедом и заучивают получившееся чистоговорки, двустишие, стихотворение.

На каждом этапе происходит формирование и совершенствование фонематического слуха, которое включает в себя работу с рифмующимися словами и ударными слогами. Этот вид работы доступен и интересен детям. Он приучает их внимательно вслушиваться в речь, искать рифмующиеся строчки, слова, находить их и учиться самим подбирать рифмы.

Но необходимо помнить, что стихотворные тексты необходимы не только для эстетического воспитания, развития связной речи и памяти, но и для формирования и совершенствования речевого слуха. И не надо ставить задачу научить детей писать стихи. Этому нельзя научить. Стихи рождаются сами. Это одно из средств самовыражения ребенка. Самое главное, чтобы процесс обучения стал для ребенка интересным и увлекательным.

Ян Амос Коменский призывал сделать труд ребенка источником умственного удовлетворения и душевной радости. Ребенок должен почувствовать: учение- это радость, а не только долг. Учением можно заниматься с увлечением, а не по обязанности

Опыт работы по данной теме доказывает особую и существенную роль стихотворной речи в отношении развития обыденной речи детей с ОНР 6-7 лет. Освоение даже начальных моментов стихотворной речи способно приводить к качественному изменению всего спектра различных речевых параметров в развитии фонематических процессов, лексико-грамматических компонентов звуковой культуре речи. Развивая устную связную речь и творческие способности учащихся, логопед попутно работает над нравственным воспитанием.

Выделенная система условий позволяет обеспечивать порождение стихотворной речи, в числе которых: ориентировка в ритмической структуре стихотворной речи, система специальных заданий и творческая активность ребенка.

1. В.П.Нападовская «Коррекция речевых нарушений и формирование творческих способностей у детей с нарушенным зрением»
2. Л.Н.Ефименкова «Формирование речи у дошкольников»
3. Интернет ресурсы, собственный опыт работы.

Конспект НОД по развитию связной речи в подготовительной группе с детьми с нарушением речи.

• Обучение детей пересказу с использованием метода стихотворчества.
• Пересказ рассказа Л.Толстого «Белка и волк».

• Обучение пересказу с опорой на сюжетную картинку.

1. Формировать навык связного последовательного пересказа текста с опорой на мнемотаблицу.
2. Совершенствовать грамматический строй и лексико-семантическую сторону речи, умение строить сложно — подчиненные предложения.
3. Развивать активный зрительный и слуховой контроль над последовательностью и полнотой передачи содержания рассказа.
4. Активизировать зрительную и слуховую память, внимание и мышление, общую и речевую моторику.
5. Воспитывать нравственные качества.
6. Активизировать и развивать творческие способности детей.

• Чтение рассказа, инсценировка.
• Изучение лексической темы «Дикие животные».
• Рассматривание картинок, иллюстраций по изучаемой теме.
• Комплексное занятие аппликация и лепка по содержанию рассказа.

• сюжетная картина Волк и белка.
• Маски белки и волка.
• Оформленная лесная полянка.
• Извилистая тропинка с «холмиками» (под 1 елкой- коробка с Су-Джоками, под 2 – карандаши, наклейки, альбомные листы )
• Подготовленные конверты для составления схем предложений, музыкальный диск: «Голоса леса», планшет звуковое письмо с текстом рассказа.

1. Организационный момент:

Логопед: — Сегодня мы с вами снова отправимся на лесную полянку по узкой тропинке и соберем то, что оставил нам Еж Ежович

2. Ориентировка в пространстве.

Логопед: По тропинке мы пройдем и налево завернем-разбираем су-джоки — (проводится массаж ладоней и пальцев).

По тропинке мы пойдем и направо завернем — находим сюжетную картинку к рассказу.

Логопед: Рассмотрите, ребята, картинки. Вам знаком этот рассказ? Проходите на нашу полянку и рассаживайтесь поудобнее. А Что это на пенечке? Планшет. Это, наверное, Еж Ежович нам оставил. Давайте включим .

Звуковое письмо. Рассказ «Белка и волк».

Белка прыгала с ветки на ветку и упала прямо на сонного волка. Волк подскочил и быстро ее схватил. Белка испугалась и стала просить:

– Хорошо, я пущу тебя, только ты скажи мне, отчего вы, белки, так веселы. Мне всегда скучно, а на вас смотришь, вы там наверху всё играете и прыгаете.

– Отпусти меня прежде на елку, а оттуда тебе скажу, а то я боюсь тебя.

Волк пустил, а белка ушла на дерево и оттуда сказала:

– Тебе оттого скучно, что ты зол. Тебе злость сердце жжёт. А мы веселы оттого, что мы добры и никому зла не делаем.

3.Обучение детей пересказыванию.

2. Беседа по рассказу:

– Вам понравился рассказ Ежа Ежовича?

– А как называется рассказ?

– О чем рассказал нам ежик?

– Что делала белка и что с ней случилось?

– Как просила белка волка ее отпустить?

– Что сказал волк?

Инсценировка рассказа. Работа над мимикой ,жестами, интонацией.

Логопед играет роль рассказчика, используя рифмы.

Прыгала белка с ветки на ветку и упала случайно на сонного волка.
Волк голодный подскочил, ловко белочку схватил.
Стала белочка просить, ее на волю отпустить.
Белка: «Отпусти меня волк» (Жалобно со срахом).
Логопед: Волк подумал и строго спросил:
– Хорошо, я тебя отпущу, только ты скажи мне, отчего вы, белки, так веселы?

Логопед: Отвечала белочка волку:

– Отпусти меня, волк, на елку.
Я прыгну потом на сосну и только потом я тебе скажу. А то я тебя боюсь.
Волк выпустил белку на елку, и белка ответила волку.

– Оттого тебе грустно и скучно, что злость в твоем сердце живет.
А мы веселы потому, что зла не делаем никому.

– Как хорошо ребята сыграли свои роли!

А вы, ребята, что вы можете сказать о настроении волка и белки? Какой вывод можно сделать?

Я знаю, что вы очень любите рисовать. Попробуем этот рассказ зарисовать.

(На столе отдельные листы бумаги, карандаши, наклейки белки и волка Дети подходят и схематично зарисовывают рассказ -создают мнемотаблицы, дети общаются между собой и стараются последовательно воспроизвести сюжет – помощь логопеда по необходимости)

4. Игра: «Подбери словечко».

Логопед: Расставьте картинки свои по порядку и составлять стихотворную сказку. Хотите? Чтение стихотворения (дети договаривают рифмы).

Прыгала белка с ветки на ветку и у пала случайно на сонного волка.
Волк голодный подскочил, ловко белочку схватил.
Стала белочка просить, ее на волю отпустить.
Волк подумал и строго спросил: Почему вы,белки, всегда веселы?
Я вот целыми днями брожу и все время грущу и грущу.
Отвечала белочка волку:
– Отпусти меня, волк, на елку.
Я прыгну потом на сосну и только потом я тебе скажу.
Волк выпустил белку на елку, и белка ответила волку.
– Оттого тебе грустно и скучно, что злость в твоем сердце живет
А мы веселы потому, что зла не делаем никому.

– Спасибо, ребята, вы мне очень помогли. У нас получилось замечательное стихотворение.

5. Пересказ рассказа по опорным картинкам.

– А теперь попробуем рассказать:

– С чего начинался рассказ ?

– Чем закончилась эта история?

Логопед: — Я предлагаю выбрать рассказчиков по желанию, или детей, у которых уже хорошо идет пересказ. Детям, у которых еще слабые навыки пересказа, предлагается пересказать диалог героев. Предложить при пересказе передать все эмоции и чувства героев.

6. Итог занятия:

– Какой вывод можно сделать из этой истории? Что больше всего запомнилось вам?

Обучение пересказу детей с ТНР с использованием мнемнотаблиц и схем

Абрамова Екатерина Александровна
Обучение пересказу детей с ТНР с использованием мнемнотаблиц и схем

Речь – это, прежде всего инструмент общения. От того, как человек освоит речь, зависит многое в его дальнейшей судьбе.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности.

К сожалению, в настоящее время у детей всё чаще наблюдаются речевые нарушения, которые резко ограничивают их общение с окружающими людьми. В речи детейсуществуют множество проблем:

• недостаточный словарный запас и как следствие, неспособность составить распространенное предложение;

•бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить ответ;

Неполноценное речевое развитие накладывает отпечаток на формирование психических процессов: наблюдается недостаточное устойчивое внимание, снижается вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети не могут сами сосредоточить своё внимание на каком-то значительном для них событии или художественном произведении, одновременно заметить не только предметы, явления, но и связь между ними.

Я считаю что, если в работе по обучению детей связной речи использовать приёмы мнемнотехники, то это поможет ребёнку быть более общительным, расширится его словарный запас, научит его связно говорить, рассказывать, выражать свои мысли.

Прикреплённые файлы:

obuchenie-pereskazu_4ra1m.pptx | 6522,23 Кб

Составление рассказа по картине «Зима пришла» с использованием опорных схем (старшая группа) Конспект занятия Тема: ” Составление рассказа по картине “Зима пришла” с использованием опорных схем. (старшая группа) Воспитатель МКДОУ.

Использование схем в составлении описательного рассказа для детей 5–6 лет Важным направлением речевого развития ребенка является умение составлять описательные рассказы, поскольку предполагает точность, лаконичность.

Конспект НОД по развитию речи в старшей группе с использованием технологии «обучение детей творческому рассказыванию» Цель: создание условий для творческой речевой активности детей при помощи сказочного материала. 1. Образовательная область: «Речевое развитие».

Конспект занятия по развитию речи «Составление описательного рассказа об игрушке с использованием схем» в средней группе Конспект занятия по развитию речи в средней группе Тема: «Составление описательного рассказа об игрушке с использованием схем». Программное.

Консультация для педагогов «Обучения детей дошкольного возраста пересказу» Дошкольное детство – период, когда особое внимание уделяется развитию у детей связной речи. Правильно организованный литературный пересказ.

Методические рекомендации по развитию речи «Обучение дошкольников пересказу» Доброго времени суток, уважаемые коллеги! Работа по речевому развитию дошкольников трудна, долгосрочна, требует систематичного подхода,.

Обучение детей 5–6 лет составлению логических рассказов по серии сюжетных картин с использованием элементов ТРИЗ Современное общество нуждается в людях, способных принимать нестандартные решения, умеющих творчески мыслить, решать сложные проблемные.

Обучение детей пересказу литературных произведений Обучение детей пересказу литературных произведений Подготовила : воспитатель МБДОУ ДСКВ № 11 г. Ейск МО Ейский район Новикова Оксана.

Обучение певческой деятельности детей дошкольного возраста с использованием новых методов преподавания и игровых приёмов Обучение певческой деятельности детей дошкольного возраста с использованием новых методов преподавания и игровых приёмов. «Для ребенка голос.

Обучение пересказу короткого литературного текста с использованием графических схем. Пересказ рассказа Е. Чарушина «Еж» Цель: обучать детей пересказу короткого литературного текста с использованием графических схем. Задачи: – Формирование навыков отвечать.

Глава 1. Особенности формирования навыков краткого пересказу школьников с ТНР

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

“КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ”

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Специальность: 44.03.03 – Специальное (дефектологическое) образование.

Профиль: Логопедия. Второе высшее образование.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ КРАТКОГО ПЕРЕСКАЗА У ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Студент 2 курса Р.Р. Адильзянова

Научный руководитель: к.п.н. Е.А. Кириллова

Глава 1. Особенности формирования навыков краткого пересказа у школьников с ТНР………………………………………………………………7

1.1. Психолого-педагогическая характеристика школьников с ТНР…………………………………………………… 7

1.2. Навык краткого пересказа, как важнейший компонент формирования связной речи у школьников с ТНР. Сложности овладения навыками краткого пересказа у школьников с ТНР…………………………..17

Глава 2. Обследование уровня сформированности навыков краткого пересказа и технологии коррекционного воздействия на формирование навыков краткого пересказа у школьников с ТНР…………………. 25

2.1. Констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированности навыков краткого пересказа школьников с ТНР…………………………………………………….. 25

2.2. Методические рекомендации по формированию навыков краткого пересказа у школьников с ТНР…………………………………………32

Введение.

Актуальность исследования.Детей, страдающих речевыми расстройствами, становится с каждым годом все больше. Среди них немалый процент составляют дети с тяжелыми нарушениями речи.

Важная сторона данной проблемы – вопрос формирования связной речи и, как конечная цель – умение пользоваться ею в условиях повседневной жизни. Формирование связной речи является результатом длительного коррекционного воздействия и включает в себя несколько этапов. Частью одного из этапов является обучение навыкам краткого пересказа. Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих еще четкого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется.

Речь – это вид деятельности человека, реализации мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений). Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей. Проблема развития речи является одной из самых актуальных в работе с детьми с нарушениями речи.

Особенности развития детей с ТНР ограничивают представление ребенка об окружающем мире, не способствуют развитию потребности в речевом общении, обуславливают замедленное и качественное своеобразие процесса речевого развития. Темп развития речи детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности, недостаточности речевых средств.

Поэтому вопросы формирования связной устной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи в процессе обучения их пересказу приобретают особую актуальность в специальной (коррекционной) школе V вида.

При овладении словесной системой перестраиваются все основные психические процессы у ребенка. Слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия.

Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической деятельности ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нарушают коммуникативные возможности, препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу, т.е. возникают существенные препятствия в формировании личности.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного, систематического развернутого изложения. Умение связно передавать свои мысли – один из главных показателей владения языком. Создание связного развернутого высказывания представляет собой процесс, требующий собранности, сосредоточенности говорящего ребенка, хорошей предварительной подготовки, значительных волевых усилий, композиционных, логических и речевых умений.

Нарушения связной речи чаще всего рассматриваются исследователями как общая глобальная проблема при изучении разных видов речевого недоразвития. Вопросы же, относящиеся к особенностям связной речи, освещаются обычно при описании речевых нарушений у детей, находящихся на третьем уровне речевого развития.

В совместной работе Н. С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой содержится попытка дифференцированного описания нарушений различных видов повествовательной речи у детей с задержкой речевого развития. Авторы отмечают сложности в определении логической последовательности изложения, обнаруживаются неполное понимание прочитанного текста, нарушение последовательности в передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов. В спонтанной речи дети используют преимущественно простые предложения. Самостоятельное рассказывание характеризуется многочисленными повторами одного и того же слова (чаще всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов [6].

Т.Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: словарную работу, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов. Автор указывает на сложность организации логопедической работы по развитию связной речи, т. к. ее проведение требует соответствующего речевого материала и разнообразного наглядного оформления [12].

По мнению В.К Воробьевой, наиболее подробно методические аспекты формирования связной монологической речи освещены в работе Л.Ф. Спировой. Определяя пути формирования связной речи учащихся специальных школ, Л.Ф. Спирова считает, что в основе такой работы должны лежать общие принципы развития речи: принцип единства развития речи и мышления, принцип системности, принцип перехода от простого к сложному. Намечая общее направление обучения монологической речи учащихся начальных классов, Л.Ф. Спирова опирается на принятый в специальной педагогике путь от развития понимания связного высказывания к усвоению речевого образца и от него – к самостоятельной контекстной речи [3].

Современный психолингвистический подход нашел отражение в языковых концепциях (Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиков, Б. М. Гриншпун, В. К. Воробьева).

В. К. Воробьева разработала авторскую диагностическую методику развития связной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста с системным недоразвитием речевой деятельности. Исследователь выделяет три этапа в формировании связной речи: развитие навыка связного говорения (1этап), знакомство с правилами строения рассказа (II этап), формирование навыков связной повествовательной речи (III этап) [3].

Одним из принципов организации логопедической работы по развитию речи детей с тяжелыми нарушениями речи является принцип опоры на развитие речи в онтогенезе. Б.М. Гриншпун пишет о смещении акцента в обучении этой категории детей с формирования отдельных видов речевых и неречевых действий на развитие речи как коммуникативной системы [5].

Однако теоретический анализ литературы показал, что вопросы, непосредственно связанные с формированием связной устной речи в процессе обучения пересказу, разработаны недостаточно. Поэтому необходим поиск методов и приемов, которые позволят оптимизировать процесс формирования связной устной речи с помощью пересказа и будут способствовать дальнейшему развитию ребенка.

Цель исследования:выявить особенности формирования навыков краткого пересказа.

Объект исследования:дети школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования: особенности формирования навыков краткого пересказа у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Задачи исследования:

1. изучить понятийный аппарат, используемый при характеристике моторной алалии, причины возникновения и механизм речевого нарушения;

2. выявить психолого-педагогические особенности детей, страдающих моторной алалией;

3. изучить этапы формирования речи у детей с моторной алалией и особенности коррекционной работы с детьми с моторной алалией;

4. проанализировать групповое занятие с детьми с моторной алалией по формированию связной речи;

5. разработать методические рекомендации по формированию связной речи у детей с моторной алалией.

Методы исследования: при написании теоретической части исследования использованы методы обобщения, анализа и синтеза, эмпирическая часть работы основывается на методах наблюдения, сравнения.

Глава 1. Особенности формирования навыков краткого пересказу школьников с ТНР

“Обучение пересказу младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи”. Журнал “Образование Нижнекамского муниципального района”, №7, 2017 год
статья по логопедии

Основная задача логопедического воздействия на детей с тяжёлыми нарушениями речи – научить связно и последовательно излагать свои мысли.

Скачать:

Вложение	Размер
obuchenie_pereskazu_mladshih_shkolnikov_s_tyazhyolymi_narusheniyami_rechi.doc	55.5 КБ

Предварительный просмотр:

Обучение пересказу младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи

учитель-логопед МБОУ ППМС «ЦДиК» НМР РТ, высшая квалификационная категория

Основная задача логопедического воздействия на детей с тяжёлыми нарушениями речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям:

• обогащение словарного запаса;
• обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов;
• разучивание стихотворений;
• отгадывание загадок.

У детей с тяжёлыми нарушениями речи недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине, серии картин; рассказ-описание).

При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности, пропуск звеньев событий, действующих лиц.

Одним из необходимых условий речевого развития ребёнка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и класса. В процессе занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой.

Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны между собой.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

– распределение их в порядке нарастающей сложности;

– подчиненность заданий выбранной цели;

– чередование и вариативность упражнений;

– воспитания внимания к речи.

Основной задачей словарной работы является уточнение имеющегося словаря и его обогащение. Дети должны не просто запомнить слова, но и уметь свободно ими пользоваться.

Среди приемов словарной работы, которые могут быть использованы на занятиях, можно выделить следующие:

1. Показ и называние нового предмета (его признаков и действий). Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребёнку контекст. Далее проводятся упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления.
2. Объяснение происхождения данного слова.
3. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний.
4. Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят подсказывающий характер, а затем самостоятельный. Вопросы должны быть краткими, точными. Необходимо обучать детей самостоятельной постановке вопросов.
5. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий.
6. Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.
7. Составление предложений по опорным словам.

Различные задания необходимы для того, чтобы развить у детей внимание к слову, к его различным оттенкам и значениям. Весь лексический материал подбирается по частям речи (глагол, имя существительное, имя прилагательное, наречие).

При обучении пересказу необходимо обратить внимание на развитие внимания, памяти, логического мышления. Можно использовать следующие задания:

1. Выложить предметные картинки на столе или на доске (6-8 картинок). Детям даётся время запомнить. Далее картинки убираются. Дети по памяти воспроизводят последовательность, в которой были выставлены предметные картины.
2. Педагог произносит ряд слов (словосочетаний). Ребёнок по памяти воспроизводит цепочку слов (словосочетаний) в той же последовательности.
3. Педагог предлагает внимательно рассмотреть сюжетную картинку. Затем, перевернув её, ребёнок вспоминает и воспроизводит как можно больше отдельных предметов, изображенных на картине.
4. Научить детей запоминать и выполнять ряд последовательных действий.
5. Найти отличия на двух сюжетных картинках, отличающихся незначительными деталями.
6. Игра «Четвертый лишний». Педагог показывает картинки или называет слова, относящиеся к одной группе. Ребёнок выделяет или называет одно слово, не относящееся к данной группе.
7. Сложить разрезные картинки так, чтобы получилась целая картина.

Методика обучения пересказу младших школьников

Работа по формированию связной монологической речи – это обучение детей рассказыванию. Она проводится по двум направлениям:

1. обучение пересказу, т.е. воспроизведение прослушанного или прочитанного текста;
2. обучение составлению рассказов (придумывание) по картинкам, предметам, предложенному сюжету, теме, по данному началу, и т.д.

Схема обучения пересказу:

1. выбор текстов для пересказа;
2. подготовительная работа;
3. непосредственное обучение пересказу.

I. Выбор текстов.

Чтобы обучение пересказыванию было плодотворным, нужно, прежде всего, правильно отобрать тексты для пересказов.

Критерии отбора произведений:

1. сравнительно небольшой объем произведения (с тенденцией постепенного увеличения);
2. доступность содержания для детей данного возраста и уровня речевого развития;
3. четкость композиции;
4. простота сюжета;
5. выраженная последовательность действий (этим требованиям отвечают народные сказки, рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, В. Бианки, Н. Сладкова, М. Пришвина);
6. доступность языка;
7. высокая нравственность содержания;
8. высокая художественность текста.

Обязательное требование к языку произведения – выразительность, наличие богатых и точных определений, сравнений; желательно также включение несложных форм прямой речи, что способствует формированию выразительности речи детей.

II. Подготовительная работа – это интеллектуальная, образовательная и психологическая и речевая подготовка детей к обучению пересказу. Проводится как предварительно, так и непосредственно на занятии.

Содержание подготовительной работы:

1. знакомство с материалом, связанным с темой и содержанием рассказа;
2. лексико-грамматические упражнения на лексическом и грамматическом материале рассказа;
3. материальное обеспечение к занятию.

III. Непосредственное обучение пересказу, последовательность работы, методы и приемы.

Текст, предназначенный для пересказа, должен быть хорошо понят детьми. Понимание облегчает запоминание и сохранение текста в памяти. Ребенок обдумывает услышанное и запоминает осмысленно. Методические приемы должны помочь детям в процессе осмысления текста.

1. Первое чтение теста проводится без установки на запоминание на пересказ. Назначение первого чтения – целостное эмоциональное и художественное восприятие детьми.
2. Второе чтение произведения проводится с установкой на запоминание с последующим пересказом.
3. Обязательный методический прием, подготавливающий детей к пересказу – это беседа по содержанию. Цель беседы – усвоение содержания произведения. Репродуктивные и поисковые вопросы помогают детям установить и запомнить последовательность, ход, цель событий в рассказе, сказке, способствуют развитию внимания и памяти детей.

Назначение вопросов проблемного характера – установление причинно – следственных связей и зависимостей между событиями, происходящими в рассказе, понимание смысла произведения, замысла автора, развитие логического мышления.

1. Приемы работы над тестом произведения:

а) рассматривание иллюстраций картинок;

б) выстраивание в логической последовательности серии сюжетных картинок к рассказу или сказке;

в) придумывание дополнительной или недостающей (пропущенной) картинки к отдельным фрагментам теста;

г) выделение из текста фраз к каждой картинке;

д) выделение, проговаривание, выборочное чтение, заучивание отдельных фрагментов, выразительных средств (эпитеты, метафоры, сравнения);

е) лексико-грамматические упражнения по тексту произведения:

• выделение из текста признаков и действий предметов;
• замена слов синонимами;
• словообразование родственных слов, существительных с уменьшительно-ласкательным значением, относительных и притяжательных прилагательных, распространение и преобразование предложений;

ж) обсуждение составных предложений и выбор наиболее удачных вариантов.

5. Третье чтение текста произведения проводится после беседы по содержанию и работы над текстом.

В процессе третьего чтения расставляются смысловые акценты, результатом чего является деление текста на части и последующее составление плана.

6. Работа с планом:

а) педагог предлагает готовый план – в этом случае пункты предложенного плана соотносятся с соответствующими частями текста;

б) план составляется коллективно в соответствии со смысловыми отрывками произведения;

в) при составлении плана могут использоваться в качестве вспомогательных средств серии сюжетных картинок или подобранные к каждой части предметные картинки, а также символы и пиктограммы.

Выбор формы плана зависит от содержания, сложности композиции текста и уровня развития связной речи детей.

7. Пересказ по плану с опорой (зрительной или вербальной) или без опоры.

Виды зрительной опоры:

а) иллюстрации к литературным произведениям;

б) серии сюжетных картинок;

в) набор предметных картинок к тексту;

г) символы и пиктограммы.

Виды вербальной опоры:

а) деформированный текст;

б) подсказка в виде первой фразы, в трудных случаях – начала каждой значимой фразы (используется прием договаривания предложений детьми);

в) опорные слова;

г) опорные фразы с последующим распространением, лексическим и эмоциональным обогащением.

1. Выборочный пересказ. Перед детьми ставится задача выделить из рассказа только то, что относится к данному поступку.
2. Краткий пересказ. Ребенок рассказывает не все, а только самое главное, существенное.

8. Творческое рассказывание:

а) пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев;

б) составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему;

в) составление рассказа на основе своего личного опыта.

Требования к пересказу детей:

1. осмысленность;
2. полнота передачи произведения;
3. последовательность;
4. использование словаря и оборотов авторского текста, удачная замена отдельных слов синонимами;
5. правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
6. интонационная выразительность речи, достаточная громкость, отчетливость произношения.

Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти, внимания, логического мышления. При этом совершенствуется структура речи и произношения, усваиваются нормы построения предложений и целого текста.

Список использованной литературы:

1. Бородич А.М., Методика развития речи детей – М., 1981. – 256с.

2. Ушакова О.О., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. Пособие для воспитателей ДОУ. – М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2004. – 288с.

3. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К., Николаичева А.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста, М.: 1984. – 240с.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Доклад на тему: “РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ КОЛЛЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ”

Участие в студенческой научно-практической конференции “Актуальные проблемы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями – 2012” факультета специальной педагогики и психологии .

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ КОМПОНЕНТОВ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.

Особенности фонетико-фонематических компонентов речи младших школьников с ТНР и рекомендации по их развитию на уроках русского языка.

Использование кинезиологических упражнений в работе с младшими школьниками, имеющими тяжёлые нарушения речи.

В качестве коррекционно-педагогических условий, направленных на развитие и гармонизацию нервной системы ребенка, в целом, и деятельности мозговых структур, в частности, я опираюсь на кинезиологи.

Развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи в процессе внеурочной деятельности

Основной формой организации работы по развитию коммуникативных универсальных учебных действий во внеурочной деятельности является групповая работа. В данной статье рассматривается содержание эта.

«Системно-деятельностный подход в формировании УУД у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи»

В статье рассказывается о реализации системно-деятельностного подхода в в работе с детьми с ТНР.

“Развитие грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста.” Журнал “Образование Нижнекамского муниципального района” 2016-2017 учебного, №7

Своевременное развитие грамматического строя языка ребенка является важным условием его полноценного речевого и общего психического развития. Овладение грамматическим строем.

Дифференциальная диагностика дислексии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи

В данной презентации рассмотрены :1.особенности формирования процесса чтения;2. классификация, по которой выделены нарушения чтения;3.этиология и механизмы дислексии;4. виды дислексии (приведены приме.

“Формирование навыков пересказа детей с тяжелыми нарушениями речи”

МБДОУ «Детский сад №106 «Кораблик» комбинированного вида» города Чебоксары Чувашской Республики

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПЕРЕСКАЗА ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Воспитатель 1 квалификационной категории

Иванова Юлия Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПЕРЕСКАЗА ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Аннотация. Одним из главных показателей владения языком является умение связно передавать свои мысли. Ребенку легче общаться со сверстниками, выражать свои мысли, познавать окружающий его мир, если у него достаточно высокий уровень овладения языком. Поэтому необходимо формировать у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи правильную речь и предупреждать отклонения речевого развития.

Ключевые слова: старший дошкольный возраст, тяжелые нарушения речи, связная речь, пересказ.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная функция языка и речи. Коммуникативной задачей связного высказывания является создание словесного образа объекта. Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связных предложений (М. М. Алексеева, В. И. Яшина, В. А. Сохин, Е. И. Тихеева, Э. П. Короткова).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К. Д. Ушинского и А. Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М. М. Кониной, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А. М. Бородич, М. Ф. Виноградовой, Л. Г. Шадриной и др.

В последнее годы увеличивается число детей, страдающих тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Это может быть отсутствие речи, лепетная речь или развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения речи, относится формирование у них связной устной речи.

Формирование связной монологической речи необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Для высказывания детей с тяжелыми нарушениями речи характерны: нарушения логической последовательности повествования; нарушение связности, пропуски смысловых звеньев; возвращение к ранее сказанному; длительные паузы на границах фраз; отчетливы выражены лексические затруднения – бедный словарный запас; недостатки в грамматическом оформлении связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы, ошибки в образовании глагольных форм и т. п.

Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов восприятия, внимания, памяти, воображения создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

В современной логопедической литературе существует значительное число исследований по проблеме формирования связной речи (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. П. Глухов, В. К. Воробьев, Л. Н. Ефименкова, Т. А. Ткаченко и др.).

В литературе недостаточно изучены вопросы формирования связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи, в частности, вопрос формирования навыков пересказа художественных текстов. В настоящее время возникло противоречие между необходимостью эффективной коррекции связной речи для детей с нарушениями речи и недостаточной разработанностью методических рекомендаций.

Проблемой моего исследования стало определение особенностей формирования навыков пересказа художественных текстов у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Цель исследования: выявить педагогические условия, способствующие формированию навыков пересказа художественных текстов у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Объект исследования – связная речь детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования – процесс формирования навыков пересказа у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Гипотеза. Процесс формирования навыков пересказа у детей с тяжелыми нарушениями речи будет эффективным, если будет организован:

1) с учетом дифференцированного и индивидуального подхода к обучению детей с ТНР в зависимости от состояния связной речи;

2) с учетом индивидуально-психологических особенностей детей с ТНР;

3) с учетом целенаправленного воздействия на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения;

4) с опорой на принципы системности, доступности, наглядности.

Задачи исследования:

Определить исходные теоретические позиции исследования.

Изучить особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Определить уровень сформированности связной речи у детей с ТНР старшего дошкольного возраста.

Выявить и экспериментально проверить эффективность условий формирования связной речи.

Методологическими основами исследования являются: теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, Л. Р. Лурия, Н. И. Жинкин и др.); единство процессов мышления и речи (Л. С. Выготский); положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, и о его взглядах и связях с мышлением; положение о внутреннем программировании (Н. А. Леонтьев); системный подход к анализу речевой деятельности у детей с речевым недоразвитием (О. Е. Левина).

Для решения поставленных задач использовались методы: изучение педагогической, психологической литературы по проблеме исследования и ее анализ; экспериментальные исследования детей с ТНР; количественный и математический анализ данных экспериментальной работы.

Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №106 «Кораблик» комбинированного вида» г. Чебоксары. В исследовании участвовало 15 детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Целью констатирующего этапа эксперимента было исследование навыков пересказа художественного текста у старших дошкольников с ТНР. Для этого использовалась диагностическая методика «Пересказ текста» В. П. Глухова. Работа проводилась индивидуально с каждым ребенком.

Ребенку предлагалось прослушать небольшой по объему и простой по структуре рассказ В. А. Сухомлинского «Стыдно перед соловушкой».

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента выявил вариативность сформированности пересказа у детей с тяжелыми нарушениями речи: высокий уровень показали 10% обследуемых детей, средний – 20%, ниже среднего – 40%, низкий – 30%. Проведенные исследования выявили ряд особенностей, характеризующих состояние монологической речи детей речевым недоразвитием, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Все дети справились с пересказом с той или иной помощью взрослого. Затруднения чаще возникали в начале пересказа, в правильном назывании последовательности действий. Почти во всех пересказах присутствовали паузы, почти всем детям требовались подсказки, наводящие вопросы и т. д.

С учетом характерных особенностей развития связной монологической речи каждого ребенка была разработана программа формирующего эксперимента, с включением различных видов задания и упражнений.

Целью формирующего эксперимента было формирование связной речи, то есть полное последовательное, системное изложение мысли (умение четко пересказывать и рассказывать прочитанное, увиденное, какое-то происшедшее событие).

Формирующий этап эксперимента был проведен с теми детьми, уровень развития связной монологической речи которых низкий и ниже среднего.

Формирующий эксперимент был проведен в течении 6 недель. Формирующая программа включает 12 занятий. Занятия по обучению пересказу проводились 2 раза в неделю, продолжительностью 20-30 минут.

На занятиях использовались такие приемы, как объяснения, вопросы речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др. Во время занятий постоянно создавались такие ситуации, которые побуждали ребенка к продуцированию речевых высказываний, развивали желание поделиться своими впечатлениями. Введение игровых моментов с широким использованием выразительных средств, наглядности, практических действий с предметами, активных наблюдений за различными объектами поддерживали положительный эмоциональный настрой детей, интерес к занятию.

Использование в работе игровых моментов, разнообразных видов заданий – все это повысило интерес детей к пересказу и сделало его правильным и самостоятельным с использованием сложных разнообразных грамматических конструкций.

Для проверки эффективности программы формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный этап эксперимента.

В исследовании приняло участие 15 детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. С 7 дошкольниками, уровень развития связной монологической речи которых низкий и ниже среднего, была проведена система работы по его повышению, а с оставшимися восьмью работа не проводилась.

Контрольный эксперимент проводился по той же методике, что и на констатирующем эксперименте.

Анализ результатов контрольного эксперимента выявил вариативность сформированности пересказа у детей старшего дошкольного возраста с ТНР: высокий уровень показали 30% обследуемых детей, средний – 60%, ниже среднего – 10%, низкий – нет.

Можно отметить, что дети стали более общительными. У них возникало желание высказываться, делиться своими впечатлениями об увиденном и услышанном. Наблюдалось стремление рассказать о себе, о своих друзьях, о наблюдениях окружающей жизни, из жизни семьи и детского сада.

Пересказы детей стали более правильными и самостоятельными, с верным пониманием смысла происходящего. Увеличился словарный запас, дети пытались оформить свой пересказ грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных конструкций.

Дети активно участвовали в беседе, достаточно полно и точно отвечали на вопросы, дополняли и исправляли ответы других, формулировали вопросы.

Анализируя проведенную работу, можно отметить, что гипотеза подтвердилась. Процесс формирования навыков пересказа у детей с ОНР будет эффективным, если будет организован с учетом дифференцированного и индивидуального подхода к обучению детей с ТНР; с учетом целенаправленного воздействия на активизацию ряда психических процессов, тесно связанных с формированием устного речевого сообщения; с опорой на принципы системности, доступности, наглядности.

Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.

Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. Пособие. М.: Астрель, 2006. – 158 с.

Обучение пересказыванию детей с тяжелым нарушением речи

• О нас
• Оплата
• Новости
• Результаты
• Помощь
• Критерии оценок
• Контакты
• Дипломы
• Положение
• Отзывы
• Участие в жюри
• Выставка работ

Всего добавлено работ:

Сайт обновляется ежедневно.
Обновлено 18.01.2022 года.

Теперь без регистрации

Всероссийские и международные конкурсы для детей (ДОУ и школа), воспитателей и учителей школ

Публикуйте свои материалы, читайте наработки коллег, обменивайтесь опытом

Викторины для дошкольников и младших школьников

Блиц олимпиады для дошкольников и школьников. Диплом за 2 минуты.

В разработке (80% готовности)

Олимпиады по ФГОС для воспитателей ДОУ и педагогов школ

В разработке (80% готовности)

• Начальное и основное общее образование
  • Адаптивная образовательная среда
  • Детско-взрослые сообщества
  • Партнерская кооперация
  • Инклюзивное образование
  • Комфорт и безопасность
  • Этнопедагогика
  • Краеведение
  • Интерактивное обучение
  • Информационно-образовательная среда
  • Духовное воспитание
  • Гражданско-патриотическое воспитание
  • Экологическое образование
  • Художественно-эстетическое образование
  • Правовое образование
  • Трудовое воспитание
  • Воспитание толерантности
  • Воспитание эмпатии
  • Сохранение и укрепление здоровья
  • Полноценный досуг
  • Периодические издания
  • Творческие способности и одаренность
  • Управленческий потенциал
  • Методика
  • Преемственность в образовании
  • Главная профессия
  • Государственно-общественное управление
  • Гендерный подход
  • Физическая культура
• Дошкольное образование
  • Социально-коммуникативное развитие
  • Познавательное развитие
  • Речевое развитие
  • Физическое развитие
  • Художественно-эстетическое развитие
• Среднее профессиональное образование
  • Методические разработки
• Обмен педагогическим опытом
  • Обмен педагогическим опытом
• Детские исследовательские работы и проекты
  • Журналистское мастерство

Как разместить публикациюКак получить свидетельствоСпособы оплаты

• Главная
• Публикации
• Дошкольное образование
• Речевое развитие
• Формирование навыка пересказа у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Формирование навыка пересказа у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Дата публикации: 01.11.21

Автор:
Игнатова Наталия Васильевна воспитатель , МБДОУ “Детский сад комбинированного вида № 88”, г. Воронеж

Способы оплаты

© 2022 Педагогика XXI век
Центр организации конкурсов и олимпиад

• Викторины
• Публикации
• Конкурсы
• Повышение квалификации и переподготовка

При использовании материалов ссылка на первоисточник обязательна.

Организатор конкурса “Педагогика XXI век. Инновации в действии” Всероссийское СМИ ” Педагогика XXI век. Инновации в действии “.

Свидетельство о регистрации ЭЛ № ФС 77 – 64909 от 16.02.2016 г., выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций.

Учредитель и главный редактор Артемьев А.В., адрес редакции: Курганская обл., Кетовский р-н, с. Менщиково, ул. Солнечная, д. 3

Особенности первичного логопедического обследования больных в остром периоде инсульта в условиях неврологического отделения скоропомощной больницы

Методическая разработка по теме «Особенности первичного логопедического обследования больных в остром периоде инсульта в условиях неврологического отделения скоропомощной больницы».

В материале даны конкретные рекомендации и алгоритм обследования тяжелых первичных пациентов с речевыми расстройствами в первые часы/дни инсульта.

Долгие годы работая в неврологическом отделении скоропомощной больницы, приходится сталкиваться с пациентами, доставляемыми в первые дни и часы инсульта. Состояние многих из них бывает тяжелым, и крайне тяжелым, что является препятствием для использования общепринятых схем обследования.

Также тяжесть речевых расстройств и их проявления в острой стадии инсульта могут меняться в течение первых нескольких суток.

Все это вынуждает использовать такую методику обследования, которая позволяет в течение 10-15 минут получить представление о состоянии всех сторон речи тяжелого пациента. А так же отследить динамику и скорректировать план восстановительного обучения.

Идея заключается в кратком повторном исследовании по одной и той же схеме всех сторон речи. Обращается внимание на степень понимания обращенной речи, возможности спонтанной речи, повторной речи, ответов на вопросы, называния предметов и действий, чтения письма и счета – если позволяет соматическое состояние пациента.

Считаю эту тему актуальной, надеюсь, что мои наработки будут полезны для коллег, работающих в стационаре с инсультными пациентами.

Проблема инсульта в последнее время приобретает все большую медико-социальную значимость. Это обусловлено увеличением среди населения численности лиц пожилого и старческого возраста, а также нарастающим негативным влиянием факторов урбанизации в экономически развитых странах, что, в свою очередь, ведет к увеличению заболеваемости инсультом лиц трудоспособного возраста – до 30 % по данным ВОЗ. Это мы очень хорошо видим на практике в клинике.

Одним из наиболее частых и тяжелых последствий инсульта является нарушение речевой функции, проявляющееся в форме афазий и дизартрий, которые сочетаются с патологией других высших психических функций, гемипарезами и психическими расстройствами.

По выходе из острого состояния, больной начинает оценивать свое положение: невозможность речевого общения, социально-бытовую некомпетентность, ограничение самостоятельных передвижений и неверие в возможность возвращения к труду. Все это приводит к появлению депрессии, тяжелым невротическим расстройствам вплоть до суицидальных мыслей.

Наиболее распространенными и тяжелыми расстройствами речи, возникающими при локальных поражениях мозга, являются афазии.

При афазиях происходят системные нарушения речи, охватывающие все языковые уровни фонологии, включая фонетику, лексику, грамматику.

Клинические картины афазий неоднородны, различия между ними обусловлены, в первую очередь, локализацией очага поражения, распространенность инсульта, вид инсульта ( ишемический/геморрагический), преморбидный фон и сопутствующие заболевания.

Например считается, что ишемические инсульты приводят к развитию афазии в 2 раза чаще, чем геморрагические.

Для дифференциальной диагностики форм афазий основное значение имеет состояние экспрессивной речи, так как разные степени нарушения понимания встречаются не только при сенсорной, но и при моторных афазиях. В то же время, сохранность понимания речи является одним из ведущих симптомов, помогающих различать анартрии и афазии.

Долгие годы работая в неврологическом отделении скоропомощной больницы, приходится сталкиваться с пациентами, доставляемыми в первые дни и часы инсульта. Состояние многих из них бывает тяжелым, и крайне тяжелым, что является препятствием для использования общепринятых схем обследования.

Кроме того, тяжесть речевых расстройств и их проявления в острой стадии инсульта могут меняться в течение первых нескольких суток.

Все это вынуждает использовать такую методику обследования, которая позволяет в течение 10-15 минут получить представление о состоянии всех сторон речи тяжелого пациента. А так же отследить динамику и скорректировать план восстановительного обучения.

Идея заключается в кратком повторном исследовании по одной и той же схеме всех сторон речи. Обращается внимание на степень понимания обращенной речи, возможности спонтанной речи, повторной речи, ответов на вопросы, называния предметов и действий, чтения письма и счета – если позволяет соматическое состояние пациента.

Уважаемые коллеги, предлагаю Вам ознакомиться с методикой, которую я применяю в своей практике.

Схема обследования речевых функций при инсульте

1. Выяснение возможности контакта с пациентом.

Подойдя к кровати больного, прежде всего необходимо поздороваться, причем не формально, а искренне улыбнувшись, смотреть пациентам в глаза, говорить доброжелательно, негромко, но четко артикулируя. Это может оказать влияние на всю дальнейшую коррекционную работу, да и просто ободрит тяжело больного человека.

По ответной реакции ( смотрит ли в глаза, улыбается, протягивает непарализованную руку и тд) вы поймете и психологический настрой человека.

Например, пациента спрашивают: Вас зовут Иван Петрович? Ваша фамилия Николаев?

Очень часто больной может отреагировать лишь мимикой или жестом, однако, это дает возможность специалисту убедиться в том, что он знает (или не знает) свое имя, отчество, фамилию и что с ним возможен контакт.

Также пациента спрашивают болит ли у него голова, хочет ли он спать.

Только после этого, убедившись в адекватности реакций больного, можно приступить к непосредственному исследованию речи.

На этом же первоначальном этапе я всегда предлагаю пациентам попить воды. Это помимо всего еще и дает представление о сохранности функции глотания.

2. Состояние импрессивной речи.

• понимание элементарных инструкций (закройте глаза, откройте рот, покажите язык, поднимите руку и т.д.)
• если простые инструкции выполнены, то переходим к проверке понимания более сложных инструкций (покажите левый глаз, покажите большой палец , покажите мизинец и т.д.)
• понимание сложных инструкций (положите левую руку на живот, возьмите левой рукой правое ухо)
• понимание смысла отдельных слов ( покажите где пол, окно, дверь, доктор и т.д.) При выполнении этого задания нужно иметь в виду возможное левостороннее игнорирование, а так же ограничение двигательных возможностей пациента – он может не показывать предметы пальцем, а лишь переводить взгляд.
• возможности пространственной ориентировки ( покажите левую руку, правый глаз, что находится справа от двери, слева от кровати )

3. Состояние экспрессивной речи.

• пациента просят повторить 2-3 коротких слова с простой слоговой структурой (каша, дом, собака)
• 2-3 длинных труднопроизносимых слова ( электричество, кораблекрушение, диспансеризация)
• повторить 2-3 фразы ( Сегодня солнечный день. Я хочу пить. Я буду здоров)

Автоматизированная и дезавтоматизированная речь:

• пациенту предлагают порядковый счет до 10, перечисление дней недели, месяцев года, в прямом и обратном порядке, воспроизведение популярных стихов и песен.

• Больного просят назвать показываемые предметы и действия, как реальные, так и картинные изображения.

• На этом этапе обследования обычно просят рассказать пациента как он заболел, назвать домашний адрес, рассказать о членах семьи, включая домашних питомцев. Из практики – при воспоминании о любимых кошках и собаках, пациенты, как правило, оживляются, реагируют очень эмоционально, а специалисту наглядно виден имеющийся дефект речи.

4. Состояние функции чтения.

При этом исследовании предъявляются высокочастотные слова, написанные печатными буквами на карточках или на листе бумаги ( Москва, Россия, рука, газета, молоко, нос, голова и т.д.)

Чтение коротких фраз ( Я хочу спать. Доктор лечит больных. На улице светит солнце. Дети идут в школу.)

5. Состояние письма.

Исследование проводится, если позволяет соматическое состояние пациента. Карандаш вкладывается в правую или левую (непарализованную) руку и предлагают пациенту написать свое имя, фамилию, имя жены/мужа/ребенка/кошки/собаки, а также простые слова типа дом, кот, рука, вода, мама, голова и пр.

6. Анализ звукового состава слова.

Пациента просят сказать сколько букв в слове мак, на каком месте стоят буквы М и К.

При исследовании функции письма удобно использовать лист бумаги формата А4, прикрепленный на планшет, в качестве пишущего предмета – карандаш или фломастер, которые дают линию при любом наклоне руки.

И помните про очки! Это очень важно! Поскольку контингент больных в большинстве – это люди старше 40 лет, для чтения и письма, как правило, им необходимы соответствующие очки. В противном случае, можно ошибочно интерпретировать результаты проведенных тестов.

Я представила обобщенную схему обследования тяжелого контингента больных на раннем этапе мозговой катастрофы. Она может меняться и дополняться более сложными заданиями в зависимости от конкретного пациента и в процессе восстановления.

Уважаемые коллеги, желаю Вам здоровья и успехов в тяжелой и кропотливой работе.