Новые подходы к обучению чтению детей с нарушением речи

Новые подходы к обучению чтению детей с речевыми нарушениями с помощью интерактивных и настольных игр LogoSmart

Рубрика: Подготовка к школе

Дата публикации: 04.04.2021

Статья просмотрена: 169 раз

Библиографическое описание:

Бурачевская, О. В. Новые подходы к обучению чтению детей с речевыми нарушениями с помощью интерактивных и настольных игр LogoSmart / О. В. Бурачевская, Т. В. Бурачевская. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2021. — № 4 (41). — С. 39-42. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/193/6246/ (дата обращения: 18.01.2022).

Описывается процесс подготовки детей с речевыми нарушениями к обучению чтению. Рассматриваются интерактивные и настольные игры LogoSmart (ЛогоСмарт) как средство формирования навыка чтения. Даются методические рекомендации по развитию навыка чтения средствами интерактивно-игровых комплексов.

Ключевые слова : интерактивно-игровые комплексы, интерактивно-игровые модули, интерактивные игры, LogoSmart, ЛогоСмарт, чтение, нарушения речи.

Актуальность проблемы нарушений гармоничного процесса формирования письменной речи подтверждается наличием пропусков, замен, перестановок, слияний при записи слов и чтении у детей с речевыми нарушениями, несмотря на акцентирование внимание системы образования на своевременное формирование речевых операций, связанных с развитием фонематических функций и грамматических средств языка [3].

Анализ научно-теоретических основ механизма чтения показал, что фактически упускается комплексное развитие базовых составляющих психического развития: произвольности психической активности, пространственных функций, базовой аффективной регуляции [3; 4]. Выделение данных базовых составляющих в некоторой степени условно, но позволяет оценить их взаимодействие и вклад каждой из них в целостную психическую деятельность [4].

Понимание причин трудностей в формировании базовых учебных навыков основывается не только на уровне готовности (сформированности основных познавательных функций), но и психофизиологических механизмах формирования навыка и механизмах, лежащих в основе трудностей обучения. Чтение является сложнейшим навыком, формирование которого начинается задолго до начала школьного обучения [2]. Полноценное освоение навыками, необходимыми для овладения процессом чтения, предполагает определенный минимально необходимый уровень зрелости мышления и речи. А. Н. Корнев выделяет 3 аспекта готовности к овладению чтением и письмом: готовность как настроенность, мотивированность к такого рода обучению; интеллектуальная, когнитивная готовность к изучению таких абстрактных явлений, как буквы и их сочетания; языковая и метаязыковая готовность [6; 7].

Многие современные исследователи развивают концепцию современных образовательных стратегий и технологий в формировании навыков чтения [1]. В рамках интерактивно-игрового подхода процесс обучения чтению возможно сделать физически, социально, познавательно активным, подключая современные технические средства и не отступая от принципов построения коррекционно-педагогического процесса в целом.

Интерактивно-игровые комплексы «LogoSmart» («ЛогоСмарт») представлены более 600 анимированных заданий, содержащих генератор вариантов, который позволяет увеличить количество комбинаций заданий в несколько раз [5]. Многофункциональные интерактивные игры «LogoSmart» («ЛогоСмарт») посредством ярких привлекательных картинок, интуитивно понятного и удобного интерфейса, простых и доступных инструкций к представленным задачам позволяют превратить коррекционно-развивающие обучение в увлекательную и полезную игру. В серии интерактивно-игровых модулей «Готовимся к школе», имеется множество упражнений, базирующихся на интерактивно-игровых подходах к обучению чтению. Игры данной серии помогают познакомиться и закрепить знания о буквах, расширить словарный запас, отработать произношение звуков русской и белорусской речи, формировать потребность в чтении как источнике радости общения и новых знаний, развивать общую способность к аналитико-синтетической деятельности, развить зрительно-моторную координацию, развивать внимание, зрительную и слуховую память, творческое и логическое мышление, воображение. Печатные материалы и настольные игры серии «Готовимся к школе», входящие в состав авторской учебно-методической разработки «LogoSmart» («ЛогоСмарт») предоставляют возможность закрепить представления детей с речевыми нарушениями о буквах, расширить кругозор, развить графические навыки, мелкую моторику.

В процессе обучения чтению детей с речевыми нарушениями на материале игр «LogoSmart» («ЛогоСмарт») учитываются следующие особенности: обучение ведется на правильно произносимых звуках; звуки и буквы предлагается изучать в ином порядке чем в традиционных методиках; развивается навык быстрой ориентации в звукобуквенном составе слова; ведется углубленная работа по формированию морфологических обобщений; совместно с изучением звуков и букв даются элементарные правила грамматики и правописания; ознакомление с новой буквой осуществляется путем анализа ее элементов; проводится широкое использование аналитико-синтетической работы.

Комплект материалов по обучению чтению детей с речевыми нарушениями, входящий в состав серии «Готовимся к школе» разработки «LogoSmart» («ЛогоСмарт»), позволяет развивать четкость произношения и подвижность речевого аппарата, создавать прочные связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, накапливать в памяти слоги и слова, развивать боковое зрение и отрабатывать прямой взгляд, развивать внимание к слову и его частям, развивать оперативную память и устойчивость внимания, развивать гибкость и скорость чтения про себя и вслух, развивать восприятие и понимание, развивать логическое мышление.

Познакомиться с буквами, соотносить звук и буквы помогают интерактивно-игровые задания «Звукорина», «Буквовед», «Глашатай царя-батюшки», «По полям, по лесам…», «Конфетки, бараночки», «Фантастические фонтаны» и др. Например, игровое упражнение «Сказочные песни» направлено на соотнесение гласного звука и буквы: прослушав звучание гласного звука, дети воспроизводят его и относят к нужной букве. Данное задание предполагает возможность усложнения — дополнение игры неречевым звуком с целью закрепление навыков дифференциации речевых и неречевых звуков.

Закрепить правильный образ букв русского алфавита позволят анимированные упражнения «Вижу-слышу-назову», «Фигурная стрижка», «Берестяная грамота», «Тайны Египта», «Король вкусняшек», «Под колпаком» и другие задания серии «Готовимся к школе» интерактивно-игровых комплексов «LogoSmart» («ЛогоСмарт»). Так в игре «Пещерные руны» необходимо найти только «правильные» буквы, а интерактивно-игровое задание «Сверхбыстрая доставка» предполагает соотнесение звука и буквы, понимание их отличий: дети находят заданную диктором букву, задачу усложняет разный цвет букв.

Научить детей с речевыми нарушениями распознавать заданный звук в словах, определять место звука в слове, различать слова и формы слов, отличающиеся лишь одной фонемой позволяют игры «Хлоп-хлоп», «Сами с усами», «Хрюша в домике», «Почта на колесах», «Самый лучший день», «Сокровища Рамзеса» и др. Например, игровое упражнение «Акула атакует» предполагает развитие слухового внимания и умения анализировать состав слова: дети услышав набор звуков, должны по ним догадаться, какое слово произнесено, найти картинку с этим словом.

Автоматизировать чтение слогов позволяют интерактивные игры, предполагающие «визуализировать» процесс чтения: «Ушастые гонки», «Три кита», «Клубочки-крючочки», «Загадки пиратов», «Чей удав длиннее?», «Тянем-потянем» и др. Чтение простых слогов в данных играх позволит детям легко перейти от чтения слогов к чтению слов. Соединяя половинки с написанными буквами в анимированном упражнении «Хитрые половинки», дети осваивают навык чтения слога, слитного соединения гласного и согласного звука. Двигая буквы в интерактивном задании «Принцип домино», дети образовывают и читают разные слоги.

Игры «Бананомания», «Догони беглеца», «Слоговички», «Волшебное лукошко», «Давай хватай», «Избушки-слоговушки» и другие игры серии «Готовимся к школе» интерактивно-игровых комплексов «LogoSmart» («ЛогоСмарт») направлены на развитие навыка составления слов из букв и слогов. Анимированные задания «Накорми Жужжу», «Опасные слова», «Хитрый Джек», «Идем за покупками» развивают навыки чтения слов и позволяют автоматизировать их. Например, игровые упражнения «Чтениум», «Тайна старого замка», «Лабиринтус» направлены на нахождение лишнего слога в слове, научиться распознавать слово по фрагментам из букв можно в играх «Миссия невыполнима», «Чит и компания», «По следам динозавров», а закрепить навык чтения и деления слов на слоги с детьми с нарушениями речи можно в интерактивных заданиях «Хитрый фермер», «Дровосек», «Война соседей». Сформировать навык понимания прочитанного можно посредством интерактивно-игровых заданий «Читландия», «По полкам», «Попробуй объясни», «Свиток фараона» и др.

Читайте также:
Конспект логопедического занятия в первом классе - Дифференциация звуков (С) - (Ц)

Работа по обучению чтению детей, страдающих нарушениями речи, посредством интерактивных и настольных игр «LogoSmart» («ЛогоСмарт») включает как формирование «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи, так и разностороннее развитие всех психических процессов — функций и качеств, на которых базируются полноценное речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития — овладение письменной речью. В правильно организованной коррекционно-педагогической работе затронуты все направления профилактики дислексии и дисграфии, так как чем раньше была начата эта работа, тем выше ее эффективность.

Нетрадиционный подход при обучении чтению детей с общим недоразвитием речи

Лидия Иомтова
Нетрадиционный подход при обучении чтению детей с общим недоразвитием речи

Нетрадиционный подход при обучении чтению

детей с общим недоразвитием речи

Иомтова Лидия Витальевна,

высшая квалификационная категория

Чтение – один из основных способов приобретения информации, поэтому овладение навыком полноценного чтения является для детей важнейшим условием успешного обучения в школе.

Современная школа накопила значительный опыт обучения чтению. В этом опыте реализованы идеи видных методистов и психологов прошлого и настоящего, обобщены творческие поиски передовых учителей. Проблема обучения чтению не потеряла своей актуальности и остается предметом дискуссии.

Как сделать процесс обучения чтению оптимальным? Как сделать его оптимальным, если речь идет об обучении чтению ребенка, находящегося в логопедической группе с диагнозом «Общее недоразвитие речи»?

Разработанная система по обучению чтению детей дошкольного возраста с диагнозом «Общее недоразвитие речи» нетрадиционна.Это заключается в следующем:

1. При обучении детей с ОНР чтению используется нетипичный для логопедических групп принцип позиционности Д. Б. Эльконина, упреждающей ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного.

2. Обучение чтению начинается в старшей группе.

3. Последовательность изучения букв, хотя и определяется артикуляционной сложностью соответствующего звука, также нетипична.

Многолетнее использование как традиционного принципа, так и принципа позиционности даёт основание утверждать, что именно принцип позиционности наиболее целесообразен и доступен в работе с детьми, страдающими речевой патологией, задержкой психического развития, умственной отсталостью. Но это не означает, что система Д Б. Эльконина может быть полностью перенесена в сферу коррекционного обучения. Хорош принцип, но система должна быть существенно адаптирована с учетом психических, умственных, речевых, физических возможностей детей. Условно процесс обучения чтениюможно разделить на три этапа:

2)этап формирования рядов гласных букв;

3)этап освоения слога- слияния и формирования первоначальных навыков чтения.

Первые два этапа осваиваются в старшей группе, третий – в подготовительной.

Первый этап соответствует по времени первому и второму периоду коррекционного обучения. Цели и задачи первого этапа полностью совпадают с рекомендациями руководящих сборников, структура коррекционного обучения не нарушается.

Особенность состоит в том, что когда во втором периоде после освоения слогоделения (приложение №1) дети переходят к изучению звуков, это знакомство

начинается с гласных, без чередования с согласными. Для этой цели используется наборное полотно в виде домика с красной крышей и шестью красными квадратами

(«Домик гласных»). (Приложение №2) Материализовав с помощью шести красных

квадратов гласные звуки,они сразу же распределяются по рядам : первый ряд

–[а], [о],[у],[ы],[э]. Звук [и] выносится во второй ряд с использованием момента заинтригованности (этот звук особенный, «волшебный») . Его особенность

раскрывается позднее. Далее, когда каждый гласный звук изучается отдельно, внимание детей вновь и вновь обращается на уже созданные ряды. Это даёт возможность быстрее запомнить гласные звуки и одновременно их систематизировать. Благодаря этому ускоряется процесс формирования ещёодной очень важной ступени: дифференциации гласных и согласных звуков. Запомнив гласные и используя опорную схему рядов гласных, действуя методом исключения, ребенок гораздо легче и быстрее начинает систематизировать эти две группы и дифференцировать гласные, твёрдые согласные, мягкие согласные звуки. Для решения этой задачи используются фишки красного, синего, зелёного цветов, а также два наборные полотна в виде домиков с синей и зелёной крышей. (Приложение №3) О важности и необходимости такой ступени свидетельствует тот факт, что большинство правил орфографии базируется на этом навыке (безударные гласные, раздели-тельный мягкий знак, разделительный твердый знак и т. д.).

О функциональной нагрузке гласного звука второго ряда [и] дети узнают осуществляя звуковой анализ односложных слов мы и ми (нота). Вслушиваясь в звучание первых звуков и обнаружив разницу их звучаний (твёрдо, мягко, дети убеждаются в «волшебстве» звука [и] как показателя мягкости и в необходимости замены синей фишки на зеленую.

Спорным является вопрос об использовании йотированных гласных в звуковом анализе. Они трудны для понимания и усвоения детям с ОНР, поэтому слова с йотированными гласными из звукового анализа следует исключить. Они должны быть предметом изучения в школе. Нет ограничений в использовании их в слоговом анализе, а также в определении мягкости звуков на слух (в словах типа: мед, Люба, пень, мята).

Обучение чтению строится как непосредственное продолжение обучения произношению, хотя изучение звуков в произношении начинается задолго до прохождения их на занятии по обучению чтению. Но не следует задерживать процесс обучения чтению до тех пор, пока будет сформировано правильное произношение всех звуков. На определенном уровне у детей появляется готовность к обучению чтению. Звуко-слоговой анализ односложных слов из двух, трех звуков – это та ступень, после которой дети переходят к знакомству с первой буквой. К этому времени они уже знакомы с такими понятиями, как «слово»,«слог», «звук», «гласный»,«согласный»,«твёрдый»,«мягкий»,«звонкий», «глухой».

Неотъемлемой частью в формировании навыков и понятий и осмыслении их играют на этом этапе совместные опорные схемы, дающие возможность материализации, а также активизации речевой и мыслительной деятельности детей с ОНР. (Приложение №4)

Второй этап соответствует концу второго и третьего периодов коррекционного обучения в старшей группе. Более раннее обучение чтению даёт возможность изучения букв в полном объёме, осуществления их дифференциации и проведения профилактики дисграфии и дислексии.

В отличие от детей без речевой патологии, у детей с ОНР снижены такие психические процессы, как внимание, память, способность к анализу и синтезу. Темп формирования любого навыка и усвоения материала у этих детей также ниже. Отсюда следует, что формировать их надо раньше, а в случаях тяжелой речевой патологии – значительно раньше. Это в полной мере относится и к формированию навыков чтения. К этому периоду большинство родителей психологически готовы и испытывают желание и необходимость в обучении ребенка чтению, и можно осуществить это в единой системе. Это время наиболее благоприятно и для формирования рядов гласных букв. Это можно осуществить как на специальных фронтальных занятиях один раз в неделю, так и на подгрупповых, а в случае необходимости (при тяжелых формах патологии) и на индивидуальных занятиях.

Читайте также:
Обследование мышц артикуляционного аппарата

Речь идёт о буквах, которым соответствуют звуки, хорошо произносимые и тщательно отработанные на занятиях. Поэтому изучение сначала всех гласных букв, а потом -согласных является наиболее приемлемым для детей с ОНР. Так же, как и первоочередное формирование рядов гласных звуков, формирование рядов гласных букв дает возможность в более короткий срок и без особых затруднений провести в дальнейшем дифференциацию гласных и согласных букв. В общепринятой для логопедических групп системе коррекционного обучения изучение гласных букв идет вперемешку с согласными. По системе Д. Б.Эльконина гласные буквы вводятся парами: A-Я; О-Ё; У-Ю; Ы-И; Э-Е. Для детей с ОНР этот шаг будет преждевременным, что становится понятным, если учесть ещё одну из особенностей детей с ОНР: слабая интуитивная догадка или вообще ее отсутствие.

Коррекционная работа не терпит пробелов. Каждый последующий шаг является продолжением предыдущего. Все звенья в работе должны быть тесно взаимосвязаны. А раз так, ребенок должен понять, откуда эти пары появились. В противном случае произойдет «перетаскивание» гласных букв из одной пары в другую.Поэтому предшествующим шагом должно быть формирование рядов: сначала первого ряда гласных букв А,О,У, Э, ы, а потом второго ряда – И,Е,Ю,Ё,Я с одновременным созданием пар:

I ряд – А О У Э ы

II ряд – Я Е Ю Е И

Знакомство с буквой идёт по общепринятым нормам.

На наборном полотне, где на первом этапе были созданы ряды, идёт постепенное замещение квадратов-символов гласных звуков на буквы. Так на глазах у детейформируется первый ряд гласных букв: А, О, У, Ы, Э. Второй ряд гласных букв формируется с буквы И. Сразу же после знакомства с буквой осуществляется подбор ее пары в первом ряду. Звук, который обозначает буква И, должен быть схож по артикуляционным и акустическим признакам со звуком, который соответствует паре. Методом подбора дети определяют, что это буква Ы.

Следующие пары создаются по аналогии (Приложение № 5)

Как было сказано ранее, йотированные гласные (восходящие и нисходящие

дифтонги) в группе для детей с ОНР не изучаются. Потому знакомство с буквами Я, Е, Ё, Ю происходит без опоры на звуковые комплексы. Используя игровые приемы, эти буквы просто предъявляются детям с последующим подбором соответствующей пары.

К этому времени рука ребенка еще не готова к письму и печатанию букв, поэтому в этот период целесообразен редко используемый логопедами приём моделирования букв. Набор для моделирования очень прост. Он представляет собой минифланелеграф и хлопчатобумажные шнурочки трех видов длины. Использование такого набора дает возможность смоделировать букву соответственно образцу. Одновременно развивается мелкая моторика рук, ориентация на плоскости. (Приложение №6)

Одной из достаточно трудных ступеней в работе по подготовке к чтению является осмысление детьми слогообразующей роли гласных, взаимозависимости слогов и гласных и ориентация на букву гласного. Начало формирования этих навыков может быть заложено уже в третьем периоде старшей группы. Достигается это путем сравнения совместных схем односложного слова из трех звуков и двухсложного слова с прямыми слогами, а также путем замены красных фишек в схемах изученными буквами из разрезной азбуки. Для звуко-слогового анализа двухсложных слов в старшей группе можно выбрать достаточное количество доступных слов для совместных схем (мама, папа, Тома, Ната, муха т. д.).

Таким образом, к концу года уже в старшей группе оказываются изученными десять букв. Это существенно, так как в это время уже могут быть выявлены дети, плохо запоминающие буквы, и есть возможность вовремя оказать им индивидуальную помощь.

Подготовительная группа. Второй год обучения.

На третьем этапе ликвидируется разрыв между изучением звука и соответствующей ему буквы. Усложняются формы звукового анализа и синтеза. Неотъемлемой частью занятий по звукопроизношению и обучению грамоте становятся не совместные, а готовые опорные схемы, требующие более высокого уровня звуко-слогового анализа и синтеза. (Приложение №7)

Совместные опорные схемы используются при освоении слов сложной слоговой структуры.

Обучение чтению становится одной из составляющих занятий по обучению

грамоте, которые проводятся два раза в неделю.

Так как в подготовительную группу дети приходят уже со знанием десяти гласных букв, то к формированию слога-слияния можно перейти уже в конце первого периода, когда изучены три согласные буквы – М, Н, X. Эти буквы не парные, хорошо интонируются, не вызывают трудностей в произношении.

Далее порядок изучения букв осуществляется в основном по принципу парности и с учётом артикуляционной сложности соответствующего звука: Т, Д, К, Г, В, Ф, П, Б, Й, Ь, С, 3, Ц, Ш,Ж,Р,Ч,Щ.

При обучении детей чтению слога-слияния необходимо подсказать три элемента

1. Обратить внимание на гласную в слоге.

2. Приготовиться читать эту гласную, то есть расположить соответствующим образом язык и губы.

3. Не изменяя положения органов артикуляции, последовательно, но в один приём прочесть согласную и гласную букву.

Дети подводятся к осознанию того, что с гласными первого ряда согласные буквы читаются твердо.

Освоение слога-слияния с гласными второго ряда начинается с гласной буквы И. Это наиболее благоприятная позиция. По аналогии дети осваивают и чтение слога-слияния с остальными гласными второго ряда и подводятся к осознанию того, что с гласными второго ряда согласные читаются мягко. Это соответствует тому лаконичному объяснению, которое даёт Д. Б.Эльконин: «Видишь согласную букву, не произноси ее звукового значения, а смотри на следующую за ней букву, обозначающую гласный звук. Если это буквы А, О, У, Ы, Э, то согласная обозначает твёрдый согласный звук. Если это Я, Е, Ю, И, Ё, то согласная обозначает мягкий согласный звук» (Д. Б. Эльконин «Как учить читать»).

Освоив чтение слога-слияния с гласными буквами первого и второго ряда, ребёнок в дальнейшем способен прочитать слог с любой новой согласной. Весь последующий процесс обучения чтению связан с освоением различных по структуре слогов.Следует придерживаться общепринятой последовательности отработки слогов: прямые, обратные, закрытые, со стечением согласных.

Читайте также:
Конспект итогового занятия в старшей логопедической группе

Слова с разделительным мягким знаком и разделительным твёрдым знаком трудны для освоения детям с ОНР, поэтому на первоначальных ступенях они из материала для чтения исключаются.

При обучении чтению детей с общим недоразвитием речи надо помнить о том, что возможности перехода от низшей ступени овладения чтения к более высокой зарождаются в основах каждой предыдущей ступени.

Происходит это в разные сроки, сугубо индивидуально, замедленно. Поэтому не следует форсировать их переход от одной ступени овладения навыком чтения к другой, более высокой, пока не сформирован навык предыдущей ступени.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1. Учитывая речевые и психологические особенности детей с общим недоразвитием речи, обучение чтению целесообразно и возможно начинать в более раннем возрасте.

2. Использование принципа позиционности в работе значительно ускоряет процесс освоения чтения. Дети лучше ориентируются в фонематической системе языка; ускоряется переход к слитному чтению.

3. Формирование процесса чтения с использованием позиционного принципа даёт возможность подготовить детей к обучению в школе в соответствии с её требованиями.

4. Обучение чтению детей с общим недоразвитием речи в более раннем возрасте

делает возможным использование его как средства речевой коррекции и профилактики вторичных нарушений.

Вариативность методов обучения чтению детей с нарушениями речевого развития.
статья по логопедии

Овладевая навыком чтения, ребёнок должен научиться понимать значение и смысл письменных текстов, правила построения которых отличаются от правил организации привычных устных высказываний. Это становится возможным, когда речевое развитие происходит своевременно. Ребенок начинает осваивать письменную речь, уже в достаточной степени владея устной.

При обучении чтению детей с речевой патологией, в зависимости от степени выраженности речевых нарушений, в процессе овладения этим навыком возникает ряд трудностей. Несформированность фонематического слуха, нарушение звукопроизношения, слоговой наполняемости слов, недостаточное развитие лексических и грамматических средств языка, неизбежно приводят к определённым сложностям в освоении навыков чтения.

В связи с этим, традиционная для наших школ аналитико – синтетическая методика обучения чтению не всегда бывает эффективной. Становится ясной необходимость введения и других методов, которые в наибольшей степени соответствовали бы психофизиологическим особенностям детей. Применительно к обучению чтению детей с нарушениями речи особую важность приобретают глобальный и полуглобальный (послоговой) методы.

Скачать:

Вложение Размер
statya_variativnost_metodov_obucheniya_chteniyu_-_kopiya.docx 18.57 КБ

Предварительный просмотр:

Вариативность методов обучения чтению детей

с нарушениями речевого развития.

Чтение является универсальной техникой получения знаний в современном обществе. От того, насколько качественно сформирован этот навык на начальных этапах, зависит успех всего дальнейшего обучения.

Обучаясь чтению, ребенок овладевает совершенно новыми для него формами умственной и языковой деятельности. Он должен усвоить довольно сложную систему графических символов — букв, обозначающих звуки речи. До этого момента дети осознают только смысловую сторону речи: предметы и явления, обозначаемые определенными словами и содержание (смысл), передаваемый словосочетаниями и фразами. Начиная осваивать азбуку, ребенок должен представлять, что такое звуки речи. Он должен научиться делить слово на слоги и звуки. Он должен знать правила «озвучивания» буквосочетаний (в том числе правила и навыки слогослияния). В итоге, приобретя элементарные технические навыки чтения, ребёнок должен научиться понимать значение и смысл письменных текстов, правила построения которых отличаются от правил организации привычных устных высказываний.

Всё это становится возможным, когда речевое развитие происходит своевременно. Ребенок начинает осваивать письменную речь, уже в достаточной степени владея устной.

Если же говорить об обучении чтению детей с речевой патологией, то в зависимости от степени выраженности речевых нарушений, в процессе овладения этим навыком возникает ряд трудностей. Несформированность фонематического слуха, нарушение звукопроизношения, слоговой наполняемости слов, недостаточное развитие лексических и грамматических средств языка, неизбежно приводят к определённым сложностям в освоении навыков чтения.

В связи с этим, традиционная для наших школ аналитико – синтетическая методика обучения чтению не всегда бывает эффективной. А. Н. Корнев отмечает, что успешно она работает тогда, когда ребёнок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 7 годам. Если же ребёнок не усвоил все эти механизмы, то данный метод обучения в полном объёме будет ему недоступен, а значит, не удовлетворит в нужной мере требования современной школы. Становится ясной необходимость введения и других методов, которые в наибольшей степени соответствовали бы психофизиологическим особенностям детей. Применительно к обучению чтению детей с нарушениями речи особую важность приобретают глобальный и полуглобальный (послоговой) методы.

Метод целых слов (глобального чтения) – один из методов обучения грамоте, по которому чтение начинается с прочтения целых слов, без расчленения их на буквы. Графическое изображение слова воспринимается как идеограмма. Значение слова подкрепляется картинкой. В течение 2 – 3 месяцев учащиеся запоминают около 150 слов, тогда начинается звуко – буквенный анализ,буквы связываются с обозначаемыми ими звуками. Достоинство метода в том, что он позволяет сразу ввести в круг чтения детей значительное количество слов, необходимых для образовательных целей.

Метод, в основе которого лежат идеи американского нейрофизиолога Глена Домана, в России с начала прошлого века успешно применяется в обучении чтению глухих и слабослышащих детей, начиная с раннего дошкольного возраста. При этом исследователи (М.Е.Хватцев, К.В. Комаров, Л.П. Носенко, Л.А. Головчиц и др.) отмечают, что механизмы глобального чтения, которые у большинства дошкольников с нарушениями слуха формируются к трем-четырем годам, становятся основой развития речи и последующего овладения аналитическим чтением.

Позднее его стали использовать в работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, а также для работы с детьми с РАС и детьми с речевыми нарушениями.

Авторы , предложившие систему работы в рамках глобального метода ( Зыкова, Корсунская, Резниченко), отмечают несомненные плюсы :

  1. Способствует развитию внимания
  2. Увеличивает объём зрительной и слуховой памяти
  3. Обогащает словарь ребёнка

Однако, применительно к обучению чтению детей с нарушениями речи, метод остаётся на правах вспомогательного, т.к. имеет ряд существенных недостатков:

  1. пассивность ребёнка : от него не ждут реакции, не задают вопросы на закрепление усвоенного, просто показывают карточку.
  2. ребенку необходимо самостоятельно догадаться о принципе чтения , а не все смогут это сделать.
  3. методика рассчитывалась для обучения чтению на английском языке , а русское словообразование сильно отличается от английского. В английском нет падежей и родов, а все возможности русского языка нереально разместить на карточках.

Принимая во внимание типологические свойства русского языка, выбор слога в качестве минимальной единицы чтения оказывается вполне обоснованным. Этот выбор обусловлен тем, что слог является минимальной произносительной единицей речи (Л.А. Чистович, В.А.Кожевников и др., 1965; Л.В. Бондарко, 1977; В.Б. Касевич, 1981).

Слоговые методы, в системе которых единица чтения — слог, предполагают, что ребенок осознает определенное сочетание букв как цельный графический элемент. Методы, близкие к слоговым, применялись в русской школе в сочетании со звуковыми методами.

Применять послоговой метод обучения в России предлагали еще в конце XIX в. К.Г.

Житомирский и А.И. Анастасиев, а позже, в 1924 г., — Ф.П. Мироносицкий. Слоговые таблицы и упражнения для запоминания слогов оказали положительное влияние на развитие методических приемов обучения чтению. Так как послоговой метод обучения чтению достаточно эффективен, хорошо работает в случаях, когда традиционный метод для ребенка слишком сложен или недоступен (раннее обучение чтению, трудности в обучении чтению традиционными методами, речевые нарушения, тугоухость, снижение интеллекта, сенсорные расстройства, особенности формирования речи в случаях РАС), постепенно стали формироваться различные методы послогового чтения.

Наиболее системно, обоснованно с научной точки зрения полуглобальный метод

разработан и представлен авторами Т.С. Резниченко, А. Н.Корневым. Методика работы предполагает демонстрацию чтения слогов без ознакомления с правилами чтения. Авторы предлагают опираться в работе на специальные приёмы, основным из которых является использование слоговых таблиц .

Эффективность метода полуглобального чтения в коррекционной работе с детьми с различными речевыми нарушениями

  1. Облегчает детям усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическим анализом. Он обеспечивает возможность читать реальные, осмысленные фразы уже после освоения первых двух согласных.
  2. Даёт ребёнку возможность одновременно овладевать грамотой и речью. В случаях тяжёлой речевой патологии, когда устной речью ребенок фактически не овладел, именно графическое отображение фонем языка дает ему толчок к усвоению языковой системы. Резниченко рекомендует использовать метод в качестве основного на первых этапах работы с детьми с моторной алалией.
  3. Облегчает формирование правильного ритмического рисунка речи, а также снижает «страх речи» у детей с заиканием , сопровождающий в большинстве случаев запинки в речи. Резниченко говорит о хорошем психотерапевтическом эффекте метода, т.к. ребёнок не фиксирует внимание на своем дефекте, у него появляется ощущение, что он делает успехи.
  4. Помогает преодолеть трудности в овладении навыком чтения детям с дислексией
  5. Помогает в случаях, когда навык чтения формируется и автоматизируется медленно.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Обучение оптимальному чтению детей с нарушением речи.

Чтение – это труд и труд тяжелый. Сделать его более производительным, продуктивным – большая задача учителя-логопеда. Всем хорошо знаком эффект. В выпускном классе начальной школы 60-70 проценто.

Обучение оптимальному чтению детей с нарушением речи.

Чтение – это труд и труд тяжелый. Сделать его более производительным, продуктивным – большая задача учителя-логопеда. Всем хорошо знаком эффект. В выпускном классе начальной школы 60-70 проценто.

Статья по теме: Развитие мелкой моторики рук у детей с нарушением речевого развития

Развитие мелкой моторики рук у детей с нарушением речевого развитияРекомендации родителями Цель: показать родителям приёмы и способы развития мелкой моторики рук у дет.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Материал посвящен проблемам речевых нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра и рекомендациям по их дальнейшей коррекции.

Технологии обучения чтению детей с отклонениями в развитии

Развитие навыкавыразительного чтения у учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ- это прежде всего практическое владение некоторыми средствами интонации. К ним относятся логические уда.

Обучение чтению детей с нарушениями интеллекта

Система упражнений по формированию навыков чтения у детей начальных классов с нарушениями интеллекта.

Применение в учебной деятельности активных методов обучения у детей с нарушением слуха.

Статья посвещена активным методом обчения, которые можно эффективно применять при обучении детей с нарушением слуха.

Новые подходы к обучению чтению детей с нарушением речи

Почти 15 лет работаю учителем логопедом в ДОУ комбинированного вида в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. Главной своей задачей считаю не только исправление дефектов речи у дошкольников, но и всестороннюю подготовку их к школьному обучению. Так как современная школа предъявляет к будущим первоклассникам ряд требований, одной из главных задач является сформированность навыков чтения.

Чтение – один из базисных способов восприятия любой информации, овладение им во многом определяет успешность обучения в современной школе.

В ходе решения этой задачи приходится сталкиваться с рядом трудностей.

К причинам трудностей выработки навыков чтения относятся: недостаточная подготовленность детей к звукобуквенному анализу и синтезу, усвоению понятий гласный звук, твёрдый, мягкий согласный звук, буква, слог, точка, ударение, схема слова, предложения, принятию лингвистической условности дифтонгов, совмещающих два звука в одном графическом знаке.

Все перечисленные языковые единицы носят абстрактно-символический характер и требуют соответствующего уровня развития понятийного и дискретно-логического мышления.

Особенно эти трудности выявляются у детей с нарушением речевого развития. Несформированность фонематического слуха, нарушение звукопроизношения, слоговой наполняемости слов, недостаточное развитие лексических и грамматических средств языка, неизбежно приводят к определённым сложностям в освоении навыков чтения.

Методическая традиция обучения чтению в школе у детей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общепринятая в России аналитико-синтетическая методика обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надёжный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проблемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребёнок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 7 годам. Если же ребёнок не усвоил все эти механизмы, то данный метод обучения в полном объёме будет ему недоступен, а значит, не удовлетворяет в нужной мере требования современной школы. Становится ясной необходимость введения и других методов, которые в наибольшей степени соответствовали бы психофизиологическим особенностям детей. Применительно к дошкольникам с нарушением речи модификация системы обучения чтению особенно важна.

В основе предлагаемой методики обучения чтению детей с ОНР (общее недоразвитие речи) положена идея полуглобального чтения, получившая к настоящему времени распространение и признание. В данной методике соблюдены принципы личностно-ориентированного обучения, природосообразности и основные общедидактические принципы обучения.

Методика глобального чтения была апробирована и предложена рядом авторов: Е. Бодер, Т.Г. Визель, .Т.С. Резниченко, М.Монтессори, А.Н. Корнев и др.

Процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приводится краткая схема таких переходов:

  • Буквы [cначала гласные (Г), затем согласные (С)]
  • Слоги типа СГ и ГС (например ма, ам)
  • Слоги (слова) типа СГС (например лат, мак)
  • Слоги (слова) типа ССГ и ГСС (например, сти, арк, сто). Двусложные слова типа СГСГ (например, рука) и ГССГ (ямка)
  • Слоги (слова) типа ССГС (стук) и СГСС (верх). Двусложные слова типа СГСГС (например, топор и СГССГ (корка).
  • Слоги (слова) типа ГССС (например, омск). Трёхсложные слова типа СГСГСГ (молоко) и СГСГСГС (молоток). Трёхсложные слова СГССГССГ (перчатки) ССГССГСГ (простыня).

Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировано, является опознание их с одного взгляда, одномоментно, а не последовательно поэлементно.

Таким образом, совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Это существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного.

Как известно, опознание и понимание слова происходит после воссоздания его звуковой формы. При аналитическом (побуквенном или послоговом) чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), составляющих слово.

Таким образом, пока ребёнок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов в правильной последовательности. Так же данная методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности.

При использовании же глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор. Полуглобальный метод облегчает детям с речевыми нарушениями усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическим анализом. Дети легче усваивают навык слогослияния на практическом уровне. Им уже доступно деление на слоги в простых по слоговой структуре словах. Принцип обучения в данной методике заключается в усвоении слогов как целостных единиц опознания (как бы иероглифов) с самого начала обучения.

Функциональной базой для этого метода является слоговой анализ слов, который, как известно, осваивается легче и раньше в онтогенезе. Непосредственно букварному периоду предшествовал не менее чем полугодовой пропедевтический период. Основная задача этого периода – достичь осознания самой речи, умения членить речевой поток на такие единицы, как слова, слоги, звуки (в наиболее лёгких для выделения их позициях: ударный гласный, начало слова). Последовательность осознания речи и языковых единиц следует принципу природосообразности. Прежде всего, с помощью игровых приёмов привлекается внимание детей к звуковой стороне речи, активизируется их слуховое внимание.

Работа над анализом речи ведётся в следующей, естественной последовательности: сначала дети учатся выделять слова из высказывания (фразы), затем делят слова на слоги. Лишь после закрепления этих двух навыков можно переходить к выделению одного звука на фоне слова в лёгкой позиции.

Сначала даётся представление, что нас окружают разные звуки.

«Сейчас, ребята, мы окажемся в волшебной стране Звукознании. Там живут волшебные человечки, звуки, они очень разные.

Некоторые весёлые, некоторые грустные, некоторые настоящие артисты, они хорошо поют, а другие петь не умеют, у одних звонкий голосок, у других глухой…»

Специально для такого знакомства я изготовила «волшебных человечков разного цвета, сзади к ним прикреплён магнитик, что позволяет легко манипулировать ими на магнитной доске.

«Посмотрите на весёлого человечка. Его зовут А. он широко открыл ротик, воздух свободно выходит из горлышка и поёт ААА. Попробуйте и вы спеть его песенку…»

Далее дети учатся выделять заданный звук в слове (в ударной позиции). Отбирают картинки на заданный звук, подбирают слова, делят слова на слоги. Учатся угадывать слова, в которых недостаёт нужного звука.

Самостоятельно придумывают слова, учатся определять позицию звука А в слове (начало, середина, конец).

Следующий этап, знакомство с буквой.

«Ребята, ведь звуки невидимы, мы можем их только слышать и произносить, а вот чтобы увидеть этот звук, нужно надеть на него специальное платьице – букву. Звук [А] обозначается буквой А, демонстрируется буква…»

Букву дети выкладывают из палочек, обводят её пальчиком, прописывают в воздухе, печатают в тетрадях. Вставляют карточки с буквой А в слова с пропущенной буквой (АНЯ, МАК, ШАР)

Таким образом происходит знакомство со всеми гласными звуками и буквами.

Основные отличия данной методики выступают с момента освоения букв, обозначающих согласные. Уже на первом занятии, посвящённом знакомству с буквой П, я знакомлю детей с графическими слогами и их фонетическими эквивалентами (фонетическими слогами).

Познакомив детей с новой буквой, демонстрирую детям чтение всего списка двубуквенных слогов русского языка, которые могут быть образованы этой буквой, и уже пройденными гласными. Дети сначала находят заданный слог в специальной таблице, а затем сами по очереди повторяют, «читают» каждый показанный и озвученный слог. С помощью специальных приёмов дети запоминают чтение слогов глобально.

Одним из таких приёмов является использование слоговых таблиц. При работе с таблицей (уже на первом – втором занятиях по новой букве) детям предлагается по очереди отыскивать в таблице названные слоги. Обязательно при этом даётся установка: «Отыщи как можно быстрее!». При попытке отыскать быстро дети стараются схватить общий графический облик слога. При повторных упражнениях с таблицей связь графических и фонетических слогов усваивается прочно и постепенно автоматизируется.

Тогда данный слог становится оперативной единицей чтения. В каждом очередном сеансе работы с таблицей необходимо менять взаиморасположение слогов в ней, чтобы выучивалась не конкретная таблица, а слоги.

Усвоенные навыки чтения включаются в разнообразные игры: «Почта», «Собери слово», «Магазин», «Найди ошибку».

При чтении необходимо следить за правильностью ударения. Работа со словами проводится по определённой методике. Слова сгруппированы на основе общности слоговой структуры и местоположения ударного слога. Чтение группы слов с единой ритмоинтонационной структурой облегчает детям правильную постановку ударения.

  • Мама, мина, Мила, мыла, мыло. мало
  • Мела, мука, малы, вела
  • Молоко, полила

В начале обучения материал для чтения имеет цветовое выделение слогов. В речевом материале занятий присутствует выделение жирным шрифтом. Когда чтение трёхсложных слов уже не вызывает затруднений, можно переходить к чтению немаркированного текста.

Особенности формирования навыка чтения у детей с тяжелыми речевыми нарушениями

И.А. Коробейникова

ГБОУ Школа 1101 (Россия, г. Москва)

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Чтение – это определенный вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста. Формирование процесса чтения затруднен у детей с тяжелыми нарушениями речи и сопряжен с некоторыми особенностями их развития. Первые слова, простая фраза, появляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам. В речи у такого ребенка присутствуют аграмматизмы, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти дети в построении собственных высказываний мало используют прилагательные, наречия, фонетическое оформление речи тоже нарушено. У детей с тяжелыми нарушениями речи возникают трудности в овладении звуковым и морфологическим анализом слова. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток и на процесс чтения. Ребенок с речевыми нарушениями испытывает огромные трудности в овладении процессом чтения и автоматически попадает в «группу риска»: он с трудом запоминает буквы, соотносит их со звуками, испытывает трудности слияния букв в прямой и обратный слог, им тяжело передать смысл прочитанного слова или предложения.

Для овладения навыками чтения детьми с тяжелыми речевыми нарушениями важно, прежде всего, проводить подготовительную работу по развитию грамматического строя речи, формированию словарного запаса, развитию фонетико-фонематического восприятия и формированию правильного произношения. Данная работа начинается с младшего дошкольного возраста и проходит на протяжении всего пребывания ребенка в логопедической группе детского сада и осуществляется на занятиях с логопедом и во второй половине дня, совместно с воспитателем группы.

Обучение чтению детей с тяжелыми нарушениями речи, имеет свои особенности и отличия, о которых сказано ниже и, проходят, как правило, на занятиях по обучению грамоте.

В процессе обучению чтению необходимо уделять внимание на звуковой состав слова, различению оппозиционных фонем, для этого используютсяразличные виды упражнений, которые способствуют формированию у детей с тяжелыми нарушениями речи, представлений о звуковом составе слова. На занятиях по обучению грамоте вводятся такие термины как звук, буква, слог, слово, предложение. В подготовительной к школе группе дети учатся давать полную характеристику звуков (гласный или согласный звук, глухой или звонкий, твердый он или мягкий). Вводятся задания, которые способствуют формированию языкового анализа и синтеза.

Параллельно ведется работа по отработке звуко-слоговой структуры слова. Основной акцент в занятиях отводится обучению ребенка выделению заданного звука в слове. В начале работы – это нахождение начала, середины, конца слова. Постепенно задания усложняются. К концу обучения ребенок может определить количество букв в слове, какая по счету заданная буква в слове.

Нельзя забывать о том, что обучение чтению ведется на правильно произносимых звуках в устной речи.

В порядке прохождения звуков и букв есть тоже свои правила: сначала берутся для прохождения буквы, а, следовательно, и звуки, которые ребенок точно произносит правильно: гласные звуки первого ряда, а также звук И, согласные звуки раннего онтогенеза: м, х, п, к, с, н, в, т.

Важная особенность обучения детей с тяжелыми нарушениями речи – буква называется, как звук. На занятиях по обучению грамоте, ребенку специально не дается название буквы (буква ЭМ – называю буква М). Согласная пройденная буква читается со всеми пройденными гласными первого ряда (например, ма, мо, му, мы, мэ, ам, ом, ум, ым, эм).

Изучение каждой буквы обязательно опирается на осознанное усвоение артикуляции каждого звука. Данное правило способствует профилактики дисграфических и дислексических ошибок в дальнейшем.

Сначала отрабатываются только твердые согласные звуки. Различение и понятия твердости-мягкости согласных звуков вводятся в подготовительной к школе группе. Ребенок должен быть готов к восприятию мягкого согласного звука. Гласные второго ряда даются почти в конце обучения, для начала мягкость согласного звука отрабатывается только с гласной буквой И. Это подготовит ребенка к правильному чтению и пониманию значения мягкости согласного. Как только ребенок научится слышать мягкость согласного звука, обязательно следует дифференцировать с гласным Ы.

Затем ребенка учат различать на слух твердость-мягкость согласного звука в конце слова и в произношении на слух. Например, отрабатываются пары слов: кон-конь, угол-уголь, пыл-пыль и т.д. Обязательно уточняется значение слова, составляются предложения с данными парами слов, проводится звуковой анализ слова, акцентируя внимание на произношение слова. В закреплении материала, проводятся различного рода слуховые диктанты, чтобы закрепить и сформировать данный навык.

Особое место занимает дифференциация звуков, сходных по акустико-артикуляционному сходству (с-ш, п-б, к-х и т.д.). Звуки, сходные по артикуляции, сравниваются детьми. Обращается внимание на сходство и различие в произнесении, уделяется внимание на обозначение звука той или иной буквой.

Темп прохождения букв и звуков более медленный, чем у детей без речевой патологии и зависит от индивидуальных особенностей ребенка. Словарный материал должен быть знаком воспитанникам, чтобы они понимали значения слов, могли соотносить с явлениями природы и действительности.

Важно выработать у воспитанников правильные приемы чтения. Вырабатывается умение видеть слог целиком: захватывать две, три, четыре буквы одновременно, не рвать слог, а произносить его плавно. Этот навык отрабатывается на специальных слоговых таблицах. Ребенок прочитывает данные таблицы по несколько раз, тем самым автоматизируя технику чтения различных слогов. Сначала отрабатываются слоги прямые и обратные, по мере прохождения букв, вводятся чтение закрытых слогов. Проходимые слоги необходимо включать в состав слова или дополнять до целого слова.

Навык чтения прямых и обратных слогов нужно довести до такого автоматизма, чтобы ребенку было достаточно увидеть стоящие рядом буквы, чтобы сразу перейти к слитному произнесению слога. При этом важно обращать внимание, чтобы процесс чтения был осознанным, ребенку должен быть понятен смысл прочитанного. Для этого, на этапе чтения текстов из нескольких предложений, воспитаннику дается задание сначала прочитать текст, а затем ответить на вопросы по тексту. Для формирования осознанного чтения, текст можно добавлять лишними предложениями, идет работа над деформированным предложением.Параллельно, воспитанники делят слова в тексте на слоги, определяя количество слогов по количеству гласных, учатся ставить ударение, подчеркивается начало и конец предложения, зрительно закрепляя у ребенка умение видеть границы предложения с целью дальнейшего правильного написания. Параллельно ведется словарная работа. Воспитаннику объясняют непонятные слова, ведется работа над семантикой слов, над связью слов в предложении.

Знакомство с новой буквой проводится путем анализа элементов, нахождение сходств и отличий в написании элементов путем сравнения сходных по написанию букв, также дети на занятиях по обучению грамоте, выкладывают слоги и слова из азбуки, пишут и читают полученные слоги и слова.

Аналитико-синтетический метод – надежный способ обучения чтению, который опирается на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б.Эльконина.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что ребенок с тяжелыми нарушениями речи нуждается в систематической целенаправленной коррекционной работе.

Список литературы

  1. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1989
  2. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 2001
  3. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. — М., 2002
  4. Жукова Н. С. Формирование устной речи. — М., 1994
  5. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М.,Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М., 1998
  6. Жукова Н.С., Мастюкова Е. М. Если Ваш ребенок остается в развитии. — М., 2000
  7. Зайцев В. Н. Резервы обучения чтению: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1997
  8. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 2003
  9. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1967
  10. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. — М., 1994
  11. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1994

Выступление “Формирование чтения у детей с нарушениями речи”

Формирование чтения у детей с нарушениями речи

Дефектное развитие речи детей приводит к нарушению или несформированности отдельных процессов или операций, необходимых для формирования правильного навыка чтения.

К типичным проявлениям нарушения чтения относятся: неспособность осуществить звуковой анализ и синтез слов при чтении; специфические замены букв и общие искажения структуры слова; недостаточный темп чтения и уровень понимания читаемого. Степень выраженности нарушения чтения у детей неодинакова и зависит от природы первичного нарушения, структуры дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения чтением. Все это и определяет основы коррекционного воздействия.

Работа учителя по преодолению дефектов устной речи и развитию звукового анализа и синтеза слова по изложенной выше системе уже создает предпосылки для нормализации акта чтения у детей. Однако в ряде случаев приходится использовать и специальные приемы обучения. Остановимся на описании отдельных приемов, способствующих формированию правильной техники чтения у учащихся с аномалиями речевого развития.

Как известно, одним из компонентов чтения на начальных этапах его формирования является процесс опознания изображения букв и их сочетаний. Этот процесс у детей с нарушениями речи нередко задерживается (по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием). Дело в том, что он зависит не только от зрительного восприятия и узнавания буквы, но и от речедвижения, т. е. закрепления связи между буквой и соответствующим звуком, подготовкой органов артикуляции к произнесению звука и произнесением его.

У детей с речевыми недостатками наблюдается несоответствие между зрительным и артикуляционным образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно точно различаются (Л.Ф. Спирова). Это приводит к неправильному озвучиванию ряда букв в процессе чтения. Даже в тех случаях, когда тот или иной звук уже поставлен или уточнен в произношении, соответствующая буква может опознаваться и произноситься то верно, то неверно, так как связь буква — звук остается еще недостаточно четкой и однозначной. Вследствие этого узнавание буквы задерживается; в свою очередь, задерживается и подготовка органов артикуляции к произношению соответствующего звука, и тем самым снижается темп чтения. Поэтому следует упражнять учащихся в узнавании и различении не только звуков, но и букв, которые ими смешиваются и заменяются при чтении.

Учитель показывает или записывает букву, ученик отыскивает ее среди других букв наборного полотна, или среди букв, отпечатанных на карточках, или в составе слова. Отрабатываемый графический знак должен опознаваться с достаточной быстротой при одновременном включении речедвижений, чтобы выработать правильную связь между буквой и звуком. Ребенок, опираясь на графическое изображение буквы, должен четко произнести соответствующий звук.

Для развития процессов узнавания и различения букв полезны следующие упражнения:

— назови буквы, перечеркнутые другими буквами;

— назови буквы, наложенные друг на друга;

— назови буквы, которые чаще всего встречаются (могут быть даны различные варианты букв в зависимости от речевого нарушения); можно записать в строчку любой столбик, но буквы дать печатные, прописные, различной толщины, цвета, шрифта и т.д.

Просмотр содержимого документа
«Выступление “Формирование чтения у детей с нарушениями речи” »

Формирование чтения у детей с нарушениями речи

Дефектное развитие речи детей приводит к нарушению или несформированности отдельных процессов или операций, необходимых для формирования правильного навыка чтения.

К типичным проявлениям нарушения чтения относятся: неспособность осуществить звуковой анализ и синтез слов при чтении; специфические замены букв и общие искажения структуры слова; недостаточный темп чтения и уровень понимания читаемого. Степень выраженности нарушения чтения у детей неодинакова и зависит от природы первичного нарушения, структуры дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения чтением. Все это и определяет основы коррекционного воздействия.

Работа учителя по преодолению дефектов устной речи и развитию звукового анализа и синтеза слова по изложенной выше системе уже создает предпосылки для нормализации акта чтения у детей. Однако в ряде случаев приходится использовать и специальные приемы обучения. Остановимся на описании отдельных приемов, способствующих формированию правильной техники чтения у учащихся с аномалиями речевого развития.

Как известно, одним из компонентов чтения на начальных этапах его формирования является процесс опознания изображения букв и их сочетаний. Этот процесс у детей с нарушениями речи нередко задерживается (по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием). Дело в том, что он зависит не только от зрительного восприятия и узнавания буквы, но и от речедвижения, т. е. закрепления связи между буквой и соответствующим звуком, подготовкой органов артикуляции к произнесению звука и произнесением его.

У детей с речевыми недостатками наблюдается несоответствие между зрительным и артикуляционным образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно точно различаются (Л.Ф. Спирова). Это приводит к неправильному озвучиванию ряда букв в процессе чтения. Даже в тех случаях, когда тот или иной звук уже поставлен или уточнен в произношении, соответствующая буква может опознаваться и произноситься то верно, то неверно, так как связь буква — звук остается еще недостаточно четкой и однозначной. Вследствие этого узнавание буквы задерживается; в свою очередь, задерживается и подготовка органов артикуляции к произношению соответствующего звука, и тем самым снижается темп чтения. Поэтому следует упражнять учащихся в узнавании и различении не только звуков, но и букв, которые ими смешиваются и заменяются при чтении.

Учитель показывает или записывает букву, ученик отыскивает ее среди других букв наборного полотна, или среди букв, отпечатанных на карточках, или в составе слова. Отрабатываемый графический знак должен опознаваться с достаточной быстротой при одновременном включении речедвижений, чтобы выработать правильную связь между буквой и звуком. Ребенок, опираясь на графическое изображение буквы, должен четко произнести соответствующий звук.

Для развития процессов узнавания и различения букв полезны следующие упражнения:

— назови буквы, перечеркнутые другими буквами;

— назови буквы, наложенные друг на друга;

— назови буквы, которые чаще всего встречаются (могут быть даны различные варианты букв в зависимости от речевого нарушения); можно записать в строчку любой столбик, но буквы дать печатные, прописные, различной толщины, цвета, шрифта и т.д.

— назови буквы и скажи, какая еще буква спряталась в них; запиши каждую букву отдельно;

— преврати Л в И, И в Ш, Л в А, А в Д, Ь в В, К в Ж, Г в Б, 3 в В;

— найди одинаковую букву в словах:

1) рак, порт, сыр, мир, берег, рев; 2) халат, клен, лбы, щель, волосы, жили;

— по какому признаку (почему) слова записаны в две строчки?

Помогает переключению внимания ребенка на графический знак и такой прием: ребенку предлагается сначала заучить ряд слов со звуком, соответствующую букву которого он путает в процессе чтения, или текст с данными словами, а затем их прочитать в убыстренном темпе. Можно проводить эти упражнения с использованием песочных часов, которые приучают ребенка выдерживать заданный темп чтения.

На первых порах важно обращать внимание ребенка на то, как он должен произнести в слове соответствующую букву, и просить его читать медленно, отчетливо проговаривая все звуки в слове. Затем ребенок читает эти же слова повторно, с постепенным убыстрением темпа.

Можно предложить следующие упражнения, при выполнении которых обратить внимание детей на взаимосвязь звука и буквы:

— найди и прочитай слова:

— составь и прочитай 8 слов со слогами ЖИ и ШИ: 4 слова из 2-х ! слогов, 4 слова из 3-х слогов:

— быстро составляй и читай слова (с оппозиционными звуками);

— быстро составляй и читай слова:

В том случае, когда у детей с нарушениями речи наблюдается побуквенное чтение, следует заново формировать у них правильные приемы чтения. Для этого нужно уделять больше внимания работе над слогами, научить ребенка в процессе чтения воспринимать сразу не одну, а две буквы, вводя опережающую ориентацию на гласные буквы, с тем, чтобы подготовить правильное произнесение предшествующего согласного. За основу чтения берется, как принято в общеобразовательной школе при обучении грамоте, прямой слог.

— Широко практикуя упражнения в чтении открытых слогов, необходимо помнить, что ребенок с фонематическим недоразвитием должен в первую очередь научиться улавливать общее в звучании всех вариантов одного и того же звука, обозначаемого посредством определенной буквы. Поэтому для чтения вначале следует подбирать упражнения, где согласная буква в прямом слоге дается в сочетании с различными гласными, затем уже вводить упражнения в чтении по подобию.

— читай, изменяя порядок букв в слоге;

— составь и читай слоги:

а

а

— добавь гласные или согласные и прочитай полученный слог:

2) кр-, ст-, мн-, пш-, чт-;

— читай слоги по подобию:

Особое внимание нужно уделять чтению слогов с твердыми и мягкими согласными. Эти слоги целесообразно сравнивать и сопоставлять как в произношении, так и в написании. В процессе их чтения надо подводить ребенка к тому, что отдельно взятая буква не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующей.

При переходе к чтению словами важно научить ребенка читать с опорой на артикуляционную единицу — прямой слог, присоединяя к ним остальные буквы, т.е. научить выделять в читаемом слове сочетания согласного и гласного (СГ) и примыкающие к ним звуки. Целесообразно пользоваться схематическим их выделением: сочетания СГ обозначаются дугой, а отдельные звуки — точкой. (Практическая схема читаемого составляется простым карандашом).

Организуя работу с детьми данной группы по развитию навыка чтения, формированию умения быстро ориентироваться в звуковой форме слова, развитию синтеза с использованием зрительной опоры, учителю следует широко использовать в качестве самостоятельных дополнительных заданий различные упражнения на преобразования (их принято еще называть трансформационными).

Подобные упражнения обеспечивают довольно высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения чтению, развивают наблюдательность, зрительный контроль.

Работая над совершенствованием чтения, педагог должен учитывать, что дети с ОНР часто затрудняются в различении слов, сходных по звучанию и начертанию, но различных по значению, читают их ошибочно. Чтобы преодолеть указанные трудности, рекомендуем упражнения для чтения таких пар слов, как, например, стол — столб, колобок — клубок, копал — купал, купал — купил и т.д. Эти слова дети должны отчетливо прочитать, проанализировать по звуковому и буквенному составу и сравнить. Затем ; установить, почему получается разное значение. t

Следует чаще упражнять детей в чтении одного и того же слова, имеющего разные грамматические формы (дом, дома, к дому, о доме); разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в пеналах и т.д.); однокоренных слов (земля, земляк, земляника, земляничное); слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улететь); слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (прилетать, приехать, прибежать, прискакать).

После прочтения все слова обязательно сопоставляются, выясняется их звуко-буквенный состав, сходство и различие, значение слов.

Указанные упражнения помогут ребенку лучше ориентироваться в составе слова, выделять его морфологические элементы (корень, суффиксы, приставки, окончания) и тем самым не допускать ошибок на замену целого слова или его части, а в процессе чтения узнавать слово сразу «в лицо», что скажется на темпе чтения. Однако возникшая у ребенка догадка должна всегда проверяться при повторном восприятии.

Нужно помнить, что если слово состоит более чем из 3 – 4 букв, то органы зрения во время его фиксации в процессе чтения воспринимают некоторые части слова недостаточно отчетливо. Восполнение этого достигается прогнозированием буквенно-словесного выражения и смыслового содержания слова (упреждающим синтезом). В процессе чтения читающий прогнозирует правильное чтение букв, целого слова, иногда догадывается о последующем слове, о сочетании слов во фразе, о грамматическом их выражении.

Основой прогнозирования является догадка, возникающая на основе прежнего речевого опыта, умения устанавливать смысловые и грамматические связи. Без умения прогнозировать, т. е. понимать целое до того, как будут восприняты все его элементы, невозможно сформировать правильный навык чтения. Методисты считают прогнозирование одним из основных механизмов чтения, важнейшей его особенностью. Без умения прогнозировать нельзя добиться достаточно быстрого темпа чтения в соответствии с программными требованиями общеобразовательной школы.

Прежде всего учитель должен научить детей этой группы узнавать знакомый звуко-буквенный образ слова, ориентируясь лишь на отдельные его элементы. С этой целью можно использовать такой прием, как чтение слов с пропущенными элементами типа те. дь (тетрадь), конве. (конверт), мед. дь (медведь). Облегченный вариант этого приема, когда к словам подбираются соответствующие картинки, позволяющие ребенку правильно воссоздать звуковую форму слова и тем самым найти недостающие буквы.

К числу упражнений, направленных на узнавание звуко-буквённого образа слова, можно отнести следующие:

— читай, вставляя разные гласные (согласные):

Формирование навыка чтения у детей с ОНР и дизартрией

Статья посвящена вопросам формирования навыка чтения у детей с различными нарушениями речи. В ней также идет речь об ошибках, допускаемых при чтении детьми с речевыми нарушениями, о средствах формирования правильного и сознательного чтения.

Ольга Трофимова, магистрант кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью, ФГБОУ ВПО «КГУ им. К.Э. Циолковского», г. Калуга, воспитатель, учитель-логопед МКДОУ «Мещовский детский сад»

Дети в возрасте 5-6 лет без нарушений в развитии речи обладают определенной готовностью к обучению чтению благодаря достаточному уровню общего и речевого развития. Они могут быстро запомнить буквы, соотнести их со звуками речи, понять принцип слияния звуков, передать смысл прочитанного слова или предложения. Дети с речевой патологией, поступая в школу, являются потенциальной группой риска в отношении полноценного овладения навыком чтения. На фоне несформированных психических процессов, обеспечивающих механизм чтения в норме, у детей с дефектами речи часто проявляются стойкие нарушения чтения, выражающиеся в повторяющихся ошибках.

Основными причинами возникновения затруднений при обучении чтению у детей с речевой патологией является недоразвитие фонематических процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарный запас, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий, трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком речи. Некоторые из них даже при совместной работе логопеда, воспитателей, родителей по обучению грамоте длительный период времени не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, не понимают или плохо понимают и не могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл прочитанного.

М.С. Соловейчик, говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит,о человеке и о жизни в целом. Развитие способности вдумчиво читать осложняется несформированностью технической стороны чтения.

У учащихся с дизартрией и ОНР третьего уровня наблюдаются следующие ошибки при чтении: чтение по догадке с частой заменой одного слова другим;многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замена и т.д. Это нередко приводит к искажению прочитанного, к неправильному пониманию смысла, обуславливает резкий замедленный темп чтения, восприятие слова во фразе изолированно; детине учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической связей в отдельности.

Основные направления работы учителя-логопеда при работе с детьми с ОНР и дизартрией (стертой):

  • развитие звуковой стороны речи;
  • развитие лексического запаса и грамматического строя речи;
  • формирование связной речи;
  • развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению;
  • формирование полноценных учебных умений;
  • развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению;
  • формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности.

Ученикам с речевыми нарушениями крайне трудно овладевать навыками чтения. Им необходима коррекционная логопедическая помощь, так как вышеописанные ошибки являются специфическими. Для данных трудностей характерна типичность, они носят повторяющийся характер, стойкость. Поэтому работа над навыком чтения детей с разными видами речевой патологии должна учитывать специфику нарушений и особенности их психики. Вместе с тем, есть общие трудности в овладении качествами навыка чтения, которые нуждаются в коррекции.

Мы провели диагностическое исследование сформированности навыка правильного и сознательного чтения у учащихся с нарушениями речи «Школы-интерната» г. Мещовска Калужской области. Оно показало, что уровень сформированности правильности и сознательности чтения у детей невысокий.

В процессе формирующей работы учащимся с речевой патологией мы предлагали задания, направленные на устранение ошибок, выявленных в результате диагностики.

На первом этапе формирующей работы задания направлены на развитие зрительного восприятия. При этом мы использовали методики «Обследования и развития зрительного гнозиса» Р.И. Лалаевой.

Формирование зрительного восприятия и узнавания. С целью развития предметного зрительного гнозиса, скорости переработки зрительной информации использовали следующие задания:

  1. Назвать деревья, цветы, овощи, фрукты, мебель, учебные предметы, одежду, изображенные на картинках.
  2. Назвать контурное изображение предметов.
  3. Назвать перечеркнутые контурные изображения.
  4. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

Таким образом, предложенный материал постепенно усложняется.

  1. Найти букву среди ряда других букв (после длительной экспозиции и после кратковременного предъявления).
  2. Соотнести одни и те же буквы, но выполненные разным шрифтом (печатным и рукописным).

Для этого мы раздавали карточки с различными буквами.

Задание. Прочитай загадки, отгадай их. Если трудно, выделяй границы слов карандашом:

Развитие ݅пространственных ݅представлений.

Логопед ݅дает детям ݅задание:

Определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: «Покажи,݅݅ какой ݅предмет ݅находится ݅справа ݅от тебя, а какой ݅слева»; ݅выполнить ݅действие: «Положи ݅книгу ݅справа, ݅слева ݅от ݅себя». ݅Если ݅ребенку трудно ݅выполнить это задание, ݅тогда ݅следует ݅уточнить, ݅что ݅справа –݅ это ݅значит ближе ݅к ݅правой ݅руке, а слева ݅–݅ближе ݅к левой ݅руке. Например, если логопед ݅задает вопрос: «Где ݅находится ݅шкаф, ݅окно, дверь ݅и ݅т. ݅д.–݅ справа или слева от тебя? ݅», при этом ݅ребенка ݅необходимо ݅поставить ݅так, ݅чтобы ݅эти ݅предметы ݅были ݅справа или݅ слева.

Определение ݅пространственных соотношений ݅между 2 -3 ݅предметами и изображениями. ݅Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. ݅ Затем ݅предлагает ݅взять ݅правой ݅рукой книгу ݅и ݅положить ее ݅возле правой руки, ݅взять левой рукой тетрадь, положить у ݅левой руки, ݅задает вопрос: «Где ݅находится ݅книга, ݅справа ݅или ݅слева от ݅тетради?»

Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями. ݅Сначала ݅предъявляются буквы, хорошо ݅знакомые ݅ребенку. ݅

݅Определить ݅буквы ݅в ݅неправильном ݅положении». ݅

Второй ݅этап –݅формирование правильной техники ݅чтения. Рассмотрев ݅методики ݅Корнева ݅А.Н., ݅Положенцева ݅В.В., Иваненко С.Д. ݅, ݅݅учащимся мы предложили следующие задания на развитие правильного звукопроизношения, развитие кинетического праксиса.

  • Коррекция фонематического восприятия:
  • Развитие слухового внимания и памяти;
  • Развитие простых форм фонематического анализа;
  • Сложные формы фонематического анализа;
  • Развитие фонематического синтеза: развитие навыка определять количество звуков в слове, последовательность звуков в слове, определять место звуков в слове;
  • Развитие фонематических представлений;
  • Упражнения для закрепления навыков фонематического анализа.

Виды упражнений для выработки правильности чтения подбирались с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке.

Предварительное прочитывание слоговых структур заканчивалось чтением слова: Ра три трам-вай трамвай

Одним из эффективных приемов работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения являлась речевая зарядка.

В задачи речевой зарядки входило установление прочной связи между зрительными и рече-двигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, схватываемых сразу, без побуквенного чтения, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова, закрепление правильного звукопроизношения.

݅݅Дифференциация сходных ݅слогов ݅и ݅слов

݅݅Чтение ݅слогов и ݅слов ݅по ݅подобию

Проводя эти ݅упражнения, ݅݅обращается ݅внимание ݅школьников ݅на ݅единый принцип ݅образования ݅слогов ݅с ݅одной и той ݅же ݅гласной, т.е. ݅݅на ݅сохранение положения губ ݅при ݅произнесении не ݅только гласного звука, но ݅и ݅каждого слога ݅с ݅этим ݅гласным. Кроме ݅того, ݅݅в ݅процессе однократного ݅воспроизведения ݅сходных слов в ݅памяти ݅учащихся ݅быстрее накапливаются ݅их ݅зрительные ݅образы.

Чтение родственных слов, ݅݅отличающихся ݅друг ݅от ݅друга ݅одной ݅из морфем:

݅Чтение слов, ݅имеющих ݅одинаковую ݅приставку, ݅но разные ݅корни:

прошел — ݅проделал ݅— ݅просмотрел ݅увял ݅— ݅увел — увез

Выполнение пятого и ݅шестого упражнений ݅предупреждает ошибку ݅читать слово ݅с ݅ориентацией ݅только ݅на ݅его ݅формальные признаки, а ݅не ݅на смысл. ݅Так, ݅часто ݅повторяющиеся ݅буквосочетания ݅или ݅опорные ݅буквы ведут ݅к ݅прочтению ݅более ݅привычного ݅слова: ݅лесной ݅вместо лесистый, серый вместо ݅сизый ݅и т.п.

Третий этап – формирование сознательного ݅чтения.

На данном этапе проводится работа над понимаем прочитанных слов, предложений, текста.

Мы использовали следующие задания:

  • Прочитать слово и показать соответствующую картинку.
  • Прочитать слово и выполнить действие.
  • Прочитать слово и ответить на вопрос.
  • Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
  • Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
  • Найти в тексте ответ на данный вопрос.
  • Прочитать предложение и ответить на ряд вопросов по его содержанию.

Во время работы над расширением словарного запаса мы предлагали такие задания:

  • Подбор синонимов к отдельным словам предложения (веселый-радостный).
  • Нахождение слов с противоположным значение(сладкий — горький, горячий-холодный, больной — здоровый, быстрый -медленный, старый- молодой, добрый — злой, острый — тупой).
  • Дополнение предложения с использованием слов противоположного значения: В реке вода холодная, а в чайнике…. Виноград сладкий, а перец… У Зои широкое платье, а у Нины…. Сумка легкая, а портфель…. Карандаш толстый, а нитка…. Дерево высокое, а куст… и другие.

Для формировании и коррекции орального праксиса мы в своей работе использовали игру «Озорные обезьянки».

Ход игры: все дети — обезьянки, стоят по кругу. Пока звучит музыка «Чунга-Чанга», обезьянки передают друг другу «апельсин». Та обезьянка, у которой окажется апельсин, когда музыка остановится, показывает какую-либо гримасу, все за ней повторяют. Взрослый может подсказывать обезьянке гримасы: надуть щеки, оскалить зубы, поцокать языком, вытянуть язык, вытянуть губы в трубочку, подудеть, посвистеть.

Формированию и коррекции динамического, символического и орального праксиса способствовала игра «Волшебный ящик».

Ход игры: взрослый или дети ставят воображаемый ящик в центре комнаты и открывают его. Поскольку ящик волшебный, внутри него есть все, что только существует на свете. Кто-нибудь из детей подходит к ящику и, не говоря ни слова, что-то из него «вытаскивает». Затем без слов, т.е. одними движениями и жестами, показывает остальным, что он вытащил, что он с этим предметом делает или как будет с ним играть. Если кто-то догадается, какой предмет был извлечен из волшебного ящика, он может присоединиться к показывающему. А тот, в свою очередь, скажет, правильно ли его поняли.

На развитие сукцессивных процессов ученикам мы предлагали следующие игры и упражнения:

  • Дидактическое упражнение «Правильно ли это?»
  • Инструкция: «Слушай внимательно, правильно ли я сказала, если нет, скажи правильно».
  • Вербальные стимулы:
  • утро — ночь — день — вечер;
  • зима — лето — весна — осень;
  • 123 5;
  • 123 145;
  • СОМ — МОС — СОМ — ОСМ — МСО — ЭМ-СМО-СОМ;
  • Девочка разбила чашку и заплакала, плакала чашку и девочка разбила.
  • Мы грибы собирали в лесу. Мы были в лесу и собирали грибы.
  • Дети сели в класс и вошли за парты. Дети шли в класс и сели за парты.
  • Хозяйка, которую сварила каша, очень вкусная. Каша, которую сварила хозяйка, очень вкусная.
  • Мужчина вошел в дом, на котором был синий плащ. Мужчина, на котором был синий плащ, вошел в дом. [34]

Формирование сукцессивных функ­ций на основе произвольно заданных серий последовательностей.

Педагог предлагает для воспроизведения несколько (две, три) серий последовательностей. Например:

  • Запомни и повтори:
  • 3-5-7
  • 2-9-3-5.
    Запомни и повтори:
  • А-И-У
  • О-Э-И
  • А-И-У-А

Таким образом, проведенное опытное исследование формирования правильности и сознательности чтения у детей с разными нарушениями речи показало, что нарушение чтения у школьников с дизартрией и ОНР третьего уровня чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов речи: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях ее недоразвития дети оказываются не в состоянии овладеть чтением в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи в первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Формирующая опытная работа была направлена на уменьшение и преодоление названных ошибок и затруднений учащихся. Положительные тенденции при формировании правильного и сознательного навыков чтения у учащихся с нарушениями речи подтверждают необходимость проведения специально организованной коррекционной работы с применением приёмов и методов, учитывающих особенности мыслительной деятельности, зрительного восприятия, фонематического развития. Они направлены на развитие фонематического анализа и синтеза и зрительного восприятия, скорости переработки зрительной информации, на закрепление правильного звукопроизношения, на развитие кинетического праксиса и сукцессивных процессов.

Алтухова, Т.А. Анализ состояния обучения чтению учащихся детей с О.Н.Р.[Текст] / Т.А. Алтухова // Дефектология/ — 1994. — №5. – С. 43-55.

Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей [Текст]. / Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Рыбалко. — М.: Просвещение, 1964. — 304 с.

БальН.Н., Захарченя И.А. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА у младших школьников. – Минск: «Ураджай», 2001 [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://gigabaza.ru

Волкова, Л.С. Логопедия [Текст] / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М.: Просвещение, 2002. – 680с.

Грибова, О.Е. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи [Электронный ресурс] – Режим доступа http://nashol.com/2014102480270

Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии [Текст]: Пособие для учителя /А.А. Катаева, Е.А. Стребелева– М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. – 148с.

Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников [Текст] / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 1983. – 123с.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: