Обучение детей с ОНР рассказам по картинам

Елена Борисовна Яскевич
Обучение детей с ОНР рассказам по картинам

Формирование связной речи у детей с ОНР является одной из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. Для детей с ОНР характерно отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, затруднения в лексико-грамматическом структурировании высказываний, бедность речевых и языковых средств, смысловые пропуски.

Таким образом, в работе с детьми с ОНР необходимы вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребёнка развёрнутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность, при которой происходит речевой акт. Важность этого фактора отмечали С. Л. Рубинштейн, Л. В. Эльконин, А. М. Леушина. Вторым вспомогательным средством будет моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчёркивалась педагогами В. К. Воробьёвой, В. П. Глуховым.

Л. С. Выготский отмечал важность последовательного размещения в предварительной работе всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим. Исходя их этого, для формирования и активизации связной речи дошкольников с ОНР, наряду с традиционными методами и приёмами, мною используются средства моделирования (схемы, пиктограммы, предметные картинки).

Средства наглядного моделирования используются при обучении дошкольников:

• составлению описательного рассказа о единичных предметах,

• составлению рассказов по серии картин, по сюжетной и пейзажной картине,

• рассказыванию с элементами творчества.

Виды занятий с картинным материалом, которые я использую в своей работе.

1. Составление рассказов по серии сюжетных картин.

При работе над серией катин у детейформируется представление об основных принципах построения построения связного высказывания: последовательное изложение произошедших событий, отражение причинно-следственных связей, определение основной мысли и выбор лингвистических средств, необходимых для составления рассказа. Мною использовались следующие приёмы работы по серии сюжетных картин:

• Установление последовательности серии картин.

• Отбор из нескольких картинок тех, которые иллюстрируют прочитанный рассказ.

• Восстановление последовательности событий по памяти (рассказ был прочитан ранее, дети должны вспомнить события рассказа и разложить последовательно картинки).

• Определение недостающей картинки (необходимо выложить картинки, кроме одной; дети должны догадаться, чего не хватает, и рассказать; только тогда выкладывается недостающая картинка).

• Найти лишнюю картинку.

• Распутывание двух сюжетных линий об одном главном герое.

• Подбор к сюжетной картинке отдельных предметных изображений.

• Использование семантических абсурдов (найти несоответствие между текстом рассказа и картинками).

Также дети выделяли главную мысль в каждой картинке из серии и изображали её в виде пиктораммы (схематичного рисунка). Таким образом, составляется графический план рассказа.

2. Составление рассказа по сюжетным картинам.

Для составления рассказов я использую многофигурные картины с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Мы дежурим», «Дочки-матери», «Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения»).

Но на занятиях не стоит ограничиваться только картинами, предназначенными для дошкольников. Детям нужно предлагать и жанровую живопись, способную взволновать ребёнка, вызвать желание обсудить увиденное («Прибыл на каникулы», «Опять двойка» Ф. П. Решетникова, «Иван-царевич на сером волке», «Три богатыря», «Алёнушка» В. М. Васнецова, «Утро в сосновом бору» И. И. Шишкина). Нужно, чтобы ребёнок видел особенности композиции, цветовой палитры картины, сумел выразить своё отношение к изображённому на картине; при описании жанровой картины – почувствовал мастерство художника и его настроение. При анализе картины необходимо уделять внимание построению рассказа. В качестве плана при составлении рассказов по картине используются карточки-символы:

• Вопросительный знак (название картины).

• Схематичное изображение леса и города обозначает место действия.

• Карточки с изображением времён года и частей суток – обозначает время действия.

• Карточка со стрелками – обозначают композицию картины (передний план, центральная часть, задний план картины).

• Схематичное изображение человека и животного – действующие лица, изображённые на картине.

• Смайлики с различными эмоциями – настроение и характер действующих лиц.

• Радуга – цветовая палитра.

• Символ «сердце» (дети рассказывают, какие чувства вызывает у них картина).

3. Описание пейзажной картины.

При разборе картиныс использованием символов дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, описывают изображённые объекты, выражают своё отношение к картине (символы: время года, части суток, погода, композиция, слова-признаки, образные выражения, цветовая палитра, сердце).

Требования к картине

• Картина должна быть высокохудожественной

• Доступность содержания и изображения (отсутствие множества деталей, сильного сокращения и заслонения предметов, излишней штриховки, незаконченности рисунка)

Дистанционное обучение детей подготовительной группы. Обучение грамоте «Двойные согласные» Уважаемые родители, предлагаем вашему вниманию занятие по обучению грамоте «Двойные согласные». Цель нашего занятия: учить интонационно.

Игра «Часы» для обучение детей чтению Игры – рисунки вызывают у детей интерес и облегчают усвоение материала. Предлагаемая игра имеет многофункциональный характер: закрепляет.

Итоговое занятие по развитию речи в старшей группе «Путешествие с кубиком по картинам» (по технологии ТРИЗ) Цель: закреплять умения составлять самостоятельно творческие рассказы по картинам (на основе использования технологии ТРИЗ). Задачи: Образовательные:.

Конспект комплексного занятия по развитию речи в подготовительной группе на тему «Составление рассказов по картинам» Начальная школа – детсий сад 27. Воспитатель: Санникова Т. В. г. Махачкала конспект комплексного занятия по развитию речи в подготовительной.

Обучение детей с ОНР рассказыванию по картинке как основное средство развития связной речи

Обучение детей с ОНР рассказыванию по картинке как основное средство развития связной речи.

Одним из приемов развития связной речи является обучение рассказыванию по картине. Значение этого вида занятий велико, т.к. они способствуют:

расширению и активизации словаря;
формированию грамматически правильной речи;
развитию процессов восприятия, воображения и логического мышления.

И это очень важно, т.к. у детей с ОНР, наряду с системным нарушением речи, очень часто наблюдаются отклонения и недостатки в развитии внимания, памяти, восприятия и мышления [3].

Обучение рассказыванию по сюжетным и пейзажным картинкам является частью системы по развитию связной монологической речи дошкольников с ОНР, которая включает в себя:

описание предметов;
пересказ;
рассказы по картинам;
некоторые виды творческого рассказывания [1].

Ниже представлены примерные конспекты по обучению детей с ОНР рассказыванию по картинке в разных возрастных группах.

Конспект занятия №1 по обучению детей рассказыванию по картине в средней группе.

Тема занятия: «Беседа по картине «Куры»

учить детей полно и точно отвечать на вопросы по содержанию картины, используя в речи простую распространенную фразу,
обогащать и активизировать словарь,
работать над развитием силы голоса.

разучивать загадки о петухе,
беседа о домашних птицах.

кукарекает, кудахчет, пищат, гребешок, бородка, шпоры, пестрые, хвост колесом.

винительный падеж существительных: «клюет зернышки», «нашли жучка», «клюнуть жучка», «пьет воду», «ищет червячков»;
предложный падеж: «на голове», «на ногах», «на пальцах», «на земле»;
существительные с уменьшительно-ласкательным значением.

картины «Куры», игрушка «Петух».

Ход занятия.

1. Организация внимания:

– Сначала сядут девочки, потом мальчики.

2. Встреча с петухом.

Логопед достает коробку. Вдруг из нее раздается: «ку-ка-ре-ку!»

– Ой, кто это там кукарекает? Как вы думаете, ребята?

– Давайте посмотрим (логопед открывает коробку и достает из нее большого игрушечного петуха).

– Здравствуй, петушок (дети здороваются)! Ты зачем залез в коробку?

– Здравствуйте! А я хотел всех ребят разбудить.

– Да ребята давно уже не спят. Смотри мы уже позавтракали и теперь сели заниматься.

– Да? Ну вот, значит, я опоздал.

– Ну, ты не грусти. Хочешь, мы тебе загадку загадаем? (Петушок со-глашается и дети загадывают ему загадку: «Хвост с узорами, сапоги со шпорами. Ночью — распевает, днем — время считает»).

-Ну, это про меня загадка. Да, и днем, и ночью распеваю. Я прямо как будильник. Я очень нужный.

– Да, Петя, ты не только нужный, но еще и очень красивый. Да, ребята? Хочешь мы про тебя расскажем? (Логопед вместе с детьми рассказывает).

– А у меня есть картина, на которой нарисована куриная семья. Хотите посмотреть? (Логопед вывешивает картину). Давайте назовем всех-всех, кто нарисован на этой картине.

– Расскажите, какой у него гребешок.

– Что у него еще есть на голове?

– Какой у него клюв?

– Какой у петуха хвост?

– Какие у петуха лапы? Что есть на лапах?

– Какого цвета перышки у петуха?

– Что делает петух?

– А это кто? Какие они?

– Какого цвета цыплята?

– С кем гуляют цыплята?

– Что делает их мама-курица?

– Куда смотрят эти цыплята? Что они хотят сделать?

– Что здесь нарисовано? Что делает эта курица?

– Сколько всего кур здесь нарисовано?

3. Работа над силой голоса.

– Понравилась вам эта картина?

– А тебе, Петя? Давайте покричим, как петух. Что он делает? (Кукарекает). Как он кукарекает громко или тихо?

– А как куры своих детей созывают? (Изображают). Что они делают? (Кудахчут).

– А что делают цыплята? Каким голосом они пищат? (Тонким, тихим).- Изображают.

4. Итог занятия.

Петух: «Молодцы, ребята, мне у вас очень понравилось, но теперь мне надо идти домой, меня курочка и цыплятки ждут. До свидания, ребята.

Дети прощаются с петухом и приглашают его еще в гости.

Логопед дает оценку ответам детей.

Конспект занятия №2 по обучению детей составлению связных рассказов по картине в старшей группе.

Тема: «Составление связных рассказов по картине «В лесу»

учить детей строить полный последовательный рассказ по сюжетной картине, в речи простыми распространенными предложениями (в том числе с однородными членами);
при рассказывании использовать коллективно со-ставленный план.

рассматривание и беседа по данной кар-тине, составление рассказов-описаний, отдельных фрагмен-тов картины, чтение рассказов и стихов, беседа о лете.

чудесная, ясная, солнечная (погода);
березы, сосны, поляна, ромашки, колокольчики, незабудка, букет;
собирать, искать.

отработать творительный падеж с предлогом «за».

картина, кружочки красного и синего цвета по количеству детей.

Ход занятия

1. Организация внимания.

Уточнение последовательности времен года: каждому ребенку задается вопрос типа: «Какое время года бывает после лета?»; «перед зимой?» и т.д.

Правильно ответивший на вопрос садится на свое место.

2. Вступительная беседа:

– Какое сейчас время года?

– Назовите весенние месяцы.

– Какой весенний месяц сейчас?

– Какое время года будет после весны?

– Сейчас конец весны, как мы говорим про такую весну (поздняя)?

Конспект занятия №3 по обученю рассказыванию по серии сюжетных картинок в подготовительной группе.

Тема: «Составление рассказов по сюжетным картинкам серии «Что такое хорошо и что такое плохо».

упражнять детей в составлении рассказа по серии сюжетных картинок;
учить развивать сюжет, придумывая продолжение рассказа;
учить давать оценку поступкам людей, их эмоциональному состоянию.

грустный, печальный, огорчение, веселый, радостный, веселье, стыдно, покраснел, «не смотрит в глаза».

чтение стихотворения Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо?»;
беседы о правилах поведения в обществе, о делах плохих и хороших;
рассматривание и беседа по данной серии сюжетных картинок.

серия картинок (4 шт.), мячик.

Ход занятия

1. Организация внимания:

Игра «Скажи наоборот» (логопед называет слово, бросает ребенку мяч, тот возвращает его, произносит слово с обратным значением (радость, грусть, добрый, веселый, трудолюбивый, вежливый, жадный, красивый, ленивый, злой, грустный, щедрый).

2. Вступительная беседа:

– Ребята, вы знаете, что есть поступки плохие и хорошие, если человек совершит хороший поступок, то как про него можно сказать (хороший, справедливый, добрый). А если кто-то поступит плохо, то такому человеку обязательно будет стыдно. Поэтому нужно стараться вести себя так, чтобы потом не пришлось краснеть за свои поступки. Давайте расскажем о том, какие хорошие поступки вы совершили.

3. Рассказывание по картинкам.

– Сегодня мы будем составлять рас сказ про Олега и Мишу (выставляет первую картинку). Ира начнет рассказывать, а мы будем слушать внимательно и дополнять рассказ (Ира рассказывает. После рассказа дети вносят дополнения и поправки).

– Ребята, как в такой ситуации нужно поступить Мише?

– Давайте посмотрим, как же поступил Миша (выставляется вторая картинка). Кто хочет рассказать?

– Кто дополнит рассказ Артема? (Логопед следит за тем, чтобы в своих рассказах дети дали оценку поступку Миши).

– Миша поступил нехорошо. Как вы думаете, ему радостно от того, что он отобрал у Олега игрушку?

– Посмотрим следующую картинку. Вика, расскажи, что было раньше.

– Вам понравился рассказ Вики?

– Людям, которые поступают нехорошо, обычно бывает стыдно за свои поступки. И они даже краснеют от стыда. Посмотрим, стыдно ли Мише (выставляется четвертая картинка).

– Кто хочет рассказать? (Если ребенок в рассказе упускает это, то логопед просит обратить внимание на настроение персонажей картины).

4. Физминутка.

Две руки хлопают,
Две ноги топают,
Два локтя вращаются,
Два глаза закрываются.

5. Работа над развитием воображения:

– Дети, подумайте, а что могло произойти дальше? (Дети стали играть вместе).

– А как играть вместе, ведь игрушка-то одна? (Дети высказываю свои варианты)

– А на следующий день, когда мальчики пришли в детский сад, что мог сделать Миша, чтобы порадовать Олега?

– Так как же нужно играть, чтобы никому не было обидно?

– Кто хочет еще раз рассказать про Олега и Мишу (выслушивается 1-2 рассказа с добавлением своего конца истории).

6. Итог занятия.

Логопед дает оценку рассказам детей.

Бородич А.М. «Методика развития речи детей» М. Просвещение, 1981 г
Гербова В.В. «Учусь говорить» М. Просвещение, 1999 г.
Глухов В. П. Особенности обучения рассказыванию по картине детей дошкольного возраста с ОНР//Дефектология. 1986 №3

Ксейко Л.А.,
учитель-логопед высшей кв. категории

Обучение детей с ОНР составлению рассказа по картинкам.
методическая разработка по развитию речи

данный материал будет полезен воспитателям компенсирующих групп

Скачать:

Вложение	Размер
obuchenie_detey_s_onr_sostavleniyu_rasskazov_po_kartinam.docx	22.47 КБ

Предварительный просмотр:

Обучение детей с ОНР составлению рассказов по картинам.

Формирование связной речи у детей с ОНР является одной из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. Для детей с ОНР характерно отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, затруднения в лексико-грамматическом структурировании высказываний, бедность речевых и языковых средств, смысловые пропуски.
Таким образом, в работе с детьми с ОНР необходимы вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребёнка развёрнутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность, при которой происходит речевой акт. Важность этого фактора отмечали С.Л.Рубинштейн, Л.В.Эльконин, А.М.Леушина. Вторым вспомогательным средством будет моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчёркивалась педагогами В.К.Воробьёвой, В.П.Глуховым.
Л.С.Выготский отмечал важность последовательного размещения в предварительной работе всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим. Исходя их этого, для формирования и активизации связной речи дошкольников с ОНР, наряду с традиционными методами и приёмами, мною используются средства моделирования (схемы, пиктограммы, предметные картинки).
Средства наглядного моделирования используются при обучении дошкольников:
• пересказу,
• составлению описательного рассказа о единичных предметах,
• составлению рассказов по серии картин, по сюжетной и пейзажной картине,
• рассказыванию с элементами творчества.
Виды занятий с картинным материалом, которые я использую в своей работе.
1. Составление рассказов по серии сюжетных картин.
При работе над серией катин у детей формируется представление об основных принципах построения построения связного высказывания: последовательное изложение произошедших событий, отражение причинно-следственных связей, определение основной мысли и выбор лингвистических средств, необходимых для составления рассказа. Мною использовались следующие приёмы работы по серии сюжетных картин:
• Установление последовательности серии картин.
• Отбор из нескольких картинок тех, которые иллюстрируют прочитанный рассказ.
• Восстановление последовательности событий по памяти (рассказ был прочитан ранее, дети должны вспомнить события рассказа и разложить последовательно картинки).
• Определение недостающей картинки (необходимо выложить картинки, кроме одной; дети должны догадаться, чего не хватает, и рассказать; только тогда выкладывается недостающая картинка).
• Найти лишнюю картинку.
• Распутывание двух сюжетных линий об одном главном герое.
• Подбор к сюжетной картинке отдельных предметных изображений.
• Использование семантических абсурдов (найти несоответствие между текстом рассказа и картинками).
Также дети выделяли главную мысль в каждой картинке из серии и изображали её в виде пиктораммы (схематичного рисунка). Таким образом, составляется графический план рассказа.
2. Составление рассказа по сюжетным картинам.
Для составления рассказов я использую многофигурные картины с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Мы дежурим», «Дочки-матери», «Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения»).
Но на занятиях не стоит ограничиваться только картинами, предназначенными для дошкольников. Детям нужно предлагать и жанровую живопись, способную взволновать ребёнка, вызвать желание обсудить увиденное («Прибыл на каникулы», «Опять двойка» Ф.П.Решетникова, «Иван-царевич на сером волке», «Три богатыря», «Алёнушка» В.М.Васнецова, «Утро в сосновом бору» И.И.Шишкина). Нужно, чтобы ребёнок видел особенности композиции, цветовой палитры картины, сумел выразить своё отношение к изображённому на картине; при описании жанровой картины – почувствовал мастерство художника и его настроение. При анализе картины необходимо уделять внимание построению рассказа. В качестве плана при составлении рассказов по картине используются карточки-символы:
• Вопросительный знак (название картины).
• Схематичное изображение леса и города обозначает место действия.
• Карточки с изображением времён года и частей суток – обозначает время действия.
• Карточка со стрелками – обозначают композицию картины (передний план, центральная часть, задний план картины).
• Схематичное изображение человека и животного – действующие лица, изображённые на картине.
• Их одежда.
• Смайлики с различными эмоциями – настроение и характер действующих лиц.
• Радуга – цветовая палитра.
• Символ «сердце» (дети рассказывают, какие чувства вызывает у них картина).
3. Описание пейзажной картины.
При разборе картины с использованием символов дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, описывают изображённые объекты, выражают своё отношение к картине (символы: время года, части суток, погода, композиция, слова-признаки, образные выражения, цветовая палитра, сердце).
Требования к картине
• Реалистичное изображение.
• Картина должна быть высокохудожественной
• Доступность содержания и изображения (отсутствие множества деталей, сильного сокращения и заслонения предметов, излишней штриховки, незаконченности рисунка)

Этапы работы по составлению рассказов по картине.

I. Подготовительная работа.
Значение подготовительной работы велико: чем тщательнее будет проведена подготовка к рассказыванию, тем меньше сил будет затрачено при составлении рассказа, тем лучше получатся сами тексты.
Виды подготовительной работы:
1.Рассматривание.
Цели: привлечь внимание к картине; способствовать развитию зрительного восприятия. Эффективность этого вида деятельности возрастает многократно при комментировании самих детей, того, что они видят. Педагог должен отойти на второй план и вмешиваться в ситуацию только в том случае, если возникнет необходимость в уточнении названий предметов и явлений, в привлечении внимания детей к деталям картины, оставшимся за пределами зоны обсуждения; а также в том случае, если информация, которой дети обмениваются между собой, неверна.
2. Беседа по картине.
Цели: помочь ребенку проанализировать сюжет; активизировать знания детей об окружающем. Эффективность этого вида работы возрастает в том случае. Если удается создать у ребенка впечатление. Что его мнение по каждому вопросу интересно педагогу. Чтобы продуктивно построить беседу, нужно включит в неё следующие виды вопросов:
Вопросы, направленные на:

• анализ сюжета картины;
• пополнение запаса представлений о тех или иных предметах и явлениях, связанных с данной картиной;
• создание стимула к фантазированию;
3. Чтение художественной литературы о персонажах и предметах, которые есть на картине.
Цели: обогатить речь детей литературными речевыми образцами; пополнить знания детей о предметах и явлениях, изображенных на картине. Эффективность этого вида работы возрастает в том случае, если педагог соотносит речевые литературные образцы с картиной.
4. Словарная работа.
Цель: обогатить и активизировать словарный запас детей.
* Называние предметов, изображенных на картине, и объяснение их предназначения;
* Построение антонимических пар (игра «Наоборот»);
* Построение синонимических рядов;
* Подбор родственных слов, которые можно использовать при описании картины (с объяснением значения слова в отдельных случаях).
5. Различные игры.
Игры на акцентуацию внимания.
Цели: развивать зрительное восприятие. Зрительную память и зрительное внимание, активизировать словарь
– «Кто внимательный» – Дети поочерёдно заканчивают предложение, начатое логопедом, нужным по смыслу словом с опорой на картинку, называют детали картины;
– «Найди предмет». Проходит в форме соревнования. Кто больше назовёт живых предметов, неживых предметов;
– «Кто больше увидит?». Ребёнок называет изображённые на картине предметы определённого цвета, назначения, сделанные из того или иного материала.
– «Классификации»;
Игры на установление связи между предметами.
Цели: научить детей находить связи между предметами, определять причинно-следственные отношения, активизировать словарь.
– «Что с чем?»;
– «Ассоциативные ряды или круги»;
Я соединяю линией два предмета и прошу рассказать, как связаны между собой объекты, которые он соединил. Дети должны вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи. Можно использовать схематичное изображение слов-действий. Очень эффективным будеи обыгрывание детьми в пантомиме действий персонажей картины с последующим оречевлением.
– «Оживи картину». Я предлагаю детям закрыть глаза и представить, что они попали в картину. Что вы слышите? (показываю символ «ухо»). «Пройдите» по картине, «дотроньтесь» до предметов, которые вам попадаются на пути. Что вы почувствовали? (показываю символ «рука»). Вдохните запах. Какие запахи вы почувствовали? (показываю симовл «нос»). Попробуйте на вкус. Какие у вас возникли вкусовые ощущения? (показываю символ «рот-язык»).
Сенсорные игры.
– «Сенсорная копилка». Скажите, какой предмет? Что ещё такое же? Дети придумывают метафоры и сравнения по моделям.
– «Было – будет» Ребёнок выбирает любого героя картины. Придумай, что он делал раньше (до появления на картине), что будет делать потом;
– «Я – другой». Выберите героя, скажите в каком он настроении (состоянии). Расскажите, какими он видит предметы или события в таком состоянии. Теперь настроение у него изменилось? Какими теперь он видит окружающее.
– «Раскрась так же»;
Языковые игры.
– «Скажи ласково»;
– «Я – Мы» – образование множественного числа;
– «Действия»;
– «Поэты» – подбор рифмы;
– «Доскажи словечко»
II. Репродуктивный вид рассказывания (воссоздающий, использующий опору)
1. Описательные рассказы.
• Описания предмета по образцу;
• Описание предмета по вопросам логопеда:
• Описательный рассказ по схеме;
• Описательный рассказ по сенсорным символам;
• Описательный рассказ по мнемотаблице;
• Описательные рассказы по цветовым символам.
2. Сравнительно-описательные рассказы.
• Сравнительное описание по аналогии.
• Сравнительное описание по вопросам;
• Сравнительное описание по схеме;
3. Описание картины
• по традиционной методике.
• по системе ТРИЗ;
• по вопросам логопеда;
• по плану;
• частичное описание картины;
• с помощью ориентировочных схем;
• с помощью схематично изображенных деталей;
4. Описание динамического сюжета по картине
Составление рассказа:
• по опорным словам;
• по аналогии;
• по сюжетной картине и стихотворению;
• по предложениям, составленным из опорных слов;
• по картографической схеме (методика В.К.Воробьевой)
III. Творческий вид рассказывания.
Придумывание:
• начала рассказа;
• конца рассказа;
• рассказ от имени какого-либо живого предмета, от первого лица;
• рассказ от имени неживого предмета (оживление неживого предмета);
• придумывание сказки (кантоминация);
• придумывание рассказа на тему.
• аналогично составляется рассказ по пословице и картине.
При работе с рассказами необходимо соблюдать некоторые правила:
1. Никогда не отвечайте сами на свой же вопрос. Терпите, и вы дождетесь того, что на него станут отвечать ваши дети. Помогать нужно только еще одним вопросом, или двумя. Количество вопросов пропорционально мастерству логопеда.
2. Никогда не задавайте вопрос, на который можно ответить «да» или «нет». Это не имеет смысла.
3. Перед занятием тщательно посмотрите конспект еще раз. Вопросы по картине должны быть лаконичными и точными.
4. Если рассказ не получился или получился с трудом – улыбнитесь, ведь это здорово, потому что успех впереди.

Общие требования к организации работы с картиной:
1. Работы по обучению детей рассказыванию по картине рекомендуется проводить, начиная со 2-й младшей группы детского сада.
2. При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.
3. После первой игры картина оставляется в группе на все время занятий с ней (две-три недели) и постоянно находится в поле зрения детей.
4. Игры могут проводиться с подгруппой или индивидуально. При этом не обязательно, чтобы все дети прошли через каждую игру с данной картиной.
5. Каждый этап работы (серия игр) следует рассматривать как промежуточный. Результат этапа: рассказ ребенка с использованием конкретного мыслительного приема.
6. Итоговым можно считать развернутый рассказ дошкольника, построенный им самостоятельно с помощью усвоенных приемов.

Требования к рассказам детей
• точная передача сюжета;
• самостоятельность;
• образность, целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий);
• наличие связей предложений и частей рассказа;
• выразительность, умение интонировать, акцентирование наиболее значимых слов;
• плавность речи, фонетическая чёткость каждой фразы
• Интересное, понятное содержание, воспитывающее положительное отношение к окружающему.

Обзор методик обучения рассказыванию по картине старших дошкольников с общим недоразвитием речи Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Сухенко Анна Валериевна, Шимонина Рина Геннадьевна

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует особого подхода к выбору методов и приёмов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Текст научной работы на тему «Обзор методик обучения рассказыванию по картине старших дошкольников с общим недоразвитием речи»

The Newman In Foreign Policy №37 (81), июнь-июль 2017 г.

ОБЗОР МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Сухенко А. В., магистрант КГПУ им. В.П.Астафьева, г. Красноярск

Шимонина Р. Г., магистрант КГПУ им. В.П.Астафьева, г. Красноярск

Ключевые слова: инклюзивное образование, дополнительное образование, дети с ОВЗ, дети-инвалиды, особые образовательные потребности.

В настоящее время в многочисленных исследованиях по данной проблематике одним из главных средств формирования связной речи является работа по составлению рассказа по картине (А.М. Бородич [1], О.С. Ушакова [9] и др.).

Методы обучения рассказыванию по картине имеют свои особенности, определённую структуру учебных занятий и методические приёмы, которые описаны в работах А.М. Бородич [1], В.В. Гербовой [3], Е.А. Тихеевой [7] и других авторов. Общими дидактическими принципами обучения являются: построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей; опора на речевой образец педагога; использование средств наглядности; выбор методов и приёмов с учётом задач обучения детей родному языку и подготовки к школе.

Л.Н. Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает попытку систематизировать приёмы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта [5].

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детьми навыками рассказывания в следующих формах: воспроизведение прослушанного текста, рассказывание по картинам,

составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества [4].

Т.А. Ткаченко при работе над картиной использует такие вспомогательные средства, как наглядность и моделирование плана высказывания [8]. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

– пересказ рассказа по наглядному действию;

– рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

– пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

– пересказ рассказа по серии сюжетных

– составление рассказа по серии сюжетных

– пересказ рассказа по сюжетной картине;

– рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы

является то, что, последовательно применяя выделенные этапы, удается обучить детей составлению сюжетных рассказов у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

Р.И. Лалаева [6] считает важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи -сформированность диалогической речи. В процессе ее формирования дети должны научиться слушать и понимать вопросы, самим задавать вопросы и точно выражать мысль в ответах на них. Основными приемами диалогической речи автор называет: а) беседу; б) театрализацию (имитацию и пересказ). Развитие же собственно навыков рассказывания по картине в методике Р.И. Лалаевой проводится в двух направлениях: 1) развитие смыслового программирования текста; 2) овладение языковыми средствами оформления рассказа. При этом опережающее развитие отводится работе над смысловой стороной картины.

С методикой обучения Р.И. Лалаевой перекликается и методика, предложенная В.К. Воробьевой [2], которая считает, что сформированы умения и навыки рассказывания будут тогда, когда дети научатся правилам строения связного высказывания, опираясь на картину. Ход процесса обучения состоит из двух стадий: стадии предварительного усвоения системы ориентиров и стадии активных действий на основе усвоенных ориентиров. Автор методики выделяет в системе обучения четыре взаимосвязанных между собой раздела:

I раздел. Формирование ориентировочной основы действий по восприятию сюжета и узнаванию изображенных действий.

II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации рассказа.

III раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации рассказа.

The Newman In Foreign Policy №37 (81), июнь-июль 2017 г.

IV раздел. Переход к самостоятельному рассказу с опорой на правила смысловой и языковой организации сообщения.

В целом учитывая существующие методики обучения дошкольников рассказыванию по картине и особенности связной речи у детей с ОНР , выделяют следующие задачи по развитию связной речи у детей с ОНР III уровня:

1) формирование навыков восприятия плоскостных изображений;

2) обучение логико-смысловому пониманию картин (как действий отдельных персонажей, так и смысла целостного изображения);

3) развитие навыков смыслового планирования, контроля и самоконтроля за построением рассказа по картине и серии картин;

4) формирование у детей навыков построения различных видов высказывания, отвечающего требованиям речевой коммуникации (повествование, диалог, вопросы, прямая речь и т.п.);

5) развитие у детей лексико-грамматического строя речи, связной фразовой речи и её структурного оформления;

6) целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков связного сообщения.

Источники и литература:

Бородин А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.

Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие. – М.: ACT, Астрель, 2006. – 158 с. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2011. -144 с.

Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. – № 2. – 1994. – С.56-73.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (дети с общим недоразвитием речи). -М.: Просвещение, 1985. – 112 с. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. – М.: Владос, 2004. – 304 с.

Тихеева Е.А. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с.

Ткаченко Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: Пособие для логопеда. -М.: Владос, 2013. – 47 с.

Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду // Дошкольное воспитание. – 1984. – № 11. – С.8-12.

РОССИИСКО-УЗБЕКСКИЕ ОТНОШЕНИЯ: ТОЧКИ РОСТА

Приглашаем принять участие в VI заочной Международной научно-практической конференции серии «Международные отношения: уроки истории» на тему «Российско-Узбекские отношения: точки роста» памяти И.А. Каримова с изданием спец. выпуска журнала.

Конференция состоится в Красноярске 14 ноября 2017 года в День подписания Договора о союзнических отношениях между Российской Федерацией и Республикой Узбекистан (14. 10. 2005) при поддержке Школы публичной дипломатии Красноярска, Ургенчского государственного университета, Российской ассоциации политической науки.

Работы необходимо прислать: до 13 ноября 2017 года включительно.

Конференция проводится для: студентов, магистрантов, аспирантов, докторантов, молодых ученых, педагогов высших и среднеспециальных учебных заведений, занимающихся научно-исследовательской работой.

Обучение младших школьников с ОНР творческому рассказыванию с опорой на сюжетную картину

Разделы: Логопедия

Проблема развития и коррекции нарушений связной речи у младших школьников в настоящее время остается актуальной. Это связано с увеличением числа учащихся с речевой патологией, с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения. Ни для кого не секрет, что успешное овладение связной речью является важнейшим условием школьного обучения. Но как показывает анализ речевого обследования детей массовой общеобразовательной школы, связная речь у детей с ОНР (особенно на фоне двуязычия) значительно отстает от нормы.

Связное речевое высказывание у данной категории учащихся отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается лишь внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. Эти особенности связной речи обусловлены недостаточным развитием психических процессов: неустойчивостью внимания, снижением вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставанием в развитии словесно-логического мышления. В речевой деятельности детей с ОНР преобладают репродуктивные формы работы.

Как показывает опыт работы по коррекции нарушений связной речи у учащихся начальных классов, традиционные виды логопедических упражнений (пересказ объемного текста без наглядной опоры, описание предметов и объектов, придумывание конца и начала рассказа) оказываются недоступными большинству учащихся с ОНР, так как у них недостаточно сформированы следующие компоненты речевого высказывания:

мотив,
замысел (определение главной мысли и микротем ),
внутренний план речевого высказывания,
лексико-грамматические средства речи.

Следовательно, необходимо вести развитие связной монологической речи так, чтобы основное коррекционное воздействие было направлено на формирование:

положительного мотива речевого высказывания,
умения определять главную мысль и микротемы речевого высказывания,
коррекцию и развитие внутреннего плана высказывания,
и одновременно на формирование лексико-грамматической стороны речи.

Кроме того, перед логопедом возникает актуальная задача поиска таких вспомогательных средств, которые облегчили бы и качественно повысили процесс становления у детей развернутого творческого смыслового высказывания.

Творчество – сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. В основе творческой деятельности лежит воображение. Продукт творчества, получаемый учащимся с ОНР, является субъективно новым (т.е. открытием для себя). Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка. Осуществляя процесс творчества, учащийся испытывает положительные эмоции как от процесса деятельности, так и от полученного результата. Творческая деятельность способствует более интенсивному развитию психических функций (восприятия, памяти, мышления), что положительно влияет на успешность коррекционной работы по формированию связной речи.

Для эффективного решения поставленной задачи обучения учащихся с ОНР творческому монологическому высказыванию предлагается система работы по формированию связной речи с опорой на сюжетную картину проблемного характера или юмористического содержания.

Как формируется положительный мотив к речевому высказыванию?

О важности формирования мотива речевого высказывания говорил К.Д.Ушинский: «Учитель обязан дать такие упражнения, которые возбуждают мысль ребенка и вызывают «выражение» этой мысли в слове», т.е. чтобы дети говорили хорошо, эмоционально, интересно. Чтобы они стремились улучшить свою речь, надо ввести учащихся в роль увлекательного рассказчика. В целях решения этой задачи можно использовать проблемные и юмористические по содержанию картины С. Кулова. Дети, рассматривая эти картины, наполняются яркими положительными эмоциями, испытывают сильное желание поделиться своими впечатлениями, мыслями по поводу увиденного, т.е. создаётся естественная речевая ситуация, характеризующаяся энергетически сильным положительным мотивом. (Чтобы усилить энергию мотива речевой деятельности, учащимся можно предложить из составленных рассказов по данной картине издать книжку-малышку для воспитанников детского сада, братишки или сестренки). Кроме того, сюжетная картина восполняет недостаточный жизненный опыт этих учащихся, который так необходим для формирования полноценных представлений об окружающей действительности и формировании речи.

Работа над замыслом будущего высказывания проводится при анализе содержания сюжетной картины. Дети под руководством учителя-логопеда выделяют главное и второстепенное в содержании картины, этим самым определяют замысел (тему) будущего высказывания, подбирают соответствующее заглавие. Или наоборот, учащимся предлагается в названии картины найти те слова, которые определяют направление анализа картины и выбора соответствующего речевого материала.

Необходимо отметить, что на этапе определения основных смысловых вех анализ содержания картины должен проводиться с учетом причинно-следственных отношений явлений, событий, изображенных автором, и соответствия рассматриваемой теме. С помощью логопеда дети определяют последовательность изображенных на сюжетной картине событий, составляют план будущего высказывания. Важно особое внимание обратить на работу по формированию плана речевого высказывания, т.к. у детей с ОНР этот компонент наиболее уязвим. С целью удержания в памяти последовательности высказывания можно составить вместе с учащимися смысловую модель будущего рассказа, (использовать графическую схему, пиктограммы, рисуночное панно, ключевые слова и т.д.). После составления плана речевого высказывания, учитель-логопед предлагает учащимся подобрать словосочетания, образные выражения и предложения, которые должны войти в развернутое речевое высказывание (рассказ). Свой выбор дети должны обязательно обосновать.

Работа по формированию лексико-грамматической стороны речи осуществляется на протяжении всего занятия.

Подготовительный этап – обогащение, уточнение, активизация словаря (например, по теме «Воздушный транспорт»). Составляются словосочетания и предложения без опоры на сюжетную картинку, прорабатывается лексическое значение слов по теме. На данном этапе можно мальчикам поручить выпуск стенгазеты «Знаете ли вы….», а затем по содержанию материала стенгазеты провести викторину.
Дальнейшая работа ведется уже непосредственно по работе над сюжетной картиной. Отбираются необходимые учащемуся словосочетания, предложения, образные выражения, позволяющие полно раскрыть содержание картины.
Закрепление речевого материала по картине через совместное с логопедом составление рассказа
Пересказ учащимися этого рассказа в парах с использованием пиктограмм, вопросов, ключевых слов, схем и т.д.
Самостоятельные ответы учащихся с опорой на сюжетную картину или план речевого высказывания.
Творческий пересказ (от имени какого-либо действующего лица, с изменением места или времени событий, с введением нового персонажа и т.д.).
Контрольный ответ у доски без опоры на сюжетную картину.

На самом последнем этапе ребенок оценивает качество своего ответа (можно записать ответ ребенка на магнитофон), согласно критериям уровня сформированности связной речи (целостности, связности, последовательности, логичности).

Отличительной чертой создания творческих рассказов по сюжетной картине является то, что учащимся нужно не просто описать действующих лиц, события, но и необходимо проявить смекалку: представить, что предшествовало событиям, изображенным на картине, каковы дальнейшие действия или последствия.

Очень успешно на логопедических занятиях по развитию связной речи можно использовать дидактические игры, используемые при анализе картины, например, «Что? Где? Когда?» и задания творческого характера:

представь себя одним из действующих лиц, изображенных на сюжетной картине;
от имени героя разработай правила поведения в данной ситуации;
составь рассказ по сюжетной картине от имени какого-либо героя (отца, чужого дедушки, мамы, мальчика и т.д.);
проиграйте по ролям ситуацию, изображенную на картине;
подбери несколько вариантов событий, которые могли бы предшествовать (или могли бы происходить позже) изображенной ситуации;
подберите как можно больше вариантов рассказа к изображаемым на картине событиям;
из различных вариантов получившихся рассказов составьте книжку-малышку для первоклассников или детей детского сада;
а задание – вырази мысль другими словами – направлено на развитие словесного творчества.

При выполнении этих заданий учащиеся осваивают методы и приемы творческой речемыслительной деятельности: «эмпатии», «мозгового штурма», «генератора идей».

Кроме того, учителю-логопеду нужно учитывать психические особенности учащихся с ОНР и постоянно стимулировать творческую активность через:

создание атмосферы совместной творческой деятельности (доброжелательность со стороны учителя-логопеда, отказ от критических замечаний в адрес детей способствует формированию многоаспектного мышления);
поощрение речевой активности, оригинальных ответов, идей;
предъявление учащимся возможностей самостоятельно задавать вопросы по ходу работы над сюжетной картиной;
использование логопедом личного примера творческого подхода в составлении рассказа по сюжетной картине.

Как показывает опыт работы, такая система работы позволяет более эффективно решать проблему коррекции нарушений связной речи у учащихся с ОНР. Кроме того, использование этой системы работы отражает интересы ребенка:

вызывает положительные эмоции и формирует энергетически мощный мотив речевого высказывания;
формирует полноценный внутренний план речевого высказывания;
корригирует лексико-грамматический строй речи.
способствует формированию гибкости мышления;
стимулирует развитие воображения;
развивает интуицию учащихся.

Алгоритм работы по обучению творческому рассказыванию с опорой на сюжетную картину.

Подготовительный этап (подготовка лексико-грамматической базы, выпуск стенгазеты, проведение викторины и т.д.).
Рассматривание картины.
Анализ картины:
а) определение замысла (темы);
б) выделение основных смысловых вех (с учетом причинно-следственных отношений).
Составление плана речевого высказывания с использованием вспомогательных средств (пиктограмм, рисуночного панно, предметных картинок, опорных слов, схем, цифр).
Отбор лексико-грамматических средств к будущему речевому высказыванию (словосочетания; варианты предложений, выражающих одну и ту же мысль; эпитеты, сравнения, метафоры и т.д.).
Коллективное составление рассказа с помощью логопеда.
Пересказ в парах с опорой на план речевого высказывания.
Творческий пересказ (от имени какого-либо действующего лица, с изменением места или времени событий, с введением нового персонажа и т.д.).
Контрольные ответы у доски.
Самооценка ответа.

Литература

Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. Ч.2: Предложение. Текст: пособие для логопеда/ под ред. Р.И.Лалаевой .- М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС,2008. – 302 с.
Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности/ В.А.Ковшиков, В.П.Глухов.- М.: АСТ: Астрель, 2007.-318с.
Львов М.Р. Школа творческого мышления. Учебное пособие .-М., 1993.
Ткаченко Т.А, Логопедические упражнения для развития речи. – М.: Книголюб , 2005.

Серии сюжетных картин как средство развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи III–IV уровня (из опыта работы)

Рубрика: Коррекционная дошкольная педагогика

Дата публикации: 07.01.2019

Статья просмотрена: 2347 раз

Библиографическое описание:

Мучкаева, И. В. Серии сюжетных картин как средство развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи III–IV уровня (из опыта работы) / И. В. Мучкаева. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2019. — № 2 (19). — С. 49-51. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/115/3861/ (дата обращения: 18.01.2022).

В данной статье рассматриваются представления об общем недоразвитии речи, особенности развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III–IV уровня, представлены некоторые приемы работы по составлению рассказов по серии сюжетных картин.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, связная речь, серия картин, рассказ, старший дошкольный возраст.

Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам — он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету.

Логопедическое воздействие при устранении общего недоразвития речи преследует цель научить детей связно, последовательно грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни [1].

Развитие связной речи с общим недоразвитием речи является трудным процессом, требующим умелого педагогического воздействия и использования особых методических приемов. Дети должны научиться, не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе обучения и воспитания. Развитие связной речи опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обогащать явления окружающей жизни [5].

У детей с общим недоразвитием речи III–IV уровня отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи, бедный активный словарь (особенно в подборе глаголов и прилагательных) [3,6]. Детям с общим недоразвитием речи III–IV уровня труден переход от картинки к картинке, связь предложений в основном через слова: «потом», «тут», «здесь», рассказы у детей получаются разрубленными, отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа по изображенному сюжету.

Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках. В связи с этим развитие связной речи (особенно по серии сюжетных картин) у старших дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное и практическое значение в общем комплексе коррекционно-развивающих мероприятий.

Большинство детей страдает нарушением внимания, несовершенством логического мышления, они быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести до конца начатую работу. Все эти и другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи [4].

Большое значение для развития связной речи имеет мотивация, т. е. желание высказываться, поделиться своими мыслями. Связное устное высказывание может состояться при условии наличия у ребенка достаточного словарного запаса, внутреннего плана высказывания и желание сказать. Эти три фактора должны выступать в единстве. Педагог всегда должен ощущать внутреннее состояние речевой готовности к устному высказыванию каждого воспитанника в группе [2].

Если у ребенка есть словарный запас, но нет образа высказывания в голове, мыслей, то педагог вынужден всё время побуждать, стимулировать его наводящими вопросами, подводя, в итоге, к устному высказыванию. Если у ребенка есть мотивация, но нет достаточного словарного запаса и внутреннего плана высказывания, то он будет тянуть руку, выскакивать к доске, но после одной-двух фраз молчаливо ждать стимулирующей помощи от педагога.

Достаточный лексический словарь, план высказывания, мотивация к устному высказыванию — это необходимый комплекс условий для формирования умений говорить, разговаривать, спрашивать, т. е. общаться посредством речи.

Коррекционное воздействие должно основываться на максимальном использовании потенциальных возможностях ребенка с общим недоразвитием речи. Эффективным коррекционным средством при обучении связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи служат разнообразные приёмы по составлению рассказов по серии сюжетных картин.

В своей работе по развитию связной речи по серии сюжетных картин у детей, я опираюсь на опыт Т. А. Ткаченко, Н. В. Нищевой. Одним из вспомогательных средств, облегчающих и направляющих процесс становления у детей развернутого смыслового высказывания, является наглядность. Важность этого фактора отмечали педагоги С. Л. Рубинштейн, Л. В. Эльконин, А. М. Леушина.

В образовательной деятельности с дошкольниками, я использую иллюстрации, которые предлагает Т. А. Ткаченко, Н. В. Нищева, художник И. Н. Ржевцева, а также серии сюжетных картин по сюжетам Н. Радлова, В. Г. Сутеева, сюжетные серии картин из пособий Т. Б. Филичевой, Н. В. Нищевой.

Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображёнными на сюжетных картинках; их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа педагога даёт детям необходимые речевые средства. Серии сюжетных картин помогают развивать у детей наблюдательность, способствуют уточнению имеющихся у них представлений и понятий, а также обогащают их новыми сведениями.

Некоторые приёмы работы по составлению рассказов по сериям сюжетных картин:

«Собери картинки» Дети с общим недоразвитием речи затрудняются расположить в правильной последовательности серию сюжетных картин, так как не улавливают поэтапность происходящих на них событий. Поэтому сначала нужно прочитать детям рассказ, а затем найти нужные картинки, иллюстрирующие его содержание. Детям задаются вопросы по содержанию, помогая установить причинно-следственные связи.
«Разложи картинки» Дети самостоятельно раскладывают серию картин после прочтения рассказа. Надо научить раскладывать картинки слева направо. С этой целью можно положить счетную палочку и объяснить, что первая картинка кладется рядом со счетной палочкой.
«Путаница» Детям задаются вопросы по содержанию серии картин, а затем они самостоятельно раскладывают картинки, которые были перепутаны.
«Придумай рассказ» Вся серия картин представлена на доске (первая картинка открыта, остальные закрыты). Детям предлагается по такому расположению составить рассказ. Затем открывается вторая картинка, и дети снова придумывают рассказ и так далее. В конце дети придумывают название рассказу.
«Задай вопрос другу» Детям представлена вся серия сюжетных картин. Они учатся задавать вопросы друг другу. Это способствует лучшему пониманию сюжета серии картин, развивает словесно-логическое мышление, устную речь, дети приучаются к коллективной деятельности, умению слушать сверстников и педагога.
«Невероятный рассказ». На доске представлена серия картин: открыта только последняя. Педагог задает вопрос: «Что здесь могло произойти? Попробуйте составить рассказ, когда вы знаете, чем закончились события». Составляют рассказ по такому расположению, затем открывают первую картинку и снова составляют рассказ. После этого открывают все картинки и составляют рассказ снова.
«Предметные картинки». Для успешного запоминания предлагаются предметные картинки. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картин и составить рассказ.
«Рассказ по плану» Рассказывание рассказа по плану педагога. Детям представлена серия картин в любой последовательности, педагог составляет план рассказа, в соответствии с которым дети должны разложить картинки. После этого самостоятельно рассказывают.
«Живые картинки» Дети рассматривают серию картин и находят ошибку в последовательном размещении картинок-эпизодов.
«Нарисуй схему» Детям предлагается нарисовать схематическое изображение к сюжетным картинкам. Они подбирают картинки-схемы к данной серии и рассказывают последовательно рассказ.
«Придумай название» Составив рассказ по серии картин, дети придумывают ему название.
«Перенос рассказа на себя» Детям предлагается после составления рассказа по серии картин, передать его содержание в лицах, т. е. поставить себя на место действующих лиц.
«Пантомима» Детям предлагается разыграть действия без слов.
«Вспомни рассказ» Дети учатся по памяти воспроизводить название и последовательность картин уже пройденного рассказа или сказки; давать описание сюжета с последующим сравнением на картине.
«Закончи рассказ (сказку)» Дети учатся самостоятельно рассказывать рассказ или сказку.

Постепенно дети учатся самостоятельно раскладывать и определять последовательность событий, изображенных на картинках, а также подбирать картинку к тексту.

Использование различных приёмов в работе по сериям сюжетных картин позволяет развивать у детей устную связную речь, умение устанавливать причинно-следственные связи и отношения, способствует уточнению значений известных ребенку слов и усвоению новых. При рассказывании по сериям картин у детей формируется умение связывать слова в простых и сложных предложениях, соединять смысловые части высказывания в единое целое, соблюдать структуру текста.

Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картин занимает важное место в коррекционно-развивающей работе по развитию связной, грамматической правильной речи детей с общим недоразвитием речи.

Белова-Давид Р. Д. Нарушение речи у дошкольников/ Р. Д. Белова — Давид.-М.: Просвещение,1972.
Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи /Воробьева В. К. — М.: 2005.
Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В. П. Глухов. — М.: Аркти,2004.
Громова О. Е. Конспекты занятий по развитию речи детей 4–5 лет. Методическое пособие./ О. Е. Громова, Г. Н. Соломатина, А. Ю. Кабушко.- М.: ТЦ Сфера,2008.
Жукова Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Е. Филичева.- М.: Просвещение, 1998.
Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи у дошкольников 4–6 лет/ Т. А. Ткаченко — М.: Издательство «Ювента»,2007.
Нищева Н. В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5–7 лет). Выпуск 1- СПб.: «Издательство «Детство-Пресс», 2017.
Нищева Н. В. Рассказываем по сериям картинок (с 5 до 7 лет). Выпуск 1.- СПб.: «Издательство «Детство-Пресс», 2018.
Нищева Н. В. Развитие связной речи детей дошкольного возраста с 2 до 7 лет. Методические рекомендации. Конспекты занятия.- СПб.: «Издательство «Детство-Пресс», 2017.
Нищева Н. В. Рабочая тетрадь для развития речи и коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста (с 5 до 6 лет).- СПб.: «Издательство «Детство-Пресс», 2017.

Роль игровой деятельности в развитии коммуникативных навыков у детей с речевыми нарушениями

Аннотация. Большой проблемой современного общества становится увеличение количества детей с речевыми нарушениями. С введением ФГОС ДО важной задачей стало решение данной проблемы с помощью современных технологий, в том числе и игровых.

Одним из главных принципов является понимание того, что игровая деятельность — ведущая в дошкольном возрасте.

Статья посвящена описанию важности игровой деятельности для развития ребенка, его коммуникативных навыков, речевой активности.

В статье дан список авторов, являющихся основоположниками игрового подходя для целей развития коммуникации, а также приведены примеры и принципы практических игровых методов, эффективных для коррекционных целей.

Роль игровой деятельности в развитии коммуникативных навыков у детей с речевыми нарушениями

Значение игровой деятельности в жизни ребенка сложно переоценить. Развитие речевой активности тем эффективнее, чем разнообразнее игра, которую демонстрирует ребенок.

В случаях, когда происходит нарушение речевого онтогенеза, коррекционное воздействие в процессе игровой деятельности может дать толчок в развитии коммуникативных навыков и привести к положительным результатам в развитии речи ребенка.

«Ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку — знающим, неумелого — умельцем, — так писал в свое время Е. М. Минский, известный специалист по детской игре, — словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоевшим»

Считается, что теоретико-методические основы применения игровых методов были заложены в практике 3.Фрейда в 1909 г. Маленький мальчик Ганс и его родители, участвовали в многолетнем наблюдении за играми и разговорами ребенка. На основании полученной информации им давались рекомендации от психоаналитика. Последователи 3. Фрейда — А. Фрейд, М. Клейн продолжили развитие его идей.

Самостоятельные направления применения игровых методов разрабатывались также другими зарубежными педагогами и психологами: В. Экслайн, Д. Леви, Г. Хембидж; К. Роджерс; М.Юра, М. Галасси, С. Руссо, Г. Лэндрет, Л. и Б. Гуэрни, Гордон, Р. Флитт, В. Оклендер и др.

В отечественной психологической и педагогической науке вопросам эффективности применения игровых практик с позиций гуманистической психотерапии детей и родителей уделяли внимание Л. Выготский, В. Сухомлинский, С. Рубинштейн, Д. Эльконин. Серьезное теоретико-практическое развитие игровое направление получило в работах Т. Зинкевич-Евстигнеевой, А. Захарова, Н. Лебедевой, И. Медведевой, М. Панфиловой, Н. Самоукиной, А. Спиваковской, Т. Шишовой и др.

В рамках нашей темы хочется обозначить ряд практических примеров, когда игровая деятельность оказывает значительную роль в развитии коммуникативных навыков.

Тот факт, что дети с речевыми нарушениями имеют отставания в развитии процессов организации совместной деятельности, осуществления сотрудничества, способностей к партнерскому диалогу со сверстниками является отправной точкой в формировании коррекционного маршрута.

Чтобы развитие коммуникации во время игры происходило максимально эффективно, на первом этапе стоит определить, как в настоящий момент у ребенка сформирован навык игровой деятельности. Для этого необходимо оценить, как именно у него происходит взаимодействие с игровыми предметами:

играет ли он в ограниченное количество сенсорно-манипулятивных игр;
подхватывает ли предложные модели сенсорно-манипулятивных игр;
может ли взаимодействовать с более, чем тремя предметами функционально (катать машинку, забивать гвоздики, кидать мяч в цель и т. д.);
может ли играть в сюжетную игру (кормить или поить игрушки, укладывать их спать и т.д.);
может ли играть в символические игры.

Если специалист нацелен на работу с детьми, имеющими нарушения речи, в формате коммуникативных групп, то формирование такой группы стоит начинать с 2-3 человек, предпочтительно с примерным уровнем психического развития. Дети в малых группах могут лучше удерживать внимание, не отвлекаясь на различные раздражители.

Формирование контакта между детьми стоит начинать с совместных сенсорно-манипулятивных игр с простым сюжетом, которые могли быть знакомы детям ранее. В этом плане хороши хороводные подпевки «Каравай-каравай», беговые разминки «А ну-ка собери», активные игры «Гуси-лебеди», «Море волнуется раз» и т.п. Такие игры способствуют пониманию собственного места ребенка в пространстве, а знакомый сюжет укрепляет уверенность в своих силах и позволяет быть успешным в игре.

На следующем этапе, можно добавлять игры с телесным контактом и совместными действиями (преодоление препятствий, находясь маленьком обруче или с перевязанными бантом руками и т.п.) Через такое взаимодействие у детей формируется доверительное отношение к ближнему и мотивация на сотрудничество.

После того, как дети смогут осознавать интерес к коммуникации во время простых игр, стоит добавлять элементы предметной деятельности. Это может быть совместное выстраивание городов либо других конструкции из кубиков или конструктора с последующим привлечением любимых героев.

Стоит помнить, что развитие коммуникативных навыков в совместной игре будет тем успешнее, чем большую заинтересованность будут проявлять сами дети. Стоит больше интересоваться у родителей сиюминутными и домашними увлечениями детей с целью введения их в совместную коммуникативную деятельность во время игровой терапии.

Таким образом, следуя за интересами ребенка, добавляя к его привычной и знакомой игре новые и мотивирующие элементы, можно добиться результатов в развитии коммуникации и речевой активности уже не только во время игры, но и в процессе жизнедеятельности.

Фоменко Виктория Валерьевна,
магистрант 3 курс ЮФУ
кафедра коррекционной педагогики