Новые подходы в формировании связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи

Новые подходы в формировании связной монологической речи дошкольников с ОНР

Речь – это не только средство общения, но и орудие мышления, творчества, носитель памяти, информации, средство самопознания, саморазвития.

Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными; затрудняется их с другими людьми, снижается познавательная активность.

Качество связной речи определяет готовность ребёнка к школьному обучению.

В настоящее время наблюдается резкое снижение уровня речевого развития дошкольников, увеличивается количество детей с общим недоразвитием речи, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Сегодня развитие связной речи у старших дошкольников находится под стихийным, а потому негативным влиянием зрительной наглядности, динамической и статической, избытка иллюстраций в книгах, видео-материалов, компьютерных игр. Уменьшается время и качество общения.

Повсеместно констатируется спад культуры общения, в том числе потеря интереса к чтению.

Практика показывает, что традиционные методы, и приёмы не всегда позволяют скорригировать речевой дефект до поступления ребёнка в школу.

Особенности развития связной речи детей с общим недоразвитием речи

Процесс формирования у дошкольников связной речи изначально сложен и при отсутствии явной патологии в психическом и речевом развитии, но он значительно усложняется, если у ребёнка общее недоразвитие речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Присутствует несформированность, как произносительной (звуковой), так семантической (смысловой) сторон речи.

Наличие у детей вторичных отклонений в развитии высших психических процессов (восприятия, памяти, воображения, внимания) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Высказывания этих детей характеризуются:

• нарушением связности и последовательности изложения;
• смысловыми пропусками;
• явно выраженной ситуативностью и фрагментарностью;
• низким уровнем используемой фразовой речи.

Основы формирования связной речи детей с общим недоразвитием речи

Сформированная связная речь — важнейшее условие успешного обучения ребёнка в школе. В коррекционно-логопедической работе с детьми формирование связной речи – конечная цель всего коррекционного процесса, требующая кропотливой, длительной работы логопеда.

• опора на развитие речи в онтогенезе с учётом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы;
• овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;
• осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи — грамматическим строем, словарём, звукопроизношением.

Ведущим в работе определяю принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяю при этом обучению тем видам связных высказываний, которые используются в процессе усвоения знаний в период подготовке к школе и на начальных этапах школьного обучения, что предполагает широкое использование форм и приёмов обучения, способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребёнка.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания

Цель занятия

Виды заданий

Обучение пересказу

Обучение пересказу способствует: обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти, мышления, совершенствованию структуры речи, усвоению норм построения предложений и целого текста. Использование высокохудожественных текстов из детской литературы позволяет мне эффективно проводить работу по развитию «чувства языка».

Особое внимание уделяю выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы использую небольшие тексты; в дальнейшем их объём увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Особое внимание обращаю на познавательность содержания, доступность языкового материала текста для обучаемой группы детей.

Помимо разбора содержания, для детей с общим недоразвитием речи, необходимо проведение специального языкового (лексического) разбора текста. Лексический разбор включает выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов, а также воспроизведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий, т.е ключевых в смысловом отношении слов, образующих основное «содержательное ядро» текста.

Особо выделяю эффективный приём использования детского рисунка. После разбора и пересказа текста я предлагаю выполнить рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего ребёнок самостоятельно составляет пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка.

При обучении пересказу использую магнитно-маркерную доску, которая позволяет достаточно быстро перемещать в пространстве картины и графически изображать маркерами пункты плана рассказа. «Опорные» фрагменты рассказа располагаю на доске в линейном ряду в соответствии с эпизодами рассказа. При планировании пересказа, использую прием моделирования сюжета с помощью наглядной схемы.

Особенностью этого приёма является мобильность перемещения схемы по полю доски, что позволяет детям усвоить способ программирования содержания развёрнутого высказывания путём установления последовательности и взаиморасположения основных смысловых звеньев рассказа. Применяя метод личностно-ориентированного подхода и учитывая степень речевого нарушения, я излагаю материал от простого к сложному. Работу по развитию словаря осуществляю в процессе разбора текста.

Мною составлена картотека происхождения слов «Откуда пришли слова».

При проведении словарной работы внимание детей акцентирую на словах, служащих для выражения временных и пространственных связей, характер действий. По мере роста речевых возможностей при пересказе учу их овладевать доступными приёмами языковой трансформации.

Отличительной чертой этого приёма является изменение текста, замена рассказа от первого лица рассказом от третьего.

Указанная форма способствует овладению детьми лексико-грамматическими средствами построения высказывания, путём практических целенаправленных действий с ними в оптимально короткие сроки. Активно и продуктивно работаем над пересказом на материале сказок.

Отличительным признаком, отличающим мой способ работы над сказкой, является ступенчатость подачи материала: пересказ сказки, сказки-инсценировки, сказки-спектакли, разыгрывание сказки в настольном или плоскостном театре, использование коврографа.

Чтобы предложенные виды деятельности были продуктивными, необходима тщательная предварительная работа. Занятия с использованием сюжетов сказок ориентированы на психологическую защищённость ребёнка, его потребность в эмоциональном общении с логопедом. Использование сказок в коррекционной работе с детьми способствует как, целенаправленному, так и спонтанному развитию словаря и связной речи, развитию причинно-следственных отношений и отражению их в речи. Наступает переход образов-представлений в образы-понятия, что важно для последующих этапов обучения.

Удачной находкой при обучении детей пересказу является приём использования наушников.

На диктофон наговаривается текст или эпизод рассказа, который прослушивается ребёнком один или несколько раз. Меняется форма подачи материала, и это играет свою положительную роль. Пересказ становится своего рода игрой.

Читайте также:
Логопедический досуг 'Город мастеров'

Обратный приём — наговаривание текста самим ребёнком и прослушивание его в группе. Отступление от стандартного прослушивания текста даёт положительный результат. Эпизод пересказа обыгрывается, тем самым повышается интерес и создаётся положительный эмоциональный фон занятия.

Обучение рассказыванию по картинам

Обучение рассказыванию по серии сюжетных картин занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с общим недоразвитием речи.

Рассказывание по зрительному восприятию серии сюжетных картин имеет большое влияние на сенсорное развитие ребёнка. Чем больше каналов восприятия информации педагог сможет задействовать, тем лучше и быстрее дети смогут проанализировать и систематизировать в содержательном и речевом аспекте поток поступающей на занятии информации.

Особое значение придаю приёмам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления.

Проведение специальной подготовительной работы подразумевает отбор и последовательность использования иллюстрированного материала, корректирование структуры занятий и приёмов коррекционной работы. Современный дошкольник привык к красочным игрушкам, ярким динамическим мультипликационным фильмам. Детям с речевым недоразвитием очень трудно овладеть умением выделить главных героев, увидеть сюжет рассказа, самостоятельно логически правильно составить связное высказывание.

Успешно использую картины с проблемным сюжетом. Под сложностью сюжета подразумевается, что для его всестороннего восприятия и осмысления требуются пояснение и помощь взрослого, включение активной мыслительной деятельности, активизация воображения, фантазии ребёнка.

Занятия по обучению детей с общим недоразвитием речи рассказыванию по серии сюжетных картин обязательно провожу эмоционально, в этом случае повышается заинтересованность обучаемого.

В качестве результатов по обучению детей рассказыванию по картинам, особенно с использованием серий сюжетных картин, я выделяю: овладение детьми необходимыми умениями речевыми умениями и навыками, на основе которых возможно составление развёрнутых, правильно составленных рассказов по восприятию.

Хочется отметить, что данные результаты достигнуты в более короткие сроки, благодаря использованию вышеперечисленных новых приёмов и методов при обучении рассказыванию по серии сюжетных картин.

Сформированные умения и навыки помогут ребёнку последовательно изложить любые события, подготовят его к самостоятельному творческому рассказу.

Обучение рассказу — описанию предметов

Описательный рассказ старших дошкольников с общим недоразвитием речи беден, страдает повторами, часто не используется предложенный план.

Обучение описанию оказывает разностороннее воздействие на познавательное развитие детей, формирование их речемыслительной деятельности. Способствует активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания и восприятия.

Важную роль отвожу подбору наглядности. Практические действия с иллюстрациями, схемами, предметами, выполняемые самим ребёнком, способствуют уточнению и формированию у него лексико-грамматических категорий, развитию логического мышлению.

На занятиях по составлению описательных рассказов приём «живых картинок» очень удачен. Демонстрацию провожу на коврографе или магнитно-маркерной доске.

Это вид работы динамичен, позволяет моделировать ситуацию, включать пространственные ориентиры, закреплять предлоги, предложно-падежные конструкции. Использование этого приёма значительно повышает заинтересованность детей в выполнении заданий, стимулирует речевую активность, произвольное внимание. Ребёнку легче понять сюжет, который создаётся на его глазах. Использование коврографа позволяет включать двигательный анализатор, который наиболее активизирует речевую деятельность детей.

При составлении описательных рассказов апробировала и удачно использую приём «стоп-кадра».

При остановленном кадре дети подробно описывают происходящее, проговаривают детали, причём я обращаю их внимание на незаметные при просмотре элементы, качества персонажей и предметов. Дети используют имеющийся у них активный словарь и активизируют, под воздействием вопросов взрослого, пассивный.

Экспозицию для стоп-кадра взрослый выбирает в соответствии с полезностью и увлекательностью для ребёнка.

В целом использование технических средств позволяет повысить заинтересованность ребёнка, более эффективно донести до него смысл занятия.

Система работы предусматривает индивидуальные, подгрупповые, фронтальные формы работы, а также самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственно-речевой среде создания единого пространства развития ребенка, невозможного без объединения усилий логопеда и родителей.

Использование вышеперечисленных методов и приемов при проведении коррекционной работы, а также создание наиболее разнообразной, интересной для ребенка речевой среды способствует решению задач по развитию связной монологической речи дошкольников с речевой патологией более результативно и в короткие сроки, активизирует психические процессы и формирует личность ребенка в целом.

Мой опыт по данной проблеме обобщен и представлен в методических рекомендациях. Работа имеет рецензию старшего преподавателя кафедры психологического, социально-педагогического, общего и специального (коррекционного) образования КРИПК и ПРО Загляда Л.И., город Кемерово 2010 г. рекомендована к применению учителям-логопедам, воспитателям коррекционных групп.

Шмидт Елена Владимировна,
учитель-логопед

Новые подходы в формировании связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях коррекционных групп.
статья по теме

Развитие связной речи у детей находится под стихийным, а зачастую негативным и асоциальным влиянием зрительной наглядности. Игрушки, компьютер заменяют ребенку живое общение. Дошкольник впитывает речь окружающих, рекламных роликов, фильмов агрессивного содержания. Речевой опыт уменьшается в количественном и качественном выражении. . Качество связной речи определяет готовность ребенка к школьному обучению.

Важнейшим в работе определяю принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяю при этом обучению тем видам связных высказываний, которые, прежде всего, используются в процессе усвоения знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения, что предполагает широкое использование форм и приемов обучения, способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Использование вышеперечисленных методов и приемов (см. статью) при проведении коррекционной работы, а также создание наиболее разнообразной, интересной для ребенка речевой среды способствует решению задач по развитию связной монологической речи дошкольников с речевой патологией более результативно и в короткие сроки, активизирует психические процессы и формирует личность ребенка в целом. Мой опыт по данной проблеме обобщен и представлен в методических рекомендациях. Работа имеет рецензию старшего преподавателя кафедры психологического, социально-педагогического, общего и специального (коррекционного) образования КРИПКиПРО Загляда Л.И., рекомендована к применению учителям-логопедам, воспитателям коррекционных групп.

Скачать:

Вложение Размер
novye_podhody_v_formirovanii_svyaznoy_monologicheskoy_rechi_starshih_doshkolnikov_s_obshchim_nedorazvitiem_rechi_v_usloviyah_korrekcionnyh_grupp_2.docx 26.53 КБ

Предварительный просмотр:

Новые подходы в формировании связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях коррекционных групп.

Шмидт Елена Владимировна учитель-логопед.

МБДОУ «Детский сад № 105 комбинированного вида Антошка»

Город Прокопьевск, Кемеровская область.

Предоставляя опыт, я как учитель-логопед делаю акцент на условиях, позволяющих организовать реальность ежедневного общения с детьми, содействующего развитию дошкольников, исправлению речевых нарушений. Трудно переоценить роль речи в современном мире. Ускорение ритма жизни, большой объем потока информации, необходимость адекватных реакций на происходящее, государственная политика, ставящая целью воспитание, развитие человека, способного успешно адаптироваться к условиям инновационных явлений. На первый план выдвигаются не знания, умения, навыки, а компетентность, умение работать с информацией, применять знания на основе личного опыта. Психофизические особенности ребенка раннего дошкольного возраста объясняют важность звучащего слова. Для него много значит стиль общения, интонация голоса, телесный контакт. Развитие связной речи у детей находится под стихийным, а зачастую негативным и асоциальном влиянием зрительной наглядности. Игрушки, компьютер заменяют ребенку живое общение. Дошкольник впитывает речь окружающих, рекламных роликов, фильмов агрессивного содержания. Речевой опыт уменьшается в количественном и качественном выражении. О чем свидетельствует упрощение словаря, грамматического оформления речи, а также снижение выразительности, образности, действенного потенциала. Вырастить человека грамотного, а грамотность рассматривается, как умение читать, понимать и использовать текстовую информацию, невозможно без становления личности. Именно проявляя себя в социуме, человек определяет для себя дальнейшие перспективы на жизнь. Полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей в совокупности с коррекцией имеющихся речевых нарушений, рассматриваются мною как основа формирования полноценной личности ребенка. Развитие и коррекция речи, рассматривается мною не только в лингвистическом аспекте, но и в контексте становления коммуникативных способностей общения детей друг с другом, со взрослыми посредствам формирования связной речи дошкольников. Качества связной речи определяют готовность ребенка к школьному обучению. В настоящее время наблюдается резкое снижение уровня речевого развития дошкольников, увеличивается количество детей с общим недоразвитием речи (ОНР), при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Формирование связного высказывания у детей с ОНР является конечной целью в общем комплексе речевых мероприятий. Подтверждение этому мы находим в работах иных авторов: Ефименкова Т. Б., Глухов В. П., Филичева Т. Б., Соболева А.В., Ткаченко Т. А. Практика моей работы показала, что использование данных методов и приемов в полном объеме не всегда возможно в связи с высокой трудоемкостью, сложности речевой патологии (алалия, дизартрия, ринолалия, часто задержка психического развития), недостаточной мотивацией. Целью своей работы при коррекции связной монологической речи считаю поиск, апробирование и внедрение новых эффективных методов и приемов интегрированного воздействия, обеспечивающего устойчивый, стабильный результат работы в более короткие сроки. Для достижения поставленной цели необходима реализация следующих задач:

  1. формирование мотивации связного высказывания, отталкиваясь от личностно-значимой для ребенка ситуации;
  2. воспитание регулирующей, планирующей функции речи, основанной на контроле и самоконтроле;
  3. обучение овладению различными видами связной монологической речи;
  4. усвоение лексико-грамматических средств, как основы для построения развернутого высказывания.

По мнению Сохина Ф.А. в старшем дошкольном возрасте заканчивается первый «университет», но ребенок занимается зразу на всех «факультетах». Процесс формирования у дошкольников связной речи изначально усложняется, если у ребенка общее недоразвитие речи (ОНР). Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического; недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии высших психических процессов (внимания, памяти, воображения) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью. Первые экспериментальные исследования связной речи были проведены под руководством С. Л. Рубинштейна, который ввел в употребление термин «связная речь». Он определял ее как речь, передающую логически связное содержание в форме, понятной из самого контекста. Связная речь характеризуется различными авторами не в своей непосредственной предметной отнесенности, а от способности говорящего выразить свои мысли понятно для слушателя. Сформированная связная речь – важнейшее условие успешного обучения ребенка в школе. В коррекционно-логопедической работе с детьми с ОНР формирование связной речи – конечная цель всего коррекционного процесса, требующая кропотливой, длительной работы логопеда. Подтверждение этого я нахожу в работах многих авторов. Методики, предлагаемые Ефименковой Л. Н., Ткаченко Т. Л., Филичевой Т. Б., Соболевой, Глуховым В. П. успешно апробировала и использую на практике. Использование вышеперечисленных методов и приемов в полном объеме не всегда возможно в связи с высокой трудоемкостью, сложностью речевой патологии, недостаточной мотивацией. Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия. Ведущими выделяю следующие:

  1. опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы;
  2. овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;
  3. осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи – грамматическим строем, словарем, звукопроизношением.

Важнейшим в работе определяю принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяю при этом обучению тем видам связных высказываний, которые, прежде всего, используются в процессе усвоения знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения, что предполагает широкое использование форм и приемов обучения, способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка. Оценка коммуникативных умений может быть дана (условно) с учетом следующих критериев:

Критерии оценки коммуникативных умений детей

Оценка в баллах

Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета

Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое

Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание

Механизм речевых расстройств очень разнообразен, что преодоление их требует дифференцированной коррекции, поэтому в основе этой деятельности лежит принцип личностно-ориентированного подхода. Индивидуализация проблем ребенка, учет его склонностей, возможностей, позволяет определить приоритеты в коррекционной работе. По результатам диагностики составляю индивидуальный профиль, который наглядно демонстрирует, в каких видах развернутых высказываний у детей отмечаются наибольшие трудности, и на что следует обратить особое внимание в ходе последовательной коррекционной работы. Пример составления индивидуального «профиля» состояния связной монологической речи детей с ОНР (третий уровень речевого развития)

Уровни выполнения задания

2.Рассказ по серии картинок

3.Рассказ на основании опыта

V задание не выполнено

Алеша 3 группа1 («слабая»)

Для меня важно в работе с воспитанниками задействовать как можно больше каналов восприятия. Поскольку, чем быстрее они смогут прочувствовать, проанализировать в содержательном речевом аспекте поток поступающей информации, тем результативнее будет работа по развитию культуры речи. Помимо общих мероприятий, направленных на коррекцию речевых нарушений, практикую ряд обновленных и принципиально новых приемов формирования связной речи дошкольников. При обучении пересказу использую моделирование сюжета с помощью наглядных схем, алгоритмов. Прием способствует развитию вербального восприятия, лучшего осмысления и восприятия. Дети усваивают способы программирования содержания, путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев. Использование магнитно-маркерной доски (Приложение 1) позволяет достаточно быстро перемещать картины и графически обозначать пункты плана рассказа. Работу по развитию словаря осуществляю в процессе разбора текста. Мною составлена картотека слов, словосочетаний, фразеологических оборотов. По мере роста речевых возможностей детей, учу их овладевать доступными приемами языковой трансформации. Отличительной чертой этого приема является изменение текста, например, замена рассказа от первого лица рассказом от третьего. Активно использую работу со сказками и их персонажами. Характерным признаком, отличающим мой способ работы над сказкой, является ступенчатость подачи материала. Занятия с использованием сюжетов сказок ориентированы на психологическую защищенность ребенка, его потребность в эмоциональном общении с логопедом. Удачной находкой при обучении детей пересказу является прием использования наушников (Приложение 2). На диктофон наговаривается текст или эпизод рассказа. Меняется форма подачи материала и это играет свою положительную роль. Пересказ становится своего рода игрой. Обратный прием – наговаривание текста самим ребенком и прослушивание его в группе. Отступление от стандартного прослушивания текста дает положительный результат. Эпизод обыгрывается, повышается интерес и создается положительный эмоциональный фон. Одним из видов работы по развитию связной речи выделяю проведение занятий по обучению детей рассказыванию по сериям сюжетных картин (ССК). Минусом предложенных ранее способов иллюстрации ССК считаю изображение отдельных эпизодов. Для устранения данного недостатка я выбираю картины при сохранении принципа логической последовательности. В работе придерживаюсь принципа трехуровневой градации подачи материала. Описание является особым видом связной монологической речи. На занятиях по составлению описательных рассказов прием «живых картинок» очень удачен. Демонстрацию действий провожу на коврографе. Этот вид работы позволяет моделировать ситуации, включать пространственные ориентиры. Использование коврографа позволяет включать двигательный анализатор, который наиболее активизирует речевую деятельность детей. При составлении описательных рассказов апробировала и удачно использую прием «стоп-кадра» (компьютер) (Приложение 3). Он удачно вписывается в структуру ведения занятия. При остановленном кадре дети подробно описывают происходящее, проговаривают детали, причем я обращаю их внимание на незаметные при просмотре элементы, качества персонажей и предметов. Такая работа со стоп-кадром ориентирована на называние своих восприятий в свободном временном режиме. При этом дети используют имеющийся у них активный словарь и активизируют, под воздействием вопросов взрослого, пассивный. Кроме того, при разборе предметного и событийного плана экспозиции ребенок овладевает новыми понятиями, которые соотносятся с содержанием показа и объясняются взрослыми и самими детьми. Экспозицию для стоп-кадра взрослый выбирает в соответствии с полезностью или увлекательностью для ребенка. В работе я применяю просмотр DVD-фильмов по лексическим темам с учетом тематического планирования. В целом использование технических средств (компьютера, DVD) позволяет повысить заинтересованность ребенка, более эффективно донести до него смысл занятия. Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, способствует активизации знаний и представлений об окружающем, предоставляет большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи связей и отношений между предметами и явлениями. На практике, я включаю творческие задания в различные виды рассказываний начиная с третьего периода первого года обучения. Самостоятельная, творческая речевая деятельность детей характеризуется осознанностью, мотивированностью, произвольностью поведения, сформированностью психических процессов. Ребенок повышает свой общий культурный уровень, у него формируется готовность к социальному взаимодействию. В настоящее время все более востребованными становятся педагогические технологии, осуществляемые с учетом здоровьесбережения, в качестве обязательной составляющей педагогического процесса. В связи с этим, считаю обоснованным и продуктивным использование иппликатора Кузнецова (Приложение 4), как средства действенной коррекции движений рук и звукопроизносительной стороны речи, и приема ниткографии (Приложение 5). Система работы предусматривает индивидуальные, подгрупповые, фронтальные формы работы, а также самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственно-речевой среде создания единого пространства развития ребенка, невозможного без объединения усилий логопеда и родителей. Коррекционная работа по формированию связной монологической речи у детей с ОНР предусматривает:

  1. личностно-ориентированное взаимодействие специалистов ДОУ на интегрированной основе;
  2. индивидуализация коррекционно-развивающей деятельности;
  3. учет компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка;
  4. интеграция методов коррекционно-развивающего образования, усилий и возможностей родителей, педагогов.

Модель коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему. Ее цель состоит в организации воспитательно-образовательной деятельности как системы, включающей диагностический, профилактический и коррекционно-развивающий аспекты, обеспечивающие высокий, надежный уровень речевого, интеллектуального и психического развития ребенка. Целенаправленное включение родителей в единый, совместный с педагогами процесс воспитания, развития и коррекции значительно повышает его эффективность. Создание единого пространства развития ребенка невозможно без объединения логопеда и родителей. Для успешной работы специалисту необходимо поддерживать тесный контакт с семьей ребенка. Цель совместной работы – активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание в детском саду более последовательным и эффективным. Участие родителей в воспитании, развитии ребенка не только дома, но и в детском саду поможет им:

  1. преодолеть авторитаризм и увидеть мир с позиции ребенка;
  2. относиться к ребенку как к равному;
  3. всегда радоваться его успехам и поддерживать в случае неудачи;
  4. знать, учитывать сильные и слабые стороны ребенка;
  5. проявлять искреннюю заинтересованность в его действиях.

Использование вышеперечисленных новых методов и приемов при проведении коррекционной работы, а также создание наиболее разнообразной, интересной для ребенка речевой среды способствует решению задач по развитию связной монологической речи дошкольников с речевой патологией более результативно и в короткие сроки, активизирует психические процессы и формирует личность ребенка в целом. Мой опыт по данной проблеме обобщен и представлен в методических рекомендациях. Работа имеет рецензию старшего преподавателя кафедры психологического, социально-педагогического, общего и специального (коррекционного) образования КРИПКиПРО Загляда Л.И., рекомендована к применению учителям-логопедам, воспитателям коррекционных групп.

  1. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., АРКТИ, 2002.
  2. Гризик Т.И., Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 4-5 лет. – М., 2005.
  3. Жукова И.О., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1998.
  4. Сперанская Т.Л., Ледник И.А. Развитие речи дошкольников с использованием сюжетной видеозаписи. Методическое пособие. – СПб., 2007.
  5. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 1999.
  6. Ткаченко Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малышей. – М., 2007.

Формирование связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 10.04.2019 2019-04-10

Статья просмотрена: 1070 раз

Библиографическое описание:

Мамедова, С. М. Формирование связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня / С. М. Мамедова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 15 (253). — С. 276-278. — URL: https://moluch.ru/archive/253/57936/ (дата обращения: 18.01.2022).

Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком — это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной [1].

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

В формировании связной речи детально выступает тесноватая ассоциация речевого и интеллектуального становления ребят, становления их мышления, восприятия, наблюдательности. Дабы связно поведать о чем-нибудь, надо понятно представлять для себя объект рассказа (предмет, событие), уметь разбирать, отнимать главные (для предоставленной истории общения) качества и свойства, ставить причинно-следственные, кратковременные и иные дела меж предметами и появлениями. Для заслуги связности речи нужно еще искусно применить интонацию, логическое (фразовое) акцент, выбирать благоприятные для выражения предоставленной думы текста, уметь возводить трудные предложения, применить языковые способы для связи услуг [2].

У ребят с нормой речевого становления в старшем дошкольном возрасте связная речь добивается достаточно высочайшего значения. Это довольно принципиально для последующего удачного изучения в школе, для всестороннего становления личности малыша [2].

В научно-методической литературе отмечается стойкая желание к наращиванию количества ребят с нарушениями речевого становления. Между их великовата категория ребят с ОНР — совокупным недоразвитием речи. При общем недоразвитии речи имеются всевозможные трудные речевые расстройства, когда у ребят нарушено составление всех компонент речевой системы, имеющих отношение к звуковой и смысловой стороне. По предоставленной задаче накоплен важный абстрактный и практический ткань, помогающий логопедам-практикам в будничной коррекционной работе. (Выготский Л. С.; Глухов В. Н.; Жинкин Н. И.; Лалаева Р. И.; Леонтьев А. А.; Филичева Т. Б. и др.)

Одним из весомых характеристик готовности ребят к школьному обучению считается степень сформированности связной речи, и, как её компонента — монологической речи. Становление связной монологической речи считается центральной задачей речевого воспитания ребят. Это обосновано, до этого всего, ее общественной значимостью и значением в формировании личности. Как раз в связной речи реализуется главная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь — высочайшая конфигурация речи мыслительной работы, которая определяет степень речевого и интеллектуального становления малыша (Выготский Л. С.; Жинкин Н. И.; Леонтьев А. А.; Сохин Ф. А. и др.) [3].

В работах В. П. Глухова монологическая речь рассматривается как связная речь 1-го лица, коммуникативная задача которой — известие о каких-то прецедентах, явлениях действительности. Это конфигурация речи, обращенной к 1 или же группе слушателей (собеседников), временами — к самому себе; деятельный картина речевой работы, рассчитанный на восприятие. Отличаясь от диалогической речи, этот картина речи характеризуется развернутостью (что связано со влечением обширно обхватить направленное на определенную тематику оглавление высказывания), связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием популярных систем, грамматической оформленностью. В различие от диалога, монологическая речь, подразумевает обязанность за выполнение коммуникации лишь только на говорящем при недоступности очевидной опоры на восприятие речи слушающим (читающим). Между симптомов монологической речи отличаются еще непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, отчасти приготовленная и неподготовленная речь) [2].

Изучение связной монологической речи у ребят дошкольного возраста c совокупным недоразвитием речи III значения велось на основе МБДОУ «Детский сад № 10 МО «Ахтубинский район». Было обследовано 12 ребят старшего возраста, посещающих логопедические занятия и имеющих ОНР III значения (экспериментальная группа), и 12 дошкольников такого же возраста с обычным развитием речи (контрольная группа).

Для исследования состояния связной монологической речи у ребят дошкольного возраста c совокупным недоразвитием речи III значения применяются надлежащие способы:

– обследование словарного припаса по особой схеме;

– изучение связной речи с поддержкой серии заданий;

– исследования за ребятами в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой работы в критериях детского образовательного учреждения;

– исследование медико-педагогической документации (данные анамнеза, мед и психических изучений, педагогические свойства и решения и т. п.); внедрение данных разговоров с опекунами, педагогами и ребятами.

Для выявления значения становления применялась тестовая способ диагностики устной речи В. П. Глухова, в которой для оценки удачливости выполнение заданий способа была использована балльно-уровневая система. При данном применялся приятный ткань из надлежащих пособий Бессоновой Т. П. и Грибовой О. Е., Каше Г. А., Усановой О. Н. и Соболевой А. В., Филичевой Т. Б. и др [2], [5].

Всеохватывающее изучение включало 2 поочередных опытных поручения, составленных на материалах лексической темы «Животные». В любом из 2-ух заданий суммировались баллы по всем 3 аспектам: смысловая целостность; лексико-грамматическое оформление высказывания; самостоятельность выполнения поручения. Для получения совместной оценки за всю серию баллы за рассказ и пересказ складывались и выставляли себя в процентном выражении [5].

Тест приобретенных итогов зарекомендовал, собственно, что при составлении рассказа по сюжетным иллюстрациям 54 % ребят экспериментальной группы присутствуют на невысоком уровне удачливости (8 детей), на недостающем уровне — 33 % (5 детей), на неплохом уровне — 13 % (2 ребенка). При пересказе слова 60 % ребят экспериментальной группы присутствуют на невысоком уровне удачливости (9 детей), на недостающем уровне — 40 % (6 детей). С неплохим уровнем удачливости ребят найдено не было. Для ребят контрольной группы свойственен добрый степень (67 %) сформированности связной монологической речи c ОНР III значения речи, а еще неплохой степень (33 %). Ребят с невысоким или же недостающим уровнем в становления связной речи не найдено.

Приобретенные данные дозволили устроить надлежащие выводы:

У ребят дошкольного возраста с ОНР отмечается важное отставание в формировании способностей связной речи по сопоставлению с неплохо развивающимися ребятами. Это показывает на надобность целенаправленной коррекционной работы по развитию предоставленного облика речевой работы. Проведенные изучения с внедрением всевозможных обликов заданий выявили ряд индивидуальностей, характеризующих положение связной речи ребят с ОНР, которые нужно принимать во внимание при проведении коррекционной работы [4].

В формировании связной монологической речи у ребят дошкольного возраста с ОНР III значения отмечаются проблемы программирования содержания развернутых выражений и их языкового дизайна. Для их выражений (пересказ, всевозможные облики рассказов) свойственны: несоблюдение связности и очередности изложения, смысловые пропуски, очевидно воплощенная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, невысокий степень применяемой фразовой речи. В связи с данным составление связной монологической речи дошкольников с ОНР III значения покупает главное смысл в общем ансамбле коррекционных событий. На настоящее овладение ребятами монологической речью обязана быть ориентирована и работа по развитию у их лексических и грамматических языковых способностей [4].

1. Выготский, Л. С. Детская речь / Л. С. Выготский. — Москва: Просвещение, 2013,-420 с.

2. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -2-е изд, испр. и доп. / В. П. Глухов. —Москва: АРКТИ, 2014.— 168 с. (Библиотека практикующего логопеда)

3. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев.—Москва: Просвещение, 2015,—214 с.

4. Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф. А. Сохин. —Москва: Просвещение, 2014,—296 с.

5. Филичева, Т. Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. —Москва: Издательство ГНОМ и Д. 2010, —128 с.

Формирование связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Рената Иванова
Формирование связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) исследовали многие авторы (В. К. Воробьева, В. П. Глухов, Р. Е Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Н. А. Никашина, Т. А. Ткаченко и др.).

Развитие связной речи у детей с ОНР и до настоящего времени представляет собой актуальную проблему, что обусловлено значимостью связной речи для школьников и социальной адаптации детей с ОНР.

Формирование связной речи у детей – изначально сложный процесс, – даже если отсутствуют патологии в речевом и психическом развитии. Если же ребенок имеет общее недоразвитие речи, то этот процесс многократно усложняется.

В дошкольный период развитию связной речи придается особое значение. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Ребенок с хорошо развитой связной речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнёрами об игре, обсуждать действия, происходящие в совместной деятельности, быту. Самое важное, то, что правильная, хорошо развитая связная речь является одним из основных показателей готовности ребёнка к успешному обучению к школе.

Связная речь включает в себя диалогическую и монологическую речь. Формирование связной монологической речи у дошкольников, считает В. П. Глухов, относится к числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению, где формирование и развитие монологической речи является важнейшим условием полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической

В коррекционной логопедической работе с детьми с ОНР III уровня, формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной, кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка.

Для выявления состояния связной монологической речи у дошкольников с ОНР III уровня и дизартрией был проведен констатирующий эксперимент.

В ходе констатирующего эксперимента детям были а предложена серия заданий, направленных на выявление уровня сформированности связной монологической речи.При оценке выполнения заданий учитывались такие показатели как: смысловая целостность высказывания, лексико-грамматическое оформления высказывания, самостоятельность выполнения задания.

По окончании констатирующего эксперимента были выделены уровни развития связной монологической речи.

Ни один из обследованных детей не показал высокий уровень развития связной монологической речи, уровень развития выше среднего показало 2 ребёнка (20%, средний уровень развития показали 5 детей (50%, уровень развития связной монологической речи ниже среднего показали 3 ребёнка (30%) из 10 обследованных.

Обучение дошкольниковпроводилось в 3 этапа:

1) Подготовительный этап, целью которого было достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний.

На этом этапе были использованы такие упражнения как:

– Упражнения на составление предложений по картинкам

(предметным, ситуационным и др.).

– Составление предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с «двойной предикативностью».

– Составление фразы по нескольким предметным картинкам (вначале по трем-четырем, затем — по двум).

– В целях развития навыков ведения диалога были организованы специальные сюжетно-ролевые и дидактические игры: «На приеме у

врача», «Магазин игрушек», «Весёлое путешествие» и др.

– Для развития лексического и грамматического базиса связной речи были использованы упражнения на подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета («Узнай, о чем это», «Подбери слово», упражнения на подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные действия («Скажи по другому», «Скажи наоборот», «Определи, о ком так можно сказать» и др., упражнения на подбор слов-действий людей и животных («Кто как передвигается?», «Кто как голос подает?», упражнения на закрепление падежных форм

существительных и другие упражнения.

2) Основной этап, целью которого было формирование навыков

связного высказывания.

На данном этапе проводилось обучение детей пересказу, обучение рассказыванию по серии сюжетных картин, обучение рассказу-описанию предметов, обучение рассказыванию с элементами творчества.

Обучение пересказу на материале каждого произведения проводилось на 2 занятиях: 1-е занятие – организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, направленных на организацию внимания детей, подготовку их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др., чтение произведения, разбор текста («языковой» и «содержательный»); 2-е занятие – пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов.

Занятие по обучению рассказыванию по серии картин проводилось на 2-х занятиях: на первом занятии проводился последовательный разбор каждой картинки серии, в ходе которого дети учились выделять «действенную», событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связей между ними) и существенные детали изображения. После этого картинки в нужном порядке размещались одним – двумя детьми на наборном полотне. По вопросам определялось общее содержание изображенных событий. Затем дети «по цепочке» составляли высказывания по каждой из последовательных картинок. На втором занятии дети поочередно составляли рассказы по нескольким картинкам-фрагментам и по всей серии в целом.

При обучении рассказу-описанию предметов были использованы следующие виды работ:

– описание предметов по основным признакам;

– обучение развернутому описанию предмета;

– закрепление полученных навыков составления рассказа-описания;

– усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

Закрепление и развитие речевых навыков, формируемых на занятиях по описанию предметов, осуществлялось в ходе игровых занятий, включающих упражнения на узнавание предметов по описанию, их сравнение, воспроизведение данного педагогом образца описания, а также самостоятельное составление детьми рассказа-описания.С этой целью были проведены следующие игры: «Магазин», «Кто нашел собачку?» и др.

В целях формирования у детей с ОНР навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества проводились занятия по придумыванию продолжения (окончания) незавершенного рассказа. Составление продолжения (окончания)незавершенного рассказа проводилось в двух последовательно используемых вариантах:с опорой и без опоры на наглядный материал:

3) Заключительный этап, целью которого было закрепление навыков построения связного высказывания.

На этом этапе осуществлялось закрепление навыков построения связного высказывания на основе составления рассказов по представлению.

После проведенной работы по развитию связной монологической речи, был организован контрольный эксперимент, целью которого стало выявление динамики речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Для диагностики были использованы задания, аналогичные тем, которые применялись в ходе констатирующего эксперимента. Критерии и система оценок оставалась прежней.

В процессе анализа результатов контрольного эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей развития связного монологического высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Так, высокий уровень развития связной монологической речи показало 40% детей, уровень развития выше среднего показало 40%, средний уровень развития показало 20% детей, уровень развития связной монологической речи ниже среднего и низкий уровень не показал ни один ребенок.

Проанализировав полученные данные и сравнив результаты

обследования констатирующего и контрольного эксперимента, мы пришли к выводу, что уровень развития связной монологической речи детей. Это свидетельствует о том, что специально организованная коррекционная работа была эффективной.

Используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование различного наглядного материала, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, были получены хорошие результаты.

Методические рекомендации родителям детей с общим недоразвитием речи. Методицеские рекомендации родителям детей с общим недоразвитием речи (буклет). Цель: помочь родителям ребенка с общим недоразвитием речи.

План самообразования учителя-логопеда на 3 года муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 45» Утверждаю: Заведующая МБДОУ д/с.

Особенности логопедической работы по формированию связных высказываний у старших дошкольников с ОНР в процессе разных видов занятий по обучению рассказыванию

Классы: д/с , 1

Логопедическая работа по формированию связной речи

В настоящее время в отечественной логопедии создано несколько методических систем, представляющих авторские программы по обучению связной речи детей с ОНР. Это методические системы В.П.Глухова и С.Н.Шаховской, Т.А.Ткаченко, Л.Н.Ефименковой, В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко, В.К.Воробьевой и др. Практическое назначение авторских систем отражает различные подходы к формированию связной речи детей с ОНР, их анализ позволяет выделить наиболее перспективные методы и приемы коррекционной логопедической работы по обучению дошкольников навыкам связных высказываний. Приведем основные моменты сопоставительного анализа данных методических систем.

Несомненным достоинством методики логопедической работы по формированию связной речи дошкольников с ОНР, разработанной В.П.Глуховым и С.Н.Шаховской, является то, что она строится на основе принципа системного подхода к формированию речевой деятельности детей (прежде всего, связной монологической речи).

Содержание, используемые методы и приемы логопедической работы представлены в анализируемой методической системе в полном соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР, авторами которой являются Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина (2003), и применимы к трем периодам обучения.

Важным моментом представляется то, что методика формирования связной речи, представленная в учебно-методических пособиях В.П.Глухова, имеет научно-методическое обоснование. Раздел теоретической основы методики формирования связной речи содержит лингвистическое и психолингвистическое определение понятия связной речи, ее основные характеристики, критерии связности речевого высказывания. В этом разделе представлены также особенности речевых высказываний детей с ОНР; указаны и определены основные методические принципы работы по формированию связной речи, комплексного дифференцированного и коммуникативного подхода к обучению дошкольников с ОНР.

В следующем разделе представлена программа логопедического обследования, которое может помочь логопедам-практикам в разработке своих вариантов проведения логопедической работы.

Пособие содержит схемы, таблицы с критериями дифференциально-диагностической оценки выполнения заданий, методические подходы к анализу обследования, таблицы с определением уровней выполнения заданий.

Очень важным является вывод данной методики о том, что логопедическая работа должна проводиться с учетом данных углубленного исследования состояния связной речи дети, особенностей формирования диалогической и монологической речи дошкольников. Авторами этой методики, разработанной в программе коррекционного обучения, отражен принцип системного подхода, что позволяет определить ее как целостную систему формирования связной речи детей с общим ее недоразвитием.

В основу данной методики ее авторами была положена работа по формированию связных высказываний различного вида, направленная на осуществление как общих задач формирования речевой деятельности детей, так и задач их подготовки к предстоящему школьному обучению. На логопедических и коррекционных занятиях дети обучаются тем видам развернутых высказываний, использование которых учащимися младших классов во многом обеспечивает успешность их обучения по программе общеобразовательной школы.

Авторы данной методики уделяют основное внимание работе над пересказом, так как она обеспечивает максимальное усвоение связной монологической речи. Работа над пересказом позволяет эффективно осуществлять работу по формированию представлений как о закономерностях построения связного текста (по анализу его смысловой, семантической структуры), так и закономерностям его языкового «строения и оформления.

Заслуживают внимания и новаторские методические приёмы работы, подложенные В.П.Глуховым и С.Н.Шаховской: обучение пересказу по картинному плану, использование для пересказа картинного панно, составление рассказов по условно-наглядной схеме, по собственному рисунку (прием наглядного моделирования), широкое использование диафильмов и др.

Положительным моментом анализируемой работы является и то, что рекомендуемые основные методические приёмы обосновываются применительно к задачам логопедической работы при различных формах коррекционной работы с детьми: учебно-логопедические занятия, внеучебная работа и т.д.

Формирование связной монологической речи у дошкольников с ОНР по предложенной авторами системе реализуется в практике логопедических учреждений в течении последних 20 лет, что свидетельствует о её достаточной эффективности.

Содержание методической системы по формированию связной речи, разработанной Т.А.Ткаченко (1999, 2004 и др.), связано как с общим содержанием логопедической работы по данному разделу в программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР, авторами которой являются Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина, так и с содержанием программы массового детского сада, учитывая при этом психологические и возрастные возможности детей данной категории.

В работе выделяется наглядный и практический материал, предлагаемый автором: схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов, демонстрационный материал для обучения детей рассказыванию по картинкам и др. Анализ содержания методики коррекционного обучения, разработанной Т.А.Ткаченко, показал, что эта работа в основном проводится как специальная педагогическая в связи с достаточно сильным выраженным познавательно-образовательным аспектом. Психолингвистический, лингвистический и специальный психологический аспекты в данной работе отражены в меньшей степени по сравнению с работами других авторов.

Исходя из этого, рекомендуется использовать предложенную автором методику в варианте совместной работы логопеда и воспитателя коррекционных групп для занятий общеобразовательного цикла под руководством логопеда, частично – на логопедических занятиях с учетом самостоятельной проработки логопедом вышеназванных аспектов.

Безусловно интересными в методическом плане отличительными особенностями предлагаемой В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко системы работы (2003, 2004 и др.) являются следующие:

  • тесная связь с тематическим содержанием как общеобразовательной, так и коррекционной программ обучения и воспитания детей с ОНР дошкольных учреждений;
  • направленность программы коррекционной логопедической работы на решение комплекса коррекционно-образовательных задач:
    • формирование и закрепление лексико-грамматических категорий;
    • формирование навыков речевого общения на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей;
    • формирование правильного лексико-грамматического оформления речевых высказываний;
    • обучение анализу, планированию, построению и композиционному оформлению самостоятельных речевых высказываний;
    • познавательное развитие детей и т.д.

Несомненным достоинством разработанной авторами системы коррекционной работы является основательная, тщательная методическая проработка системы коррекционно-развивающих занятий, что отличает все методические работы по другим разделам логопедии. Вместе с тем, анализ содержания учебных (фронтальных и подгрупповых) занятий показывает, что данная система имеет в основном педагогический характер и представляет собой авторский вариант общепедагогических систем работы по формированию связной речи детей, воспитывающихся в детских образовательных учреждениях общего типа.

Важно, что речевой материал для занятий подобран авторами очень удачно с учётом основных требований содержания работы с данным контингентом детей.

В связи с указанным, систему работы по развитию связной речи, предложенную и разработанную В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко, рекомендуется использовать, на наш взгляд, в практике коррекционного обучения детей на занятиях: коррекционные занятия в подгрупповом или фронтальном варианте, занятия по ознакомлению с окружающим, занятия по развитию речи и др.

Методика работы по формированию связной речи младших школьников с ОНР, разработанная В.К.Воробьёвой (1986, 2006 и др.), является первой методической системой логопедической работы по данному разделу.

В основе этой системы – психолингвистические закономерности усвоения родного языка, прежде всего – овладение текстом как макроединицей языка и формирование речевой деятельности в условиях речевого онтогенеза и дизонтогенеза .

Методическая система включает два основных раздела: формирование навыков смыслового (семантического) и языкового анализа текста (развёрнутого анализа текста) и раздел, содержащий методические подходы к формированию навыков построения текста.

Методика логопедической работы по каждому разделу основана на теоретических положениях и концепциях такого важнейшего раздела психолингвистики, как лингвистика текста. Следовательно, методика логопедической работы, разработанная В.К.Воробьёвой, имеет очень глубокое теоретическое методологическое обоснование.

В.К.Воробьёва выделяет три этапа становления навыка связного говорения, между которыми существует преемственность, предусматривающая переход от 1 этапа – развития первоначальных навыков связной речи практическими методами – ко 2 этапу – формированию учебных действий, анализа по выявлению смысловых и языковых правил построения текста, а затем к 3 этапу – формированию связной речи на основе практического применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях. На каждом из этапов у школьников формируются дифференцированные навыки и умения.

Под обучением практическими методами понимается развитие навыка по овладению основными видами рассказывания без обращения к правилам построения монологического сообщения. Практический метод рассчитан на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей связного высказывания. Этот этап является как бы естественным продолжением коррекции речи, начатой в дошкольном возрасте.

Основное внимание на первом этапе необходимо уделить активизации мотива, потребности в создании относительно большого по объему рассказа, поэтому первоначально не предъявляется особого требования к качеству речевой продукции, ее фонетическому и грамматическому оформлению.

Выделяют мотивы двух групп:

  • мотивы, направленные на оформление высказывания в «нелингвис -тическом плане»;
  • мотивы, влияющие на оформление высказывания в «лингвистическом плане».

Важно, что рекомендуемые методические приёмы и используемый наглядный картинный план очень просты по своему содержанию и форме как для педагогов, так и для восприятия и понимания детей. Реализация методики, предложенной В.К.Воробьёвой, в практике работы речевой школы, логопунктах массовой школы показывает, что данным исследователем был разработан универсальный метод формирования связной монологической речи детей.

Все представленные выше коррекционные программы дополняют друг друга, могут использоваться в комбинированном варианте. Некоторые методы и приёмы целесообразно использовать и в разных педагогических ситуациях. Большинство из этих систем не являются исчерпывающими для организации коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР, что определяет необходимость дальнейшей их разработки с целью включения в общую систему такой работы всего важного и ценного в методическом отношении.

Методические рекомендации к проведению занятий по развитию связной речи у детей с ОНР

Овладение детьми связными формами высказывания – сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Развитие связной речи старшего дошкольника с общим речевым недоразвитием осуществляется на специально организованных занятиях и в процессе повседневной жизни.

Содержание занятий неразрывно связано с деятельностью детей: наблюдением, трудом, играми, чтением книг, просмотром картин и диафильмов.

Большое значение для детей с ОНР имеет взаимосвязь обучения рассказыванию и других видов работы по развитию речи – обогащение словаря, формирование грамматических навыков, воспитание звуковой культуры речи. Обучая ребёнка самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и словопроизношения. Таким образом, педагог совершенствует все стороны речи ребёнка.

Основными задачами логопедической работы с детьми с ОНР являются:

  • научить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном;
  • правильно отражать в речи воспринятое (увиденное, услышанное) из окружающего мира;
  • рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы;
  • помогать детям находить нужные слова, выражения для составления речевых высказываний;
  • поощрять использование точных названий различных предметов, действий, качеств;
  • развивать образную речь; учить детей рассказывать эмоционально и выразительно.

Занятия по обучению рассказыванию носят различный характер: на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные восприятия (о предметах, игрушках, картинках, которые они видят перед собой), на других – пересказывать прослушанный текст, на третьих – рассказывать сказки и рассказы на предложенный сюжет с опорой на фразы воображения, то есть предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) – к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. Выбор средств обучения при этом может не зависеть от того, в каком виде рассказывания предстоит упражнять детей, какие психические процессы будут активизироваться при помощи учебных заданий.

Составление различного вида рассказов – наиболее трудный для детей с ОНР вид речевой деятельности. Поэтому педагогу следует постепенно переходить от простых заданий к более сложным, но в то же время посильным для детей данной категории. Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 человек). Занятия следует проводить один-три раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, желательно в утренние часы.

Малогрупповой метод проведения занятий позволяет эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учётом речевых и психологических особенностей, а также наиболее выраженных затруднений в составлении связных высказываний (трудности планирования, удержания программы высказывания, несформированность навыков контроля за построением рассказа). Логопед должен принять это во внимание при оказании индивидуальной помощи ребёнку, при определении очерёдности и степени участия детей в коллективных формах работы, заданиях на подбор языковых средств, упражнениях, направленных на развитие психических процессов. Изучение современной специальной литературы по проблеме формирования связной речи у детей с ОНР и анализ различных методических подходов коррекционной логопедической работы позволяют выделить наиболее эффективные варианты сочетания различных приёмов для обучения детей рассказыванию.

Языковые средства построения связных высказываний (лексические, грамматические, синтаксические, средства эмоционально-выразительной оценки и др.) должны быть объектом внимания, познания и освоения детьми на логопедических и коррекционных занятиях. В начале обучения рекомендуется использовать совместное составление рассказа педагогом и ребёнком. Логопед начинает – ребёнок заканчивает. Можно использовать и отраженный пересказ. Однако следует помнить, что он труднее для ребёнка, так как ему приходится не только составлять отдельные реплики в рассказ, но и повторять целые фразы.

Важным приёмом обучения являются вопросы. Опираясь на них, дети анализируют, сравнивают; отвечая на них – припоминают точные обозначения предметов, признаков, качеств, воспроизводят основные моменты прослушанного рассказа. Такие приёмы, как указания и разъяснения, коллективные упражнения, повторение отдельных мест, пересказ по частям, пересказ в лицах, игры-драматизации, инсценировка, поощрение и оценка обязательно должны использоваться при обучении детей рассказыванию.

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2017

ОСОБЕННОСТИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

  • Авторы
  • Файлы работы
  • Сертификаты

Связная речь подразумевает под собой развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Монологическая речь – логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго по времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. В монологе высказывается мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Для монологической речи характерна литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность, синтаксическая оформленность. Понятность и грамотность монолога обеспечивается единственным лицом- говорящим.

Мобилизация речепознавательных навыков при их постепенном совершенствовании, помогает формировать у воспитанников умение строить полные и грамотные высказывания. Однако овладеть связной речью можно только при совокупном сочетании некоторых факторов, например наличие достаточно сформированного уровня грамматики и объема словаря, а значит, формирование связной речи должно быть основано на систематической работе по развитию лексических и грамматических средств языка [1].

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения [5].

По мнению Р.Е. Левиной, выделяют три уровня развития речи по степени тяжести дефекта на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [3].

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У воспитанников отмечается скудный словарный запас, он искажен, а так же часто используются несформированные сочетания звуков, которые эквивалентны словам [3].

На втором уровне отмечается уже большая речевая активность, используется искаженная грамматически и фонетически фразовая речь. Словарь уже более разнообразен, лексико-грамматические разряды слов. Грамматические значение формируются, но не в спонтанной речи используются искаженно или не используются совсем. Речь понимается не полностью, характерен выраженный аграмматизм. [7].

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают и недостатки чтения и письма.

В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем [7].

Речь детей с четвертым уровнем речевого развития характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. [6]

Лица с ОНР старшего дошкольного и младшешкольного возраста могут понимать текстовую информацию не полностью в связи с обедненным словарным запасом, отсутствием грамотного лексического толкования слова, нарушенными словарными связями в предложениях, и, соответственно, предложений в тексте, потому предпосылки формирования навыков осознания и переработки прочитанного отсутствуют. Вследствие нарушенного процесса осознания прочитанного, нарушается и пересказ становится рваным, неточным. Воспитанник оказывается не в состоянии выделить основной смысл текста, а так же неспособность развернуть определенный смысл в полноценное повествование, слабо развитое умения планирования собственной речи. Эти особенности наблюдаются не только в процессе пересказа, но и в свободной речи.

Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников [2].

Составляя сложноподчиненные предложения, дети с ОНР обычно используют много лишних слов, делая те очень распространенными, от чего создается ощущение, что воспитанник не знает, как предложение заканчивать. Соответственно, такие дети довольно часто, в сравнении с нормой, пользуются прямой речью.

Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Неумеренное употребление служебных и вводных слов – результат неумения грамотно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.

По мнению некоторых авторов, у дошкольников с общим недоразвитием речи монологическая устная речь самостоятельно не формируется [1].

Во время рассказа или пересказа воспитанники данного контингента прибегают к жестикуляции, перефразированию. Затруднено построение фраз, дифференциация событий, главной и второстепенной мысли, фразы обрывочны, потому речь воспитанников хаотична и не имеет выразительного оформления.

То есть, самостоятельная речь детей с ОНР оказывается несовершенной, ввиду недостаточности умения излагать свои пожелания связно и последовательно. Лексика и синтаксис ограничены, отбор материала и планирование высказывания нарушены.

Итак, значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи.

Список литературы:

1. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьева.- М.: Сфера, 2009. – 324 с.

2. Лалаева Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В.Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 2011. – 224с.

3. Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей //Логопедия. Методическое наследие. / Под ред. Л. С. Волковой. – М.: Владос, 2008. – Кн.5.

4. Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребенка / А. А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1972.

5. Филичева Т. Е. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста / Т. Е. Филичева. – М.: Просвещение, 2009. – 223 с.

6. Филичева Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2007. – 238 с.

7. Основы логопедической работы с детьми / под ред. Г. В. Чиркиной. – М.: Аркти, 2007. – 244 с.

Особенности развития связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина

NovaInfo30
Опубликовано 10 января 2015
Раздел: Педагогические науки
Просмотров за месяц: 0
CC BY-NC

Аннотация

В статье рассматривается проблема связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Анализируются результаты экспериментального исследования сформированности связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова

Текст научной работы

Развитие разговорной речи, усвоение ребенком всех сторон речи (фонематической, лексической, грамматической) происходит в дошкольном детстве.

Развитие связной монологической речи является важной задачей речевого воспитания детей, так как пребывание ребенка в социуме требует определенных вербальных и невербальных сторон развития личности.

Проблемой изучения связной монологической речи занимались Т.В. Ахутина, В.П. Глухов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, А.В. Текучев и др.

Что представляет собой связная монологическая речь? Это, прежде всего, высказывание, имеющее логический смысл; высказывание, представляющее собой развернутую фразу; высказывание, имеющее в своем составе предложения логически связанные между собой.

С.Л. Рубиштейн рассматривает «связность» как речевое оформление. Психолог конкретизирует понимание связности как выражение внутреннего состояния человека, желающего в устном или письменном виде представить мыслительную операцию, оформленную словесно [2].

Н.П. Ерастов считает, что связная монологическая речь характеризуется наличием следующих связей: логических, функционально-стилевых, психологических, грамматических [1].

Связная монологическая речь помогает ребёнку определяться как личности в социуме, устанавливает межличностные отношения в окружающем его мире и является регулятивным фактором, определяющим особенности поведенческого стиля.

Обучение связной монологической речи оказывает влияние на развитие речи дошкольника как многофакторного аспекта, дающего векторное направление становлению личности в социуме.

Старшие дошкольники с ОНР имеют свои отличительные особенности в развитии и отличаются от детей с развитием в норме. У них отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень фразовой речи.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР осуществляется практически (игра, режимные моменты) и в процессе проведения речевых НОД.

Экспериментальное исследование предполагало выявление сформированности связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР.

Анализ результатов исследования показал, что большая часть детей (68%) самостоятельно составили предложение по ситуационным картинкам. У 32% старших дошкольников с ОНР задание вызвало трудности, им требовалась помощь взрослого. Это свидетельствует, что у них есть трудности в установлении логико-смысловых отношениях между предметами и передаче их в виде законченной фразы-высказывания.

С целью выявления умения у старших дошкольников с ОНР самостоятельно составлять пересказ по тексту была предложена им сказка «Теремок». Анализ результатов показал, что практически все дети (88%) успешно выполнили предложенное задание и только один ребенок (12%) постоянно нуждался в помощи взрослого, у него нарушалась связность высказывания, отдельные фрагменты носили простое перечисление.

Также старшим дошкольникам с ОНР предлагалось составить рассказы: из личного опыта, описательный, на заданную тему. Анализ результатов исследования показал, что лишь один ребенок (12%) справился со всеми предложенными заданиями. Рассказ был связный, объемный и содержательный. Большинство детей (63%) справились с этим заданием хуже. Это свидетельствует о слабой способности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. 25% старших дошкольников с ОНР не смогли справиться с предложенными заданиями. В рассказах этих детей отмечались нарушения структуры фраз, информативность рассказа недостаточна, им требовались наводящие вопросы.

Особое затруднение вызвало у детей задание на составление описательного рассказа. Рассказы большинства детей (75%) были составлены с помощью экспериментатора, в них не отражены существенные признаки предмета, была нарушена логическая связь частей рассказа, имели место повторы. 25% детей не справились с заданием. В их рассказах отмечались перечисления отдельных признаков и деталей предмета, имели хаотичный характер.

Таким образом, результаты экспериментального исследования показали, что уровень связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР средний. У них отмечаются трудности в составлении рассказов, планировании развернутых высказываний, нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, низкий уровень фразовой речи.

Следовательно, результаты проведенной диагностики свидетельствуют о необходимости оказания специальной коррекционной помощи старшим дошкольникам с ОНР по формированию связной монологической речи.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: