О некоторых аспектах инклюзивного подхода к развитию дошкольников с речевыми нарушениями в условиях массовой группы детского сада

Наглядное моделирование в работе логопеда детского сада. Пособие «Волшебный стол»

Наглядное моделирование в работе логопеда детского сада.

Пособие «Волшебный стол»

Каждый логопед ищет способ сделать процесс коррекционно-развивающего обучения наиболее эффективным. Использование моделей на логопедических занятиях позволяет этого добиться.

Практика логопедической работы показывает, что метод наглядного моделирования является эффективным коррекционным средством. Он позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального (Т.В. Егорова, 1973; А.Н. Леонтьев, 1981).

Наглядное моделирование — это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Использование модели приведет к поставленным целям в том случае, если будут пройдены все этапы работы с моделью:

  1. знакомство с графическим образом модели;
  2. дешифровка модели;
  3. непосредственно работа с моделью.

Формирование навыков наглядного моделирования происходит в определенной последовательности с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников.

Использование моделей на логопедических занятиях ставит своей целью формирование представлений об основных признаках и структуре изучаемых объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов. Широкое применение получило знаково-символическое моделирование.

Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.

Работа с моделью предполагает определенный уровень сформированности умственных операций у детей (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения), что должен учитывать логопед при выборе моделей.

Назначение модели – облегчить процесс усвоения ребенком предлагаемого ему материала, но достигнуть этого можно только, если модель отражает основные свойства объекта и доступна ребенку по возрасту.

Возможности использования наглядных моделей в ходе коррекционно-развивающего обучения, широки. Например, я в своей работе использую пособие «Волшебный стол».

При создании этого пособия я использовала модели, предлагаемые Т.А. Ткаченко, И.В. Скворцовой, а также общепринятые обозначения и схемы (например, обозначение красным цветом гласного звука, синим – твердого согласного, зеленым – мягкого согласного и др.). Остальные модели придумала сама.

Для создания пособия был сделан круглый детский стол. Столешница с помощью самоклеящейся пленки была разделена на сектора, в каждый из которых была помещена модель того или иного задания, используемого на моих занятиях. В центре стола – легко вращающаяся стрелка. Все модели из секторов стола продублированы на карточках.

Секторы «Волшебного стола»:

1 блок – формирование лексико-грамматических представлений.

• «Скажи чей?» (образование притяжательных прилагательных)

• «Скажи ласково» (образование слов с уменьшительно-ласкательным значением)

• «Большой, еще больше, самый большой» (образование сравнительной степени прилагательных)

• «Один-много» (образование множественного числа)

• «Мой или моя?» (определение рода существительных)

• «Скажи наоборот» (подбор антонимов)

• «Скажи так же» (подбор синонимов)

• «Маленькое слово» (использование предлогов) – один предлог на столе, остальные на карточках. Приложение 1.

2 блок – работа со звуками.

• «Расскажи про звук» (анализ звука: гласный-согласный; твердый-мягкий; звонкий- глухой)

• «Где звук?» (определение места звука в слове)

• «Раздели слово на части» (деление слова на слоги)

3 блок – развитие словаря и связной речи.

• «Назови детенышей животных»

• «Скажи, живое или неживое»

• «Назови слова-родственники» (образование однокоренных слов)

Рис. 14
• «Слово одно, а значений много» (работа с многозначными словами)

И последний сектор «Вопрос» — сектор сюрпризов для ребят и возможность для логопеда включить в занятие любое другое задание, которого нет на столе.

Самое удобное, что все эти задания можно использовать на любом речевом материале, при работе с любой группой звуков.

Это получилось универсальное пособие, которое можно использовать как на индивидуальных, так и на подгрупповых занятиях. Работать с таким столом не сложно. Сначала мы изучали модели на карточках, обычно на индивидуальных занятиях, а потом перешли к столу.

Варианты выбора модели:

• Логопед объявляет задание – дети ищут соответствующую модель (поворачивают стрелку).

• Логопед выбирает модель (поворачивает стрелку) – дети рассказывают в чем суть задания.

• Дети сами выбирают модель (задание).

Надо отметить, что карточки являются так же достаточно востребованным и самостоятельным пособием, они очень удобны на индивидуальных занятиях.

Каким образом я использовала это пособие на занятиях. По-разному, можно предложить детям поиграть в «Поле чудес» (на барабан из этой передачи больше всего и похож мой стол), только изменить правила, сказав, что в каждом секторе будут не баллы, а задания.

Можно поиграть в «Угадалки», когда по наводящим вопросам или фразе дети угадывают сектор. Но чаще всего пособие даже не требует специального обыгрывания, «Волшебный стол» сам по себе достаточно интересен детям.

Схема использования самой модели при работе над звукопроизношением чаще всего была такова: берем несколько слов на определенный звук и выполняем задание, затем на том же речевом материале выполняем другое задание (меняем карточку или поворачиваем стрелку).

Например: автоматизация звука Р, слова – рука, рыба, шар, сыр, ковер, нора, гора, дыра, перо.

• Сектор «Скажи ласково» — ручка, рыбка, шарик, сырок, коврик, норка, горка, дырка, перышко.

• Сектор «Один-много» — руки, рыбы, шары, сыры, ковры, норы, горы, дыры, перья.

• Сектор «Мой или моя?» — рука, рыба, нора, гора, дыра — моя, шар, сыр, ковер – мой, перо — моё.

Самым, на мой взгляд, большим достоинством данного пособия, помимо его универсальности, является то, что дети сами проговаривают формулировку задания, озвучивают свои действия, таким образом лучше осмысливая его.

Например, дети говорят так: «Сейчас мы будем подбирать слово с похожим значением», «Мы образовывали новые слова, они более ласковые» или «Мы думали, как можно сказать про эти слова, мой или моя» и др.

Читайте также:
Игры и упражнения по развитию слухового восприятия

Конечно, такие ответы я слышу в середине или к концу учебного года, когда дети осваивают модели и эти ответы тоже являются результатом моей работы.

Кроме всего выше сказанного хочется отметить, что детям дается возможность самим выбрать задание, которое они хотят выполнить, или, что добавляет элемент игры, довериться случаю и просто раскрутить стрелку. А ведь этого мы и добиваемся — повысить самостоятельность детей и за счет этого эффективность самих занятий.

1. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998.
2. В первый класс — без дефектов речи: Методическое пособие / Ткаченко Т.А.- СПб.: Детство-Пресс, 1999.
3. Программа развития и обучения дошкольника. 100 логопедических игр. Для детей 4-6 лет / Скворцова И.В. – СПб.: Издательский Дом «Нева», М.: «Олма-Пресс Образование», 2003.

Организация инклюзивного образовательного процесса для детей с тяжёлыми нарушениями речи в образовательном пространстве ДОУ
методическая разработка по логопедии на тему

Проблема инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья является актуальной в настоящее время.

В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами инклюзивное образование должно быть направлено на «освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации». Для организации инклюзивного образования в дошкольном учреждении необходимо создать особые условия: создание развивающей образовательной среды, грамотное психолого-педагогическое сопровождение детей, участие квалифицированных специалистов (логопедов, дефектологов, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя, психолога и др.) в комплексной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Скачать:

Вложение Размер
statya_na_ns_portal_inklyuziya.docx 26.97 КБ

Предварительный просмотр:

учитель-логопед МБДОУ № 27

Организация инклюзивного образовательного процесса для детей с тяжёлыми нарушениями речи в образовательном пространстве ДОУ.

Проблема инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья является актуальной в настоящее время.

В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами инклюзивное образование должно быть направлено на «освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации». Для организации инклюзивного образования в дошкольном учреждении необходимо создать особые условия: создание развивающей образовательной среды, грамотное психолого-педагогическое сопровождение детей, участие квалифицированных специалистов (логопедов, дефектологов, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя, психолога и др.) в комплексной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Наше дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида располагает условиями для проведения целенаправленной работы для успешной интеграции воспитанников. Наряду с общеразвивающими группами в ДОУ функционируют компенсирующие группы для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Среди воспитанников с проблемами в речевом развитии высок процент тех, у кого имеются проблемы с развитием общей и мелкой моторики, памяти, внимания, мышления. 47% воспитанников этих групп имеют вторичный диагноз-задержку психического развития. Создание специальных условий воспитания и обучения предполагает как использование специальных образовательных программ, так и методов коррекционного воздействия. Соответственно возникает необходимость проведения комплексной оздоровительно-коррекционной работы с данными детьми, использования здоровьесберегающих технологий.

Учителями-логопедами ДОУ составлена Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста (5-7 лет) в соответствии с Законом РФ «Об образовании», соответствующими направлениями Концепции дошкольного воспитания, Федеральными государственными образовательными стандартами. При разработке рабочей программы авторы опирались на примерную обшеобразовательную программу дошкольного образования «От рождения до школы» / Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой), программу коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной.

Коррекционная работа на логопедических занятиях направлена не только на предупреждение и устранение речевых недостатков, но и на развитие психических процессов, что способствует подготовке детей к успешному усвоению школьных программ по русскому языку и чтению. В работе используются как традиционные, так и нетрадиционные приёмы здоровьесберегающих технологий:

-организация двигательной активности: артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастики, гимнастика для глаз, массаж и самомассаж, физкультминутки и др.;

-психогимнастика: игры и упражнения на развитие эмоциональной сферы, упражнения на устранение отрицательных эмоций, музыкотерапия, релаксационные упражнения;

Применение элементов педагогики оздоровления способствует личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребёнка.

Особое место при создании условий в ДОУ отводится оснащению и специализации среды развития:

– в группах созданы условия развивающей и оздоровительной среды с учётом особенностей детей: материалы для развития сенсорной сферы, мелкой моторики, коррекционные пособия и игры, дидактические пособия;

– в логопедических кабинетах организована предметно-пространственная развивающая среда;

– спортивный зал оборудован спортивными модулями (фитболы, массажные мячи, массажные дорожки), имеется сухой бассейн с набором коррекционного оборудования.

Таким образом, воспитательный процесс организован с учётом особенностей детей, что способствует успешной социализации и адаптации воспитанников. Дети с нарушениями речи посещают отдельные группы, но деятельность групп организована так, что воспитанники не находятся в изоляции, их воспитание, обучение органично встраивается в образовательную деятельность детского сада. Пребывание ребёнка в обществе здоровых сверстников является условием его социализации и гармоничного психофизического развития. Дети речевых групп объединяются с детьми общеразвивающих групп (не реже 2-3 раз в месяц) для проведения различных мероприятий -музыкальных, спортивных, творческих, познавательных. С интересом прошли мероприятия: «Осень, осень! В гости просим!», «Зимние забавы», «Встречайте масленицу!», «В гостях у светофора», «День защиты детей»,торжественная линейка, посвящённая дню Победы, «Фестиваль здоровья» и др.. Совместное участие развивает у детей чувство уверенности в себе, чувство собственной значимости и необходимости.

Дети с особыми образовательными потребностями имеют возможность посещать кружки и студии, организованные в ДОУ для всех воспитанников: английского языка, хореографический, изостудии, фитнеса, музыкальных инструментов. Педагоги, ведущие кружки, осуществляют индивидуальный подход к детям, учитывают их возможности.

Вовлечение детей и их родителей в преобразование предметно-пространственной среды, участие в конкурсах способствовало достижению положительных результатов. Наши воспитанники принимали участие

– в районном конкурсе чтецов «А что у вас?»;

– в конкурсе творческих работ, рисунков

– в торжественных открытиях садов-новостроек;

– в районных спортивных мероприятиях «Спортивные старты»; «Фестиваль здоровья»; в областном мероприятии «Губернаторские старты»;

– в городском фестивале-конкурсе сценического искусства для детей дошкольного возраста «Дебют-2013»

– в различных Всероссийских творческих и интеллектуальных конкурсах: «Радуга открытий», «Российский край как ты велик!», «Умный мыслитель»

Педагогический коллектив ДОУ активно использует различные формы работы с родителями:

-обучение приёмам и навыкам работы с детьми на индивидуальных и групповых консультациях, беседах, в ходе которых педагоги учат родителей не только правильно и грамотно заниматься с ребёнком, но и добиваться устойчивого результата;

-проведение просветительской работы с семьями;

– участие во Всероссийской выставке «Мать и дитя» по вопросам развития детей раннего возраста;

-широко используются вспомогательные наглядные средства: информационные стенды, пособия, памятки и др.;

-участие родителей и детей в различных конкурсах, в том числе как в районных, так и в городских, региональных, всероссийских: «Радуга открытий», «Российский край, как ты велик!» и др.

-совместная подготовка и проведение детских праздников, утренников, соревнований : «День матери», «Мы читаем», посвящённый Всероссийскому уроку чтения; «Масленица», «Олимпийские игры» и т.д.

-организация выставок «Я со звуком подружусь, красиво говорить учусь», «Любимые сказки К. Чуковского», «Мой город-Екатеринбург», «Моя будущая профессия», «Я помню, я горжусь!»

-создан консультативный пункт для семей микрорайона, где родителям оказывают помощь специалисты ДОУ (педагоги, логопеды, медицинский работник) по вопросам воспитания, обучения и коррекции речи.

-работает психолого-медико-педагогический консилиум, который занимается изучением проблем и затруднений, возникающих у детей, помогает в их преодолении, укреплении физического и психического здоровья.

Работа с семьями воспитанников учитывает современные подходы к этой проблеме. Главная тенденция – использование активных и интерактивных форм и методов взаимодействия. Наиболее эффективной формой взаимодействия с семьями воспитанников на современном этапе дошкольного образования является проектная деятельность. Метод проектов даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения. Творческие, исследовательские проекты детей представлены на всероссийском конкурсе «Радуга открытий», на Всероссийской дистанционной конференции «Проектная деятельность в образовательном учреждении».

Данные формы работы позволяют родителям активно участвовать в коррекционном процессе, предполагают установление между педагогами и родителями доверительных отношений, осознание родителями роли семьи в обучении и воспитании ребенка. Процесс интеграции, инклюзивного образования будет наиболее эффективен только тогда, когда усилия ДОУ и семьи будут направлены не только на коррекционное обучение и воспитание, но и на предоставление ребёнку возможности самореализации, т.е. применение своих знаний, умений, навыков в значимой для него практической деятельности.

В детском саду создана система мониторинга здоровьесберегающей и образовательной деятельности. Педагоги ДОУ проводят мониторинг интегративных качеств детей в соответствии с ФГОС. Это позволяет отследить динамику развития детей, результативность деятельности ДОУ.

Одним из показателей результативности проводимой работы является уровень подготовки к школьному обучению выпускников с ограниченными возможностями здоровья. Выпускники ДОУ обучаются в общеобразовательных учебных заведениях, в том числе и повышенного статуса (гимназия № 12).

В заключении необходимо отметить, что по словам М.Л.Семенович, директора центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции “Тверской” в г. Москва, которая более 15 лет занимается внедрением инклюзивного образования в России, инклюзия протекает успешно при следующих условиях:

1. Должен быть лидер, который понимает идеологию инклюзии и может создать особую атмосферу, подбирать правильную команду. Он понимает, как эту команду обучать, как строить взаимоотношения с родителями и другими общественными организациями.

2. Подготовленная среда. Она должна быть доступной и развивающей. Необходимо хорошее современное оборудование для игротерапии, музыкальной терапии и т.д.

3. Следующее условие – должна быть хорошо обученная междисциплинарная команда специалистов.

4. Адекватное нормативно-правовое обеспечение. На государственном уровне оно только начинает формироваться.

5. Детский сад должен стать открытой системой взаимодействия с социумом. Кроме того у ДОУ должно быть методическое обеспечение. Необходима адаптация программ, их постоянная доработка с учетом последних достижений науки.

Инклюзивное образование детей с общим недоразвитием речи в ДОО

Елена Казакова
Инклюзивное образование детей с общим недоразвитием речи в ДОО

Благодаря реформации образования в настоящее время стратегия образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) направлена на инклюзивное образование. Оно предполагает открытие интегрированных групп в детских садах с принятием в них «особых» детей. Инклюзия подразумевает совместное обучение и воспитание детей с ОВЗ и детей с возрастной нормой развития.

Согласно письму Минобразования России от 16.01.2002 № 03-51-5ин/23-03 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях». Чем раньше ребенку предлагается коррекционная и образовательная помощь, тем быстрее ребенок с отклонениями достигает равного и близкого возрастной норме уровня общего и речевого развития – данное положение – первостепенная задача интеграции детей раннего возраста, а в дальнейшем ведет к успешному включению в среду нормально развивающихся сверстников.

В системе дошкольного образования России одна из форм организации данной интеграции – создание в ДОУ смешанных групп, в которых одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети и дети с определенными отклонениями развития. Интегрированные группы в детском саду комплектуются с учетом количественного соотношения, которое четко регламентировано Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами (СанПиН 2.4.1.3049-13). Рекомендуемое количество детей в группах комбинированной направленности составляет не более 15 детей, в том числе не более четырех детей с тяжелыми нарушениями речи.

Обучение и коррекция развития детей с ОВЗ осуществляется по индивидуальному образовательному маршруту с учетом основных общеобразовательных программ и психофизических особенностей таких обучающихся.

В нашей ДОО была разработана вариативная программа для детей с ОНР (тяжелыми нарушениями речи).

Программа разработана в соответствии с ФГОС ДО. На первый план в ней выдвигается функция доступности образования для каждого ребенка вне зависимости его особенностей. Она обеспечивает становление и социализацию личности ребенка и ориентирует педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современным научным концепциям дошкольного воспитания о признании самоценности дошкольного периода детства. Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на реализацию его потребностей, исходя из индивидуальных особенностей.

Цель программы – развитие системы инклюзивного образования в РФ, удовлетворяющей потребностям в современном и качественном образовании детей, в том числе с ОВЗ.

– сформировать нормативную правовую, образовательную и методическую базы инклюзивного образования;

– создавать условия развития толерантного отношения к лицам с ОВЗ в создании подрастающего поколения;

– создавать единую образовательную среду для детей, в том числе детей с ОВЗ;

– разрабатывать индивидуальные образовательные направления для детей с ОВЗ на основе углубленной педагогической и психологической диагностики;

– обеспечить эффективность процессов коррекции и социализации детей с ОВЗ.

В настоящее время выделяются категории детей с нарушениями развития, одним из которых является тяжелое нарушение речи (первичный дефект – недоразвитие речи). Имеющиеся у детей отклонения приводят к недостаткам общей и мелкой моторики, нарушению умственной работоспособности, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности – вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в становлении личности. Наличие первичного нарушения влияет на весь ход дальнейшего развития ребенка. Дети с серьезными нарушениями речи вялые и равнодушные, безвольные. У них отмечается бедный пассивный и активный словарь. Речь проста, состоит из простых предложений; нарушен грамматико-синтаксический строй речи. Дети иногда замыкаются в себе, плохо анализируют и обобщают, у них трудно развивается образное мышление. В большинстве случаев дети с нарушениями речи не могут давать словесный отчет своей деятельности, не могут устанавливать причинно-следственные связи, быстро утомляются и возбуждаются.

При работе с детьми с нарушениями речи большое внимание уделяется именно развитию речи и речевой активности. Необходимо учитывать сложность дефекта, распределять детей для логопедической работы на подгруппы по уровню развития речи. Необходимо применять игры на развитие мелкой моторики. Во время работы с детьми надо избегать их перенапряжения. Задания выбираются пассивные, но с усложнением и проговариванием.

Запрещается заставлять и принуждать детей к деятельности. Любое занятие должно включать коррекционные задачи, желательна артикуляционная гимнастика и логоритмика (либо элементы логоритмики) с опорой на учебный материал каждого направления. Занятия по подготовке руки к письму и на листе бумаги начинают проводить в более раннем возрасте по сравнению с нормой.

Базовые ценности, на которые опирается инклюзивное образование:

– каждый ребенок – личность;

– учиться могут все – необучаемых детей нет;

– каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности;

– запрет на дискриминацию в любой форме;

– право каждого человека на участие в жизни общества (инклюзивное образование обеспечивает возможность общения и вовлечения людей в социум на равных условиях;

– терпимость друг к другу (готовность жить вместе, в мире друг с другом; принятие людей со всеми их недостатками);

– воспитание в духе толерантности, понимаемой как «гармония в многообразии».

Инклюзивный подход в дошкольном образовании реализуется через:

– признание для общества равной ценности всех воспитанников и педагогов;

– снижение уровня изолированности некоторых групп воспитанников;

– изменение педагогических методов работы образовательной организации таким образом, чтобы оно могло полностью соответствовать разнообразным потребностям всех воспитанников, посещающих ее;

– анализ, изучение и преодоление барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в воспитательно-образовательном процессе ДОУ для всех воспитанников;

– проведение реформ и изменений, направленных на благо всех воспитанников ДОУ в целом, а не только какой-либо одной группы;

– понимание того, что различия между воспитанниками – это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;

– признание роли ДОУ не только в накоплении знаний, умений и навыков в различной образовательной деятельности, но и в развитии социальных ценностей местных сообществ;

– признание того, что инклюзия в образовании – один из аспектов включения в общество.

Ожидаемыми результатами от реализации вариативной программы станут:

– стабильное функционирование ДОО;

– гармонизация отношений внутри общества и принятие в него любого человека вне зависимости от его особенностей;

– соответствие образовательного процесса заявленным образовательным услугам, обеспечивающим доступность и качество образования для детей с ОВЗ;

– современные предметно-развивающая специальная среда и материально-техническая база, позволяющие решать задачи инклюзивного образования, а именно реабилитации, развития и социализации детей с ОВЗ;

– стабильное функционирование службы мониторинга (мониторинг развития высших психических функций);

– положительная динамика реабилитации, развития и социализации воспитанников;

– динамика мотивации родителей (законных представителей) на взаимодействие и оказание им системы комплексной психолого-педагогической и социальной помощи, испытывающим трудности в воспитании и обучении детей с ОВЗ;

– профессиональная компетентность педагогов в вопросах социализации и образования детей с ОВЗ.

Следовательно, в условиях инклюзивного образования каждый человек – полноценная единица общества с присущими ей функциями, задачами, потребностями и возможностями.

Список использованной литературы:

Андреева А., Тахаува А. К проблеме инклюзивного воспитания и обучения в детском саду// Дошкольное воспитание. 2012.№6.

Бенилова С. Ю. и др.Методические рекомендации для интегрированных групп детского сада: Пособие для педагогов детского сада. М., 2009.

Волосовец Т. В., Кутепова Е. Н. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М., 2011.

Инклюзивное образование: методология, практика,технологии:

Материалы Международной научно-практической конференции. (20-22 июня 2011, Москва).

Казьмин А. М. и др. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: пособие для педагогов дошкольных учреждений. М., 2011.

Поневаж Е. В. Коррекционная и инклюзивная среда: сложности работы воспитателя // Воспитатель ДОУ. 2015.№2.

Семаго Н. Я. Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов/ Под ред. М. М. Семаго. М., 2012.

Сиротюк А. С. Воспитание ребенка в инклюзивной среде. Методика, диагностика. М., 2014.

Формирование связанной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи в процессе обучения их пересказу Позвольте представить вашему вниманию опыт работы по формированию связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу.

Формирование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи через дидактическую игру Формирование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи через дидактическую игру. В настоящее время общее недоразвитие.

Формирование общих речевых навыков у детей с общим недоразвитием речи Формирование общих речевых навыков у детей с общим недоразвитием речи. Формирование общих речевых навыков у детей осуществляется учителем-логопедом,.

Формирование правильного употребления предлогов в речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Формирование правильного употребления предлогов в речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Малафеева Лидия.

Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи посредством сказок по методике Л. Б. Фесюковой ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ СКАЗОК ПО МЕТОДИКЕ Л. Б. ФЕСЮКОВОЙ Проблема изучения связной речи.

Инклюзивное образование в ДОО МБУ детский сад №162 «Олимпия» г. о. Тольятти Подготовила педагог психолог Гариева Л. В. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДОУ Новые условия деятельности.

Особенности развития воображения у детей с общим недоразвитием речи Социально – экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью.

Подвижные игры для детей с общим недоразвитием речи Дети с тяжелыми нарушениями речи часто соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются. Многие с трудом выдерживают длительное.

Пополнение словаря антонимов у детей-дошкольников с общим недоразвитием речи Пополнение словаря антонимов у детей-дошкольников с общим недоразвитием речиРебенок дошкольного возраста должен овладеть таким словарем,.

Влияние оригами на развитие детей с общим недоразвитием речи Не передать всей пользы, которую оказывает детям занятие в технике оригами. Для наших детей это особенно важно, так как они имеют общее.

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2017

АКТУАЛЬНОСТЬ СОЗДАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ РЕЧИ

  • Авторы
  • Файлы работы
  • Сертификаты

По данным О.А. Степановой, Т.Б. Филичевой и др., от 60 до 90 % детей дошкольного возраста имеют те или иные проблемы, и чаще всего это именно речевые нарушения разной степени сложности. [1] Такие дети попадают в категорию детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), и инклюзивный поход к образованию этих детей также совершенно правомерно применяется. Дети с разнообразными нарушениями речи, такими как общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, заикание, ринолалия и др., чаще всего обучаются в специализированных речевых детских садах [2, с.134]

Но существует и большая группа детей с негрубыми нарушениями речи, такими как, например, нарушение произношения отдельных звуков, когда у ребенка неправильно произносятся или отсутствуют 1–2 звука или отдельные группы звуков, и больше никаких нарушений, казалось бы, нет. В детском саду такие дети оказываются в условиях инклюзии. Тем не менее, более углубленное обследование показывает, что у этих детей, кроме отдельных нарушений звукопроизношения, имеются и другие нарушения речевых и неречевых функций, которые в ряде случаев становятся проблемой для этих детей и препятствуют комфортному включению этих детей в социум, в нашем случае – в детский коллектив. Поэтому проблема инклюзии и для таких детей тоже актуальна. [3]

О необходимости инклюзивного подхода как к детям с проблемами речи, так и без проблем говорит и тот факт, что у дошкольников (независимо от здоровья) еще не развита эмоциональная сфера, а отсюда – невладение интонацией речи. Как известно, у детей с дизартрией, с общим недоразвитием речи и другими речевыми нарушениями наблюдается бедность интонационной стороны речи. Но оказывается, что и дети без явных признаков речевых нарушений также испытывают проблемы с интонационной и мелодической организацией речи. [4] Так, некоторые дети испытывают трудности в восприятии и воспроизведении изменения высоты тона голоса, которое является неотъемлемым компонентом мелодического рисунка фразы. Поэтому совместные занятия в театральной студии детей с речевыми нарушениями и детьми, не имеющими данных нарушений по развитию интонационной выразительности речи, полезны всем категориям детей. И с другой стороны, такие совместные занятия крайне важны и с точки зрения развития у всех детей коммуникативных навыков, предполагающих взаимодействие, доброе отношение друг к другу, стремление помочь в выполнении заданий. Дети начинают толерантно относиться к трудностям, проявляющимся у их сверстников.

Еще одна проблема в развитии речи дошкольников – это их диалогическая речь, которая, на наш взгляд, будет успешна в инклюзивной обстановке. Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального кружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания. [5, с.51] Развитие диалогической речи позволяет детям с проблемами недоразвития речи слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника. Следовательно, обладая навыками диалогической речи, дошкольникам с нарушениями речи будет легче включиться в общеобразовательное пространство школы. При этом формирование диалогической речи гораздо успешнее проходит в играх с использованием народной педагогики. Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками, требуют ориентировки на партнера, необходимости слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза; установки на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему, поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы), приветствия, прощания, обхождения). [5, с.52]

В процессе развития и становления дети осознают имеющиеся у них проблемы, сравнивают свои возможности звукопроизношения и донесения мысли с возможностями других детей и взрослых. Здесь возможны два варианта развития событий: оптимистичный и негативный. Эффективность инклюзии мы видим и в том, что ребенок, попадая в среду своих весьма разных сверстников становится коммуникабельнее и процесс его реабилитации и социализации будет проходить скорее. Или же такие дети могут замкнуться и вообще свести общение к минимуму, когда часто сталкиваются с недопониманием окружающих. Например, рассмотрим случай, когда ребенок долгое время не общался с членами своей семьи из-за того, что они постоянно переспрашивали, недопонимали сказанное ребенком, ругали, просили объяснить понятнее, сказать четче. Такие дети могут сторониться сверстников из-за того, что они передразнивают их, подшучивают, смеются; могут отказаться от публичных выступлений; могут отказаться от осуществления своих желаний из-за имеющихся ограничений; могут быть обидчивы, ранимы, плаксивы, неуверенны в себе и своих возможностях; могут стать замкнутыми, непонятыми, одинокими, малообщительными или наоборот – агрессивными, озлобленными, эмоционально возбудимыми. [6, с.97]

Инклюзивный подход предполагает и более эффективное сотрудничество с родителями, которые могут получить разнообразные новые для себя знания, и по-новому взглянуть на своих детей ( с отклонениями или без), лучше понять и реальные достижения ребенка, и оценить те трудности, которые он может испытывать.

Инклюзивная среда для детей – организация совместной работы детей с нарушениями и без них, специалистов, воспитателей, родителей по реализации инклюзивного подхода в разных формах, интересных для детей и для взрослых, адекватных в плане учета возрастных и личностных особенностей детей, позволяет в условиях массовой группы детского сада создать психологически комфортную обстановку, в которой каждый из детей имеет возможность и преодолеть имеющиеся у него проблемы, и в максимальной степени проявить и развить имеющиеся у него способности.

Инклюзивная среда для детей с нарушениями речи должна быть организована таким образом, чтобы способствовать коррекции имеющихся недостатков у дошкольников и в целом подготовить данную категорию детей к обучению в школе. [7, с.128 ]

Подводя итоги, нужно отметить: речь – это процесс коммуникации, ведущее средство общения, которое сопровождает все виды детской деятельности и служит основой для полноценного развития личности каждого малыша. От умения ею пользоваться на занятиях, наблюдении на прогулке, в игре, в обсуждении чего-либо зависит успешность деятельности ребенка, его приятие сверстниками и статусное положение в сообществе. Значит развивать ее можно только в условиях инклюзии.

Филичева Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение [Текст]: учебно-метод. пособие для логопедов и воспитателей / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: Издательство «Гном и Д», 2000

Козлова Ю.Г., Васильева В.С. Инклюзивный подход в системе дополнительного образования. В кн.: Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 9 февраля 2016 г.) / отв. за выпуск: Л.Б. Осипова, Е.В. Плотникова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. – 349 с. С. 132-139 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://elib.cspu.ru/xmlui/bitstream/handle/ 123456789/759/Инклюзивное образование сб.мат-лов.pdf?isAllowed=y&sequence=1

Вакуленко, Л.С. Дошкольная логопедическая служба в свете инклюзивного обучения [Текст] / Л.С. Выготский // Логопед. – 2011. – № 4. – С. 11–18.

Степанова, О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / О.А. Степа- нова. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 112 с

Педагогические возможности инклюзивного образования для работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи

Тарасенко Алена Сергеевна, магистр 1 курса направления «Педагогика инклюзивного образования» института педагогики и психологии ОГПУ, г. Оренбургa.tarasenko2204@yandex.ru

Научный руководитель–Москвина Альфия Валеевна,

Педагогические возможности инклюзивного образования для работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи

Аннотация. Статья посвящена вопросам организации инклюзивного образования

в сельском дошкольном учреждении для оказания логопедической помощидетям с нарушениями речи. В данной статье приведены результаты исследований по диагностике речевого развития детей дошкольного возраста, обоснованы методики коррекции речевых нарушений, раскрыто содержание программылогопедической помощи детям с нарушениями речи, а также проанализированы особенности работы учителялогопеда в условиях инклюзивного образования.Ключевые слова: инклюзивное образование,логопедия, нарушение речи,дети дошкольного возраста,диагностика, эксперимент.

Современный мир переживает коренную смену подходов к образованию и социокультурной политике в целом. Эти изменения в общественном сознании вызвали появление новой парадигмы, целью которой является интеграция детей и подростков в массовые образовательныеучреждения [2, с. 4]. Инклюзивное образование в России всё активнее занимает ведущие позиции в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (далее с ОВЗ) в системе образования, так же каки в других странах мира. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»инклюзия понимается как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия индивидуальных возможностей и образовательных потребностей [3, с. 208]. Инклюзивное образование предполагает организацию пространства вокруг ребёнка, позволяющего полностью вовлечь его в жизнь класса, общества в целом [3, с. 208].Теоретический анализ и собственный опыт исследований показывают, что внедрение иразвитие инклюзивного образования –процесс многогранный, сложный, затрагивающий методологические, научные, административные ресурсы. Всё это актуализирует проблемы, связанные с организацией процесса обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями в массовой школе, круг которых достаточно широк [3, с. 142]. Социальные, экономические, экологические мероприятия, проводимые в нашем обществе, не привели к снижению количества детей с проблемами здоровья. На первом этапе (констатирующий эксперимент) мы проводили диагностику исходного уровня нарушения речи у детей дошкольного возраста.Понятие дошкольного возраста охватывает возрастной период от 3 лет и до момента поступления в школу. Задачи и содержание обучения правильному произношению звуков различны на разных возрастных этапах и обусловлены особенностями фонетической стороны речи детей. К трём годамдети в основном овладевают звукопроизношением. Однако имеются отдельные нарушения формирования фонетической стороныречи. Для речи детей данного возраста характерна общая смягченность (например, «зюк» –жук, «сюба» –шуба, и т.п.); замена заднеязычных звуков к, г переднеязычными. Значительная часть трехлетних детей не умеет произносить шипящие звуки, чаще всего, заменяя их свистящими («сапка», «коска», «зук»). Отмечается неумение произносить звук р (пропуск или замена его), искажение звука л. К началу четвертого годажизни ребёнок при благоприятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка. Значительная часть детей овладевает многими звуками; совершенствуется словопроизношение; речь ребёнка становится понятной для окружающих. Вместе с тем в речи детей имеется еще ряд несовершенств. В речевых нарушениях дошкольников наблюдаются индивидуальные различия. Типичны «обратная замена» звуков или «переупотребление звука» (вместо старого заменителя ставится вновь усвоенный звук –«шлон», «шобака»). В развитии звуковой стороны речи у дошкольниковна пятом, шестому годунаблюдается своего рода противоречивость. С одной стороны –особая чувствительность, особая восприимчивость к звукам речи, в достаточной степени развитый фонематический слух; с другой стороны –недостаточное развитие артикуляционного аппарата и полное безразличие к артикуляции. Ребёнок начинает критически относиться к своему произношению, осознает его дефекты, смущается изза них, иногда отказывается отвечать [4, с. 1].Проанализировав специальную литературу,мы выбрали следующую методику обследования детей с речевыми нарушениями дошкольного возраста, предложеннуюВ.А. Акименко [1, с. 2]. В данной методике представлен уровневый подход к диагностике речевого недоразвития, что существенно упрощает сам механизм обследования и постановку логопедического заключения. Для надёжности фиксации результатов обследования разработаны таблицы, позволяющие проследить динамику коррекционной работы [1, с. 2].Согласно диагностике, проводимой на базе МБОУ Кардаиловской СОШ ГДО, были получены следующие результаты: из 100% обследуемых детей дошкольного возраста более 60% имеют различные речевые нарушения. При этом у 8% было диагностировано общее недоразвитие речи (далее ОНР ΙΙΙ уровня), у 22% нарушение произношенияотдельных звуков (далее НПОЗ), у 30% фонетическое нарушение речи (далее ФНР).

Рис.1. Показатели констатирующего эксперимента

Констатирующий экспериментДети без речевых нарушенийДети с речевыми нарушениями

Рис.2. Показатели констатирующего эксперимента: исходный уровень речевых нарушений детей дошкольного возраста

Таким образом, исходя из полученных нами результатов в ходе диагностического исследования, очевидно, что необходимо проводить коррекционноразвивающую работу сдетьми дошкольного возраста, направленную на устранение речевых нарушений.На втором этапе (формирующий эксперимент) по результатам диагностикибыла разработана программалогопедической помощи детям с нарушениями речи дошкольного возраста в контексте внедрения инклюзивного образования в деятельность современного образовательного учреждения. Цельюданной программы является построение системы коррекционноразвивающей работы в логопедическом пункте, предусматривающей логопедическое сопровождение детей 5,6,7летнего возраста, коррекцию имеющихся нарушений речи. В аспекте инклюзивного подхода методологически важной стороной реализации программы стало взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного и школьного образовательного учреждения и родителей, комплексность педагогических воздействий, направленных на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничногоразвития.Содержание программы включает в себя:Для детей с ОНР ΙΙΙ уровня:

Характеристика детей с ОНР III уровня речевого развития;

Содержание психологокоррекционной работы с детьми 67 летнего возраста с ОНР III уровня речевого развития;

Перспективный план логопедической работы с детьми 67 летнего возраста с ОНР III уровня речевого развития;

Перспективный план работы с родителями. Для детей с нарушением произношения отдельных звуков (НПОЗ):

Характеристика детей с НПОЗ;

Содержание коррекционноразвивающей работы с детьми с НПОЗ;

Планирование индивидуальных и подгрупповых занятий на каждого ребёнка с заключением НПОЗ, 5го, 6го, 7го года жизни;

Перспективный план логопедической работы по преодолению НПОЗ у детей 5го, 6го, 7го года жизни;

Перспективный план работы с родителями.Для детей с фонетическим нарушением речи (ФНР):

Характеристика детей с ФНР;Констатирующий эсперимент: речевые нарушенияОНР ΙΙΙ уровняНПОЗФНРСодержание коррекционноразвивающей работы с детьми с ФНР;

Планирование индивидуальных и подгрупповых занятий на каждого ребёнка с заключением ФНР, 5го, 6го, 7го года жизни;

Перспективный план логопедической работы по преодолению ФНР у детей 5го, 6го, 7го года жизни;

Перспективный план работы с родителями.В соответствии с поставленными целями, задачами, принципами программы логопедической помощи для детей с нарушениями речи дошкольного возраста применялись дидактические игры,которые проводились на каждом занятии.За основу нами были взяты дидактические игры, разработанные О.Е. Громовой [1]. Игра 1: «Шагаем» по лесенке вверхЦели игры:закрепить произношение звуков в начале слова, сформировать умение различать твёрдость и мягкость звуков на слух и в произношении.Ход игры:каждому ребёнку предлагается найти «ступеньки» к лесенке, которая приведет его к твёрдому или мягкому звуку. Выигрывает тот, кто быстрее всех построит свою лесенку и «пройдет» по ней, произнеся все слова правильно, или же тот ребёнок, который построит самую длинную лесенку и сможет верно произнести все слова.Игра 2: Закончи фразуЦель игры:автоматизировать произношение звуков в начале, середине и конце слова при произнесении словосочетаний.Ход игры:дети по очереди называют картинку и вспоминают словосочетание, которое ей соответствует. Можно выполнять это задание в паре: один ребёнок называет ключевое слово, другой договаривает нужное словосочетание. Выигрывает ребёнок, правильно произнесший больше всех словосочетаний.Игра 3: Путешествие по дорожкеЦель игры:закрепить правильное произношение звуков в сериях слов различной слоговой структуры.Ход игры:взрослый выдает детям фишки, кубик и объясняет правила игры: «Вы должны пройти по дорожке и собрать как можно больше карточек с картинками. С помощью считалки определите того, кто начнет игру первым». Каждый игрок бросает кубик и продвигает свою фишку ровно на столько клеточек вперед, сколько очков выпало на верхней грани кубика. Оказавшаяся на одном с фишкой игровом секторе карточка считается принадлежащей игроку при условии, если он правильно назовет предмет, изображенный на ней (не перепутав его название и при том правильно произнеся звуки). Если ребёнок называет предмет неправильно (путает его название или ошибается в произношении звуков), то оставляет эту карточку, и ее может получить следующий игрок, чья фишка окажется на одном с ней игровом секторе.Выигрывает тот, кто сумеет собрать больше всех карточек, пройдя весь путь от начала до конца дорожки.Изобразительный материал,приведённый в дидактических играх,можно использовать как на индивидуальных занятиях с ребёнком, так и на подгрупповых занятиях, причём предварительный отбор картинок и словарного материала к играм осуществляет взрослый.Работа учителялогопеда в условиях инклюзивного образования имеет ряд особенностей.Вопервых, учительлогопедпутём тщательного специального обследования выясняет характер нарушения речевой деятельности ребёнка дошкольного возраста при помощи специальных подобранных методик. Вовторых, на основе диагностики учительлогопедсовместно с другими специалистами,составляет индивидуальный план развития с учётом особенностей ребёнка. Определяетсяиндивидуальный образовательный маршрут, разрабатываются стратегии по устранению ипредупреждениюпричин неуспеваемости детей с речевыми нарушениямидошкольного возраста [1].Втретьих, специфика работы учителялогопеда предполагает привлечение здоровых анализаторов для компенсациинедостатков речевой деятельности детей дошкольного возраста.Вчетвертых, в центре внимания логопедической работы всё время остается наиболее пострадавший компонент речи. Впятых, в зависимости от этапов речевого развития учительлогопед должен изменять свои целевые методические установки,используя при этом модульное планирование [1]. Вшестых, организация,методы и формыработы, привлекаемыйматериал должны подбираться в соответствии с

возрастнымии индивидуальнымиособенностями детей дошкольного возраста с нарушениями речи [1].Вседьмых, необходим комплексный подход к реализации программы коррекции речевого нарушения детей, так как большинство дошкольников нарушениями речи, как правило, имеют проблемы в развитии восприятия, внимания, памяти, различную степень моторного развития и сенсорных функций, наблюдается повышенная утомляемость [1]. Добиться результатов в логопедической работе в первую очередь позволят:

знание индивидуальных и возрастных особенностей обучающегося;

тщательный отбор наглядного и дидактического материала к занятиям;

научнообоснованная, компетентная подача учебного материала;

использование разнообразных методов и форм логопедического воздействия;

оптимальное распределение времени на каждый этап занятия;

использование компьютерных технологий и технических средств обучения.Для реализации личностно –ориентированного подхода в развитии ребёнка

с целью повышения качества коррекционно –логопедического воздействия, были выбраныиндивидуальные занятия. Занятия проводятся по коррекционным программам, которые подбираются для детей в соответствии с речевым нарушением и возрастом. Организация коррекционной работы предполагает проведение не менее двух индивидуальныхзанятий в неделю (по 20 –30 мин). Основная задача занятий максимальное развитие речевой функции с опорой на возможности ребёнка.На третьем этапе исследования (контрольный эксперимент) нами проведена повторная диагностика у детей дошкольного возраста с нарушения речи с целью определения эффективности программылогопедической помощи, направленной на устранение речевых нарушений у детей дошкольного возраста.Проведя повторную диагностику, мы получили результаты, которые помогливыявить положительнуюдинамику речевых нарушений у детей дошкольного возрастапосле проведения формирующего этапа эксперимента.Полученные данные

динамики коррекции речевых нарушений удетей дошкольного возраста отражены на рис. 3.

Рис.3. Показатели динамики коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста

Показатели динамики по различным видам речевых нарушений детей дошкольного возраста до и после проведения экспериментапредставлены втаблице 1.Таблица 1Динамика коррекцииотдельных видов речевых нарушений у детей (5,6,7летнего возраста) в ходе эксперимента

Виды речевых нарушений

Констатирующий этап эксперимента(с 1.09.15г.)Контрольный этап эксперимента(по 15.02.16г.)ДинамикаОНР ΙΙΙ уровня8%2%+НПОЗ22%3%+ФНР30%2%+

Результаты позволяют отметить, что прослеживаетсяположительная динамика: снижение показателей низкого уровня и соответственно повышение среднего и высокого уровней. Таким образом, исходя из вышеописанного можно утверждать, что разработанная и реализованная нами программа логопедической помощи длядетей дошкольного возрастас нарушениями речив условиях инклюзивного образованиядостаточноэффективна.Однако некоторые данные контрольного эксперимента (низкий уровень разговорной речи, недостаточный словарный запас детей и др.) дают возможность сделать вывод о том, что необходимо создание пролонгированной систематической программы образовательного учреждения с учетом возможностей инклюзивного подхода, а именно, включения детей с нарушениями речевого развития в систематические совместные занятия с детьми нормы, привлечение воспитателей, родителей к этой работе, проведение консилиумов, семинаров, методических занятий для всех специалистов с целью координации совместных усилий по обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями.

Ссылки на источники050100Высокий уровеньСредний уровень Низкий уровень Динамика коррекции речевых нарушенийКонстатирующийКонтрольный Констатирующий и контрольный этапы1. http://logoped18.ru/logopedist/spetsifikarabotylogopedavusloviyakhinklyuzivnogoobrazovaniya.php

Список литературы1. Акименко, В.М.Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями / В.М. Акименко. –Ростов н / Д: Феникс, 2011. 77 с. 2. Акимова, О.И. Инклюзивное образование как современная модель образования лиц с ограниченными возможностями здоровья / Инклюзивное образование: проблемы, опыт перспективы: Материалы Всероссийск. научнопрактич. конф., 1 февраля 2011 г. –Мурманск: МГГУ, 2012. С. 47.3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273ФЗ. –РостовнаДону: Легион, 2013. 208 с.

СТАТЬЯ “ИНКЛЮЗИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА, УСЛОВИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (ТНР)”

Содержимое публикации

ИНКЛЮЗИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА, УСЛОВИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (ТНР)

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики. Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения звуков родного языка, с овладением словарным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Активное усвоение лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5 – 3 года и в основном заканчивается к 7 годам.

В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в большей степени зависит от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение (снижение внятности речи, дефекты звуков), фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении).

Такое нарушение у детей дошкольного возраста определяется как общее недоразвитие речи. У детей школьного возраста нарушения всех компонентов речи (звукопроизношения, лексики и грамматики) называются тяжелыми нарушениями речи. К тому же у этих детей могут быть особенности слухового восприятия, слухоречевой памяти и словесно-логического мышления. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению.

Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей с нарушениями речи имеют двигательные расстройства разной степени выраженности. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания. Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. Для своевременного учета особых образовательных потребностей детей с нарушениями речи необходимо следующее:

• возможность адаптации образовательной программы с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

• гибкое варьирование двух компонентов – академического и жизненной компетенции в процессе обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных образовательных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;

• индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий детей с нарушениями речи;

• применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию “обходных путей” коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

• возможность обучаться дистанционно в случае тяжелых форм речевой патологии, а также при сочетанных нарушениях психофизического развития;

• максимальное расширение образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучение умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

• организация партнерских отношений с родителями.

Материально-техническое и информационное оснащение образовательной деятельности обучающихся с ТНР, ЗПР и РАС должно обеспечивать возможность:

• создания и использования информации (в том числе запись и обработка изображений и звука, выступления с аудио-, видео сопровождением и графическим сопровождением, общение в сети Интернет и др.);

• получения информации различными способами из разных источников (поиск информации в сети Интернет, работа в библиотеке и др.);

• проведения экспериментов, в том числе с использованием учебного лабораторного оборудования, вещественных и виртуально-наглядных моделей и коллекций основных математических и естественнонаучных объектов и явлений; цифрового (электронного) и традиционного измерения;

• наблюдений (включая наблюдение микрообъектов), определение местонахождения, наглядного представления и анализа данных;

• использования цифровых планов и карт, спутниковых изображений;

• создания материальных объектов, в том числе произведений искусства;

• обработки материалов и информации с использованием технологических инструментов;

• проектирования и конструирования, в том числе моделей с цифровым управлением и обратной связью;

• исполнения, сочинения и аранжировки музыкальных произведений с применением традиционных инструментов и цифровых технологий;

• физического развития, участия в спортивных соревнованиях и играх;

• планирования учебного процесса, фиксирования его реализации в целом и отдельных этапов (выступлений, дискуссий, экспериментов) и структурных элементов занятий. Распорядок жизни группы должен быть четким с правилами, расписанием.

Важно использовать индивидуальное расписание, в котором бы по порядку располагалось каждое задание; это поможет ребенку предугадывать события и предотвратит излишнее беспокойство. Помимо этого расписание и смена помещений помогают особенно детям с РАС освоить переключение с одного вида деятельности на другой;

• размещения своих материалов и работ в информационной среде образовательной организации.

Сопровождение детей с тяжелым недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования

В последние годы контингент детей общеобразовательных школ значительно изменился. В современной России наблюдается рост численности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

В ситуации модернизации системы образования для таких детей с особыми образовательными потребностями (с ООП), как нельзя лучше, подходит инклюзивное образование, развивающееся в рамках государственной программы “Наша новая школа” (подпрограммы “Доступная среда”), которая должна обеспечить успешную реабилитацию детей с ОВЗ.

Обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии (подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссии), препятствующие получению образования без создания специальных условий.

“Каждый ребенок способен учиться при создании тех или иных специальных условий” – это одна из основных установок специалистов, реализующих инклюзивную практику.

Обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных школах регулируется ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, ФГОС ООО, ФГОС СОО.

Согласно Российскому законодательству: “Инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Категории детей с ОВЗ, подлежащие “включению” в общеобразовательные школы.

  • дети с нарушениями слуха (пр. 1-2 вида)
  • дети с нарушениями зрения (пр. 3-4 вида)
  • дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (в зависимости от степени интеллектуального развития по пр. 6-8 вида)
  • дети с задержкой психического развития (ЗПР) (пр. на основе программы специальных (коррекционных) школ и классов 7-го вида)
  • дети с нарушением интеллекта (У/О)(пр. 7-8-го вида )
  • дети с расстройствами аутистического спектра
  • дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) к тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия).

Традиционно детям с тяжелыми нарушениями речи оказывалась комплексная психолого-педагогическая помощь в системе специального образования (в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях V-го вида).

Строгое ограничение активного словаря, стойкие аграмматизмы, несформированность навыков связного высказывания, тяжелые нарушения общей разборчивости речи; затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи.

Снижена потребность в общении, не сформированы формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь).

Оптико-пространственный гнозис – на более низком уровне развития. Пространственные нарушения обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию, дисграфию), нарушения счета (акалькулию).

Снижен уровень произвольного внимания, слуховой памяти, продуктивность запоминания. Относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания.

Специфические особенности вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти, отклонениями в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, нарушениями мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Несформированность языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.

Очень важно при инклюзивном обучении обратить внимание на создание условий для получения образования детьми с ОВЗ. (Министерство образования Исх. N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г).

Для реализации цели и задач ребёнка с ОВЗ в школе разрабатывается адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП), которая включает в себя программу коррекционной работы.

Программа коррекционной работы поддерживает реализацию адаптированной основной общеобразовательной программы.

Адаптированная образовательная программа(АОП) – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, особых образовательных потребностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц”.

Адаптированная образовательная программа обучения составляется на основе рекомендаций ПМПК.

Структура АОП для детей с ОВЗ соответствует основной цели их образования – включения детей с ОВЗ в образовательное пространство, ориентированное на нормальное развитие.

Программа коррекционной работы (составляется при участии родителей).

В соответствии с п. 19.8. ФГОС начального образования Программа коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования.

Коррекционная программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса. Реализация программы осуществляется через непосредственное взаимодействие специалистов: учителя, педагога – психолога, учителя – логопеда, социального педагога, специалистов ПМПК.

Специфика профессиональной деятельности учителя-логопеда в инклюзивном образовательном пространстве

В связи с ориентацией системы общего образования на инклюзивную практику возросли требования как к учителю, так и учителю-логопеду, работающему на школьном логопункте общеобразовательной организации, т.к. наиболее распространенными отклонениями развития являются речевые расстройства.

Учитель-логопед – это специалист, занимающийся вопросами выявления и коррекции нарушений речевого развития и коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для успешного усвоения академической составляющей образовательной программы.

Для достижения этой цели в процессе профессиональной деятельности учителя-логопеда решаются следующие задачи:

1. Проведение логопедического обследования с целью определения структуры и степени выраженности речевого нарушения: установление психолого-педагогического заключения (диагноза), позволяющего судить об уровне речевого и коммуникативного развития ребенка с ОВЗ.

2. Разработка перспективного плана коррекционно-логопедической работы (индивидуальной программы развития) с детьми, нуждающимися в логопедической помощи.

3. Организация коррекционной работы по оказанию логопедической помощи ребенку с ОВЗ, включает в себя разработку и реализацию коррекционно-развивающих, индивидуально-ориентированных программ с учетом возраста и особенностей развития обучающихся, структуры дефекта, а так же оказание помощи педагогическому коллективу. Определение направлений, методов и приемов логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития, подбор дидактических и методических материалов.

4. Комплектование групп для занятий с учетом психофизического состояния обучающихся с ОВЗ. Проведение индивидуальных и групповых занятий по коррекции нарушений устной и письменной речи обучающихся.

5. Участие в разработке адаптированных образовательных программ, по каждому предмету начальной школы, методических рекомендаций по обучению детей с ОВЗ. Определение разнообразных методов, форм и средств обучения в рамках государственного стандарта, повышающих усвоение учебного материала.

6. Проведение систематического 2-3 раза в год изучения динамики речевого развития ребенка с ОВЗ в процессе освоения образовательной программы позволяет скорректировать имеющуюся индивидуальную программу коррекционно-логопедического воздействия и акцентировать внимание на наиболее стойких проблемах речевого развития .

7. Осуществление итоговой диагностики, охватывающей все компоненты речевой системы и выявляющей сформированность всех видов универсальных учебных действий.

8. Взаимодействие со специалистами психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ его семьей.

9. Совершенствование научно-методического потенциала. Разработка предложений по повышению эффективности диагностической, коррекционной работы. Обобщение и распространение наиболее эффективного опыта логопедической работы. Разработка и внедрение новых технологий обучения, позволяющих при инклюзивной практике осуществлять коррекцию детей с ОВЗ.

10. Обеспечение и контроль за соблюдением здоровьесберегающих условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в общеобразовательной организации.

11. Консультативная работа по формированию психолого-педагогической компетентности по вопросам онтогенеза детской речи, проявлений вариантов дизонтогенеза; обучение родителей специализированным приема преодоления имеющихся расстройств устной речи и подбор комплексов коррекционно-развивающих упражнений, направленных исправление недостатков письма и чтения, а также их профилактику. Консультирование педагогических работников, администрацию образовательной организации и педагогов по вопросам организации специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ, по использованию специальных методов и приемов оказания помощи ребенку с ОВЗ, имеющему речевые нарушения.

12. Профилактическая работа заключается в своевременном предупреждении у ребенка с ОВЗ возможных вторичных речевых нарушений, создании условий для их полноценного речевого развития на каждом уровне общего образования.

Каждое направление деятельности учителя-логопеда включается в единый процесс психолого-педагогического сопровождения и в рамках инклюзивного образования приобретает особое значение, так как ориентировано не только на преодоление речевых расстройств у обучающихся с ОВЗ, но и на их социализацию и адаптацию в среде нормально развивающихся сверстников.

Особые образовательные потребности детей с ТНР:

  • Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным); в формировании социальной компетентности.
  • Развитие всех компонентов речи, языковой компетентности.
  • Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодики.
  • Формирование навыков чтения и письма.
  • Развитие пространственной ориентировки, внимания, восприятия, памяти, мыслительных процессов.

Логопедическое сопровождение занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития детей с ОВЗ.

Нарушения речи у детей с ОВЗ являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи ребенка с ОВЗ способствует развитию его познавательной деятельности, лучшему усвоению школьной программы, дальнейшей социальной адаптации.

Специальные образовательные условия обучения, воспитания и развития детей с ТНР:

  • раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи;
  • систематическая коррекционно-логопедическая помощь в раннем, дошкольном возрасте;
  • взаимосвязь и преемственность содержания и методов логопедической работы в условиях дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию (полное преодоление) или сглаживание отклонений речевого и личностного развития;
  • получение обязательной систематической логопедической помощи в условиях учреждения массового или специального типа;
  • возможность обучаться на дому и/или дистанционно (в случае тяжелых форм речевой патологии при сочетанных нарушениях развития);
  • взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей и врачей разных специальностей;
  • наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи;
  • учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;
  • возможность модификации и адаптации учебной программы при изучении филологического и лингвистического курса;
  • реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению ребенка с ТНР (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п.);
  • применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии;
  • применение специальных методов, приемов и средств обучения и коррекционно-логопедической работы, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию “обходных путей” коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью, тщательный отбор и комбинирование методов и приемов обучения с целью смены видов деятельности обучающихся, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства сохранных анализаторов; использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания);
  • выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве;
  • особая организация диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более подробными инструкциями;
  • объективная оценка результатов освоения ООП обучающимися;
  • щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок.
Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: