Использование нейропсихологических методик в логопедической работе

В последнее время увеличилось количество детей, имеющих нарушения в развитии. Трудности при освоении программного материала возникают не из-за детской лени, а вследствие особенностей развития головного мозга современных детей. Чтобы помочь детям скорректировать имеющиеся нарушения, оправдано применение нейропсихологических методик.

Нейропсихологические методики представляют собой совокупность специальных методов, направленных на компенсацию поврежденных функций головного мозга. Нейропсихологическая коррекция актуальна для детей любого возраста, её применение дает положительную динамику при дизонтогенезе различного вида (ЗПР, УО, ТНР, СДВГ, ДЦП, РДА и др.).

Обучая детей со сложным дефектом невозможно опираться на методики и технологии одной научной области. Необходимо обобщение опыта различных специалистов, либо освоение мультимодальных профессий.

Нейропсихологическая коррекция является отличным дополнением к основной коррекционной программе, и реализуется не вместо неё, а вместе с ней. Нейропсихология позволяет глубже взглянуть на проблему, выявить причину этого нарушения и выстроить грамотную программу сопровождения. У детей, имеющих сложности в обучении, прослеживается слабость высших психических функций и межсистемного взаимодействия, нейропсихология же помогает сформировать эти базовые функции для дальнейшего успешного обучения.

В нейропсихологической работе выделяют четыре основных этапа:

Диагностика. Обследование ребенка, выявление особенностей его развития, а также создание программы коррекционной работы.
Установка. Создание установки активного сотрудничества и взаимодействия, мотивации для плодотворной работы.
Коррекция. Реализация программы коррекционной работы с правом изменения сроков, объема и содержания программы (в связи с контролем зоны ближайшего развития).
Оценка. Фиксация результата коррекции после контрольного нейропсихологического обследования.

При проведении диагностики актуально использование специальных материалов: диагностический комплект “6 фигур”, “Два по три слова”, опросник для родителей, нейроальбом, протокол предъявления проб, материалы авторов Тейлор и Рей-Остерриц.

Коррекционная деятельность имеет в своей основе три основных направления:

Формирование основ для становления базовых ВПФ
Развитие и коррекция связей межполушарного взаимодействия.
Стимулирование развития познавательных функций

Ведущий метод коррекционно-развивающей работы – метод замещающего онтогенеза. Основа этого метода базируется на воздействии на сенсомоторный уровень, что вызывает активизацию и развитие ВПФ.

Это воздействие ведет к становлению единой организационной системы мозга, реализует полноценное развитие детской личности, а также приносит стабильный результат. На этапе коррекции фонематических процессов и работы по звукоразличению использую нейропсихологические методы А.В. Семенович. Если ребенок путает парные звонкие или глухие согласные, необходимо начать работу с анализа. Четко произносим смешиваемые звуки, контролируя свою артикуляцию перед зеркалом, обращаем внимание на то, в каком положении находится язык, губы и щеки. Учимся запоминать звуки на слух. Произносим несколько звуков или звуковых цепочек подряд до тех пор, пока ребенок не начнет вычленять нужный звук.

Пример некоторых нейропсихологических упражнений, которые могут быть использованы в логопедической работе:

1. Звук спрятался. Попросите ребенка запомнить звук, который вы произнесете. Затем произнесите несколько звуков подряд. Ребенок должен поднять руку, если прозвучит нужный звук.

2. Найди общий звук. Попросите ребенка внимательно прослушать слова и найти в них одинаковый звук.

3. Сколько звуков в слове?. Какой первый, второй, последний?” Назовите слово. Попросите ребенка посчитать, сколько в нем звуков.

4. Слово по звукам. Произнесите слово по звукам, выделяя четко каждый звук. Спросите у ребенка, какое слово получилось. Поменяйтесь ролями.

5. Веселая цепочка. Назовите слово и попросите ребенка придумать следующее, которое начинается на последнюю букву вашего. Следующий этап – усложнение задания.

6. Зашифрованное слово. Предложите ребенку последовательность слов, из первых звуков которых можно сложить новое слово.

7. Скажи слово наоборот. Попросите ребенка сказать предложенное вами слово с конца. Начинайте с коротких слов (кот, дом), постепенно переходя к более длинным.

8. Родственные слова. Попросите ребенка подобрать к заданному вами слову родственные.

9. Буква изменилась. Ребенку предлагается определить (назвать и/или подчеркнуть) букву, от замены которой изменился смысл слова.

Комплексное коррекционные воздействие ведёт к формированию единой функциональной системы мозга и обеспечивает полноценное развитие личности ребёнка. Для стимуляции интеллектуального развития актуально введение кинезиологических упражнений, позволяющих активизировать межполушарное взаимодействие и обеспечинь слаженную работу полушарий мозга. Использование нейропсихологических методов и приемов способствует преодолению и коррекции имеющихся у детей нарушений: интеллектуальных, речевых, двигательных, поведенческих расстройств и способствует созданию базы для успешного преодоления психоречевых нарушений, даёт возможность логопедам более качественно вести свою работу.

Литература.

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие/ Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогберашвили. – М. : 2001. – 272с.

2. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М. : 1996. – 64 с.

Статья Нейропсихологические методы в работе логопеда. Автор: Ковалева Анжела Васильевна

Автор: Ковалева Анжела Васильевна
Находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины логопедия использует в своей практике, адаптируя к своим потребностям наиболее эффективные, нетрадиционные для нее методы и приемы смежных наук, помогающие оптимизировать коррекционную работу. Эти методы нельзя рассматривать в логопедии как самостоятельные, они становятся частью общепринятых проверенных временем технологий, и привносят в них новые способы взаимодействия учителя – логопеда и ребенка, новые стимылы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций.

Автор: Ковалева Анжела Васильевна

Нейропсихологические методы в работе логопеда.

В настоящее время наблюдается значительное количество детей с различными отклонениями в развитии, в том числе и речевом. Количество детей с различными речевыми отклонениями не только не уменьшается , а постоянно растет. Именно по этому потребность в работе узких специалистов (психолого, дефектолога, логопеда) остается высокой. Таким образом , теоретической основой совместной деятельности узких специалистов может стать нейропсихология. Основные положения отечественной нейропсихологии, в настоящее время признанной во всем мире, заложены Л. С. Выготским, А. Р. Лурия и его учениками.

Современная психология в последнее время активно занимается изучением проблем диагностической, профилактической и коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и трудности в обучении , а исследование состояния речевых функций ребенка одна из важнейших сторон нейропсихологического обследования.

Нейропсихологическое исследование все шире входит в дошкольную и школьную практику, как для определения школьной готовности ребенка, так и для выяснения текущих трудностей воспитания и обучения. Применение нейропсихологических методик значительно расширяет информацию о ребенке, и педагогическая стратегия может быть личностно – ориентированной и , значит, более эффективной.

Именно поэтому «Нейропсихологический подход к изучению речи детей с нарушениями развития» актуален в настоящее время.

Находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины логопедия использует в своей практике, адаптируя к своим потребностям наиболее эффективные, нетрадиционные для неё методы и приёмы смежных наук, помогающие оптимизировать коррекционную работу. Эти методы нельзя рассматривать в логопедии как самостоятельные, они становятся частью общепринятых проверенных временем технологий, и привносят в них новые способы взаимодействия учителя-логопеда и ребёнка, новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций.

Одним из новейших направлений в коррекционно – развивающем и здоровье сберегающем обучении является нейропсихологическая коррекция трудностей учения. Опыт отечественных учёных (А. В. Семенович, Е. А. Воробьёва) показывает, что оптимальным является «системный подход коррекции психического развития ребёнка, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в комплексе с учётом их взаимодополняющего влияния».

Читайте также:

Тренажер для развития мелкой моторики

На современном этапе в нейропсихологии возникло новое направлении, которое называется нейропсихология нормы или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская, 1998, Ахутина , 1998). По современным научным данным динамика развития высшей нервной деятельности, показывает, что возраст 5-7 и 9-10 – критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память.

Развитие психических функций у ребенка – длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие – позже. В том случае, когда эта неравномерность развития выражена сильно, когда ребенок не может за счет своих сильных звеньев скомпенсировать слабые, он начинает испытывать трудности в обучении, в частности, ошибки на письме зачастую происходят из-за особенностей нейропсихологического развития, характерных для современных детей. Ребенок с нормальным слухом, зрением и интеллектом может допускать ошибки из-за незрелости некоторых отделов мозга, отвечающих за двигательные функции рук, речевое внимание, зрительно-пространственную ориентацию. Именно это чаще всего и становится причиной низкого уровня грамотности, плохого почерка, неудовлетворительного поведения на уроках (Соболева, 2002). Кроме того, уровень грамотности зависит от взаимодействия больших полушарий головного мозга. Правое полушарие преимущественно отвечает за целостный образ, скажем, какого-либо предмета или слова, а левое – за его верное называние или написание в соответствии с правилами орфографии. Бывает так, что доминирует правое полушарие, а левое недостаточно сформировано. Именно поэтому довольно часто можно встретить активных школьников с ярким воображ ением, но абсолютно неграмотных!

Проведенный А. Р. Лурия (1973) анализ строения высших психических функций и их мозговой локализации позволил выявить, что осуществление любой ВПФ, например чтения или письма, требует участия таких компонентов, как программирование действия, переработка информации и поддержание рабочего состояния мозга. При этом поддержание бодрствующего состояния обеспечивается глубинными и срединными отделами мозга (I функциональный блок, по Лурия), переработка информации – задними отделами коры (II блок) и программирование и контроль – передними (лобными) отделами коры (III блок).

Если недостаточно развит первый блок, отвечающий за активацию мозга, то ребенок быстро утомляется. На уроке они зевают, быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться, ронять карандаши и ручки, строить рожи и мешать другим. Для повышения тонуса требуется обеспечить кислородом мозг, усилить кровоток. Достичь цели поможет дыхательная гимнастика, специальный массаж и двигательная коррекция.

При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации (второй блок) страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная, оптическая дислексия и дисграфия . Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компенсировать «угадывающим» чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются еще и замены близких графем. Письменные работы характеризуются следующими видами ошибок:

нахождение и соблюдение строки;

колебание наклона, размера букв, раздельное написание букв внутри слова;

трудности запоминания букв и их искажение;

устойчивая зеркальность букв;

пропуск и замена гласных;

трудности запоминания словарных слов.

Отставание функций программирования и контроля деятельности (третий блок) характеризуется дефицитом внимания, сокращением объёма рабочей памяти и трудностями переключения, самоорганизация – самое уязвимое место.

При недостаточном развитии третьего блока – ученик не соблюдает правила и не может себя контролировать, даже если хочет! Во-первых, не соблюдаются учебные правила: ребенок не умеет действовать по образцу в соответствии с правилами (правила знает, а пишет все равно с глупыми ошибками). Во-вторых, не соблюдает общие нормы поведения. Ребенок может встать во время урока, занятия играть или наблюдать жизнь за окном, когда все остальные усердно работают.

В письменных работах наблюдаются следующие виды ошибок:

пропуск или вставка букв, слогов, слов;

персеверация предшествующих букв, слогов, слов;

контаминация двух слов;

нарушение границ предложения;

То есть всё то, что мы – логопеды, относим к дисграфии обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза.

Так как все вышеуказанные проблемы учения с точки зрения нейропсихологии тесно переплетаются с проблемами современной логопедии, то использование нейропсихологических методов и приёмов логопедами, дают возможность, более качественно вести коррекционно – развивающую работу.

За последние десятилетия наблюдается существенное повышение количества детей с различными речевыми нарушениями (фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи). Часто причины речевых нарушений кроются в наличии повреждений центральной нервной системы, которые возникают в пренатальный и перинатальный периоды и в течение первых месяцев жизни ребёнка.

Ребенок с общим недоразвитием речи имеет нарушенное звукопроизношение, несформированность фонематического слуха, бедный словарный запас, нарушение грамматического строя речи, недоразвитие просодики и речевой моторики. Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени (I-IV уровни речевого развития по Р.Е. Левиной и Т.Б. Филичевой) [6].

Практика показывает, что логопед не всегда может начать продуктивную коррекционную работу раньше четырехлетнего возраста ребенка, а нескольких лет до школы часто не хватает для полной коррекции речевых нарушений. Возникает вопрос, как оказать необходимую помощь в становлении речи ребенка в рамках данного временного промежутка и подготовить его к школе. Как известно [2] уровень речевого развития ребенка является важным компонентом его психологической готовности к школьному обучению.

Для повышения результативности логопедической работы целесообразно использование достижений психологии и нейропсихологии, интеграция этих областей знаний в практике логопедической работы.

Нейропсихология – научное направление, созданное на грани нейронауки и психологии, которое занимается изучением функционирования структур головного мозга, их связи с психическими процессами и поведением человека [1]. Нейропсихология детского возраста рассматривает процессы формирования и развития психических функций [3, 4, 5].

Нейропсихология изучает развитие психики в сравнении – то есть, в норме и при патологии. Она даёт возможность раскрыть причины речевых нарушений, сформировать базовые функции, необходимые для обучения, чтения и письма.

Нейропсихологическая коррекция может содержательно дополнять основную логопедическую программу работы с детьми с общим недоразвитием речи и повышать ее результативность. Одним из широко известных методов нейропсихологической коррекции нарушений развития у детей является метод замещающего онтогенеза [4]. Практика показывает, что данный метод помогает эффективно исправлять нарушения и письменной, и устной речи у детей. Интересна программа сенсомоторной коррекции для дошкольников «Дельфины», разработанная логопедом Т.Н. Ланиной [4].

Следовательно, является актуальным исследование возможностей нейропсихологического подхода в коррекции общего недоразвития речи у дошкольников, разработка, апробация и оценка эффективности программы коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, интегрирующей нейропсихологические и логопедические занятия.

1.Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. Издательство В. Секачев, 2016.

2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб .: Питер, 2004.

3. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. СПб .: Питер, 2013.

4. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. М., 2018.

5. Цветкова Л.С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. М.: МПСИ, 2017.

6. Филичева Т. Б., Орлова О.С., Туманова Т.В. Основы дошкольной логопедии. М.: Эксмо , 2015.

7.Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика

8. Ахутина Т.В, Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход // П., 2018.

9. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом //П., 2018.

10. Колганова В.С, Пивоварова Е.В. Нейропсихологические занятия с детьми.//М.,2015.

11. Екжанова Е.А., Фроликова О.А., Эффективная коррекция для первоклассников// С-П ., 2019.

12. Сафонов В. Как ды шать, чтобы лучше жить //М. 2018

Нейропсихологический подход в логопедии.
статья по логопедии

Каждый год увеличивается количество детей, имеющих нарушения в развитии. Возникают трудности при освоении программного материала и не из-за детского нежелания воспринимать материал, а вследствие недоразвития и особенностей развития головного мозга современных детей. Чтобы помочь детям преодолеть имеющиеся нарушения, на помощь в логопедической работе приходит применение нейропсихологических методик.

В социальной сфере, медицине и образовании используется термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ) – это дети в возрасте от 0 до 18 лет с физическими и (или) психическими недостатками, имеющие ограничение жизнедеятельности, обусловленное врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм, подтвержденными в установленном порядке.

В настоящее время в основе педагогической классификации выделяются следующие категории детей с нарушениями развития:

У детей с тяжелыми нарушениями речи первичным дефектом является недоразвитие речи. У них отмечаются психофизические отклонения различной выраженности, которые вызывают расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. У детей остальных категорий, могут быть нарушения речи, но вторичными.

Из этого следует, что логопед сталкивается с разнообразными нарушениями, поэтому он должен знать и применять различные методики, технологии в коррекционной деятельности.

Речь – это высшая психическая функция, которая является основным средством выражения мысли. Опираясь на анатомо-физиологические основы, речь реализуется сложными структурными образованиями, в которые объединены центральный и периферический отдел. Сегодня мы коснемся центрального отдела, который состоит из головного мозга.

Для понимания функционирования головного мозга необходимо обратится к нейропсихологии. Нейропсихология – наука о формировании мозговой организации психических процессов.

Другими словами нейропсихология изучает, какие зоны мозга отвечает за ту или иную психическую функцию. Какие зоны работают когда человек читает или говорит.

Эта наука создана в нашей стране в середине 20 века, выдающимся ученым, имеющим огромное мировое признание, Александром Романовичем Лурия.

Первый блок мозга – Энергетический блок. Его метафорический «девиз»: Я ХОЧУ. 1-й блок мозга преимущественно ответствен и за эмоциональное «подкрепление» психической деятельности (переживание успеха – неуспеха).

Этот блок мозга участвует в организации внимания, памяти, эмоционального состояния (особенно страх, боль, удовольствие, гнев), перерабатывает разнообразную информацию о состоянии внутренних органов и регулирует эти состояния, а так же поддерживает общий тонус ЦНС. Все, что происходит с мамой во время беременности (болезни, психотравмы, прием лекарств и т.д.) откладывает свой отпечаток на формирование 1 блока мозга.

Признаки нарушений в развитии 1 блока мозга:

– истощаемость, утомляемость, вялость;

– аллергии у ребенка;

– часто болеющие дети;

– дети, которые долго не могут научиться завязывать шнурки;

– движение языком во время письма (другие синкинезии);

– сужение полей зрения и др.

Второй блок – это блок приема, переработки и хранения информации – формируется от 3х до 7 лет и включает в себя основные анализаторные системы: зрительную, слуховую и кожно-кинестетическую, корковые зоны которые расположены в задних отделах больших полушарий головного мозга. Его девиз: Я МОГУ!

Признаки несформированности 2 блока:

– несформированность пространственных представлений (напр. у школь-ников – чтение через абзац, пропуски слов, несоблюдение строчек и т.п.);

– несформированность сенсо-моторных координаций (например согласованные глаз и действия рук и т.п.);

– неловкость, однотипность движений.

3 блок – блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности – формируется от 7 до 15 лет, Полное созревание лобных долей происходит к 20 годам. Его девиз: Я ДОЛЖЕН!

Признаки недостаточной сформированности у детей:

– отвлекаемость на любой стимул, полевое поведение;

– упрощение любой программы;

– пропуски букв в письме, недописывание слов, недоделывание заданий;

– не могут решить смысловую задачу.

Помимо блоков мозга, в качестве самостоятельных отделов выступают правое и левое полушария.

Правое полушарие головного мозга – гуманитарное, образное, творческое – отвечает за тело, координацию движений, баланс, пространственное зрительное и кинестетическое восприятие.

Левое полушарие головного мозга – математическое, знаковое, речевое, логическое, аналитическое – отвечает за восприятие – слуховой информации, постановку целей и построений программ.

Единство мозга складывается из деятельности двух полушарий, тесно связанных между собой системой нервных волокон (мозолистое тело).

Нарушение, недоразвитие мозолистого тела искажают познавательную деятельность детей. Если нарушается проводимость через мозолистое тело, то ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а другое блокируется. Оба полушарие начинают работать без связи.

Признаки нарушения взаимодействия полушарий:

Ребенок не ползает, тяжело начинает ходить, с большим трудом начинает читать и писать, тяжело воспринимает информацию на слух или зрительно,

у ребенка не происходит закрепления полученных умений и навыков навсегда, часто случаются «откаты», ребенок требует всё время поддерживающих занятий до 12-14 лет, пока межполушарные связи окончательно не сформируются.

Из вышесказанного делаем вывод, что для успешной коррекции речевых нарушений необходимы нейропсихологические приемы, технологии, т.к они подготавливают базу для дальнейшей работы логопеда. Если мозг представить в виде сосуда, то у наших детей, имеющих органические поражения, этот сосуд с трещинами. Нейропсихология и медицина помогают починить сосуд, а логопед – наполняет его.

.Г.Визель объясняет речевые нарушения с точки зрения нейропсихологии следующим образом:

основным условием приобретения ранней речи – это связь области внешних стимулов (звуки, зрительные образы) с той областью которая перерабатывает их в речь (область речевого механизма). Для этого между областями мозга существуют проводники (белые волокна). Если все функционирует правильно, то формируются речевые навыки. Если же проводящие пути повреждены, то речь не приобретается, если частично – нарушения речи менее грубые.

Рассмотрим алгоритм компенсации речевых нарушений:

– при нарушении проводящих путей необходимо формировать обходные пути, расширяя область внешних стимулов, за счет увеличения сенсорных ощущений (тактильных, вкусовых, мимика, жесты..)

-при очаговых поражениях (кисты) используется пластичность детского мозга и формируется компенсаторная область.

Таким образом, запускается речевой механизм. Данный алгоритм осуществим под воздействием логопедической, нейропсихологической коррекции и медицинского сопровождения. Комплексное коррекционное воздействие ведёт к формированию единого функционирования системы мозга и обеспечивает полноценное развитие личности ребёнка. Для развития интеллектуального развития необходимо введение кинезиологических упражнений, которые позволяют активизировать межполушарное взаимодействие и обеспечить систематизированную работу полушарий мозга. Использование нейропсихологических методов и приемов способствует преодолению и коррекции имеющихся у детей нарушений: интеллектуальных, речевых, двигательных, поведенческих расстройств и способствует созданию базы для успешного преодоления психоречевых нарушений, даёт возможность логопедам более качественно вести свою работу.

Кинезиологические физминутки.

(упражнения для развития межполушарного взаимодействия)

Упражнения улучшают умственную деятельность, синхронизируют работу полушарий, содействую запоминанию, повышают стойкость внимания, улучшают процесс письма.

1.Колечко.
Поочередно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Проба выполняется в прямом и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. Вначале упражнение выполняется каждой рукой отдельно, затем сразу двумя руками.

« Мы, конечно, любим лето:

Летом все теплом согрето,

Но за ним приходит осень,

Хоть ее мы и не просим,

А потом идет зима –

И бела, и холодна.

За зимой идет весна –

Вновь тепло несет она»

Это упражнение можно дополнить заучиванием стихотворений, по типу пальчиковой гимнастики.

«Тает снег, уходит лед,

И на речке – ледоход.

Скоро к нам придет апрель –

С крыш опять польет капель»

2.Кулак-ребо-ладонь.
Три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяют друг друга. Ладонь на плоскости, сжатая в кулак ладонь, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Выполняется сначала правой рукой, потом – левой, затем – двумя руками вместе по 8-10 раз. Можно давать себе команды (кулак – ребро-ладонь).

Лягушка (кулак) хочет (ребро) в пруд (ладонь),

Лягушке (кулак) скучно (ребро) тут (ладонь).

3. Лезгинка.
Левую руку сложите в кулак, большой палец отставьте в сторону. Кулак разверните пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснитесь к мизинцу левой. После этого одновременно смените положение правой и левой рук. Повторить 6-8 раз.

4. «Оладушки». Правая рука лежит на колене ладонью вниз, левая — на другом колене ладонью вверх. Одновременная смена: теперь правая — ладонью вверх, а левая — ладонью вниз. По мере усвоения — движения ускорять.

Мы играли в ладушки—

Жарили оладушки.

Так пожарим, повернем

И опять играть начнем.

5. Змейка. Скрестите руки ладонями друг к другу, сцепите пальцы в замок. Выверните руки к себе. Двигайте пальцем, который укажет ведущий. Палец должен двигаться точно и четко. Прикасаться к пальцу нельзя. Последовательно в упражнении должны участвовать все пальцы обеих рук.

6. Кулак-ладонь. Обе руки лежат на столе или на коленях ладонями вниз, одна сжата в кулак. Одновременно кулак разжать, а другую ладонь сжать в кулак, поменять руки. Движения по мере усвоения можно ускорять, но следить за тем, чтобы сжатия – разжатия производились попеременно, не соскальзывая на одновременные.

Вот ладошка, вот кулак.

Всё быстрей делай так.

7. Зеркальное рисование. Положите на стол чистый лист бумаги. Возьмите в обе руки по карандашу. Начните рисовать двумя руками одновременно зеркально-симметричные рисунки, буквы. Когда деятельность двух полушарий синхронизируется, заметно возрастет эффективность работы.

8. Ухо – нос. Левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой рукой – за противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши, поменяйте положение рук «с точностью наоборот».

9. Горизонтальная восьмерка. Вытяните перед собой правую руку на уровне глаз, пальцы сожмите в кулак, оставьте вытянутыми указательный и средний пальцы. Нарисуйте в воздухе этими пальцами знак бесконечности как можно большого размера. Когда рука из центра этого знака начнет подниматься вверх, начните наблюдение, не моргая глазами, взглядом, направленным на промежуток между кончиками пальцев, не поворачивая головы.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Статья “НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА”

Использование нейропсихологического подхода в логопедической работе, а именно метода замещающего онтогенеза (МЗО) А.В.Семенович. «Метод замещающего онтогенеза» основывает.

Нейропсихологический подход в работе логопеда в средней логопедической группе для детей с ОНР

Нейропсихологический подход в работе логопеда в средней группе для детей с ОНР.

Нейропсихологический подход в работе учите – логопеда и учителя – дефектолога при работе с детьми с ОВЗ.

На основе изученного мною материала и личного опыта хотелось бы поделиться наиболее результативными и действиными приемами применяемыми мною в ходе коррекционно – образовательного процесса в работе с .

Нейропсихологический подход в работе учителя – логопеда и учителя – дефектолога с детьми с ОВЗ.

Нейропсихология — наука, которая изучает психические процессы в мозге: восприятие, внимание, пространственную ориентацию, речь, память, эмоциональное реагирование, моторику и др.Э.

Нейропсихологический подход в логопедии

Статья содержит краткое разъяснение нейропсихологического подхода в логопедии. В приложении представлены тесты.

Нейропсихологический подход в работе учителя-логопеда с детьми с ТНР

В данной статье рассматриваются специфические особенности психического развития детей дошкольного возраста с ТНР, а так же нейропсихологический подход в работе с этими детьми. Анализ выполнен с п.

Методическая разработка. Нейропсихологический подход в развитии мелкой моторики у дошкольников с ТНР в работе воспитателя и учителя логопеда.

Успех коррекционно-развивающей работы в логопедической группе определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в интегрировании логопедии в учебно — воспитательный процесс жи.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ В КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ Текст научной статьи по специальности « Науки о здоровье»

Текст научной работы на тему «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ В КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ В КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Хисматулина Александра Марсельевна,

магистр 2 курса психолого-педагогического факультета СмолГУ,

В последние несколько десятков лет неуклонно растёт количество детей с речевой патологией. Эта патология чаще связана с органическими поражениями головного мозга и проводящих путей, причиной которой является ухудшение экологической и социальной обстановки в обществе, улучшение методов выхаживания глубоко недоношенных детей и детей после родовых осложнений.

Непростая структура речевых нарушений требует психолого-медико-педагогического подхода к их рассмотрению. Нейропсихология открывает перспективы в познании речевых патологий, даёт понять как отличить внешние проявлениях различных дефектов и причины из возникновения с точки зрения мозговой организации функциональных систем [1].

Сегодня, логопедия вновь переживает очередной этап своего развития, что связано с появлением новых методик коррекционной работы, аппаратуры, всё большим участием неврологов, нейропсихологов, психологов, которые за последние несколько лет внесли значимый вклад в развитие логопедии.

На сегодняшний день, проблема нейропсихологического подхода в коррекции речевых нарушений в литературе, предназначенной для логопедов, раскрыта в не в полной мере, она отражена довольно сжата. Это обуславливает актуальность дальнейшего практического исследования специфики нарушений у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями и определения путей коррекции с использованием нейрофизиологического метода, которые могут способствовать повышению эффективности преодоления данного речевых расстройств.

Актуальность, практическая значимость и недостаточная разработанность данного вопроса определили выбор темы нашего исследования.

Цель нашего исследования предполагала выявление особенностей психического развития детей с дизартрическим компонентом, состояния речевых и неречевых функций при помощи логопедических и нейропсихологических методов, а также определить основные направления и содержание нейрологопедической работы.

Гипотезой исследования – использование системы нейропсихологиче-ских приёмов в логопедической работе позволяет детально и дифференцированно обследовать детей с речевыми нарушениями, осуществить индивидуальный подход в составлении программы коррекционного обучения, а также увеличить эффективность логопедического воздействия и оптимизировать коррекционный процесс в целом.

Методика констатирующего эксперимента была разработана на базе изучения и анализа литературы, посвященной проблеме данного исследования, проведена адаптация с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста. Для решения поставленных задач нами использовалась модифицированная модель нейрологопедического обследования. Обследование проводилось на основе системы составленой Волковской Т.Н. (на основе модификации методик Усановой О.Н, Марковской И.Ф.) и методики логопедического обследования Архиповой Е.Ф.

Читайте также:

Овощи - конспект НОД

Из экспериментальной группы (40 человек) для проведения формирующего эксперимента было выделено 10 детей с минимальными дизартриче-скими расстройствами в возрасте 4- 6 лет.

В разработанной диагностической программе были использованы различные приемы обследования, ориентированные на возраст от четырех до шести лет. Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Задания детьми выполнялись по словесной инструкции, в случае затруднения – по предварительному показу. Полученные данные заносились в протокол обследования.

Таким образом, выводился профиль картины нарушений речевых и неречевых функций у детей на момент обследования.

В результате анализа анамнестических данных дошкольников с минимальным дизартрическим компонентом было установлено, что у детей данной категории наблюдались отклонения в пренатальном и постнатальном периодах развития. Большинство матерей (80%) перенесли стремительные роды, в ходе которых у детей отмечалась гипоксия разной степени выраженности.

Мы проанализировали состояние артикуляционной моторики, звуко-произношения (какие группы звуков нарушены и характер их нарушения), слоговой структуры слова, фонематических процессов, связной речи. Нейропсихологическое обследование, включало в себя диагностику кинестетического и кинетического аспекта мануального и орального праксиса по кинетическим и кинестетическим направлениям, зрительного и слухового гнозиса, временного восприятия, памяти и внимания.

Нами отмечались такие особенности выполнения заданий как трудности вхождения в задания (двигательная аспонтанность), трудности пространственной ориентации движений и действий (пространственный поиск, зеркальность, пространственные искажения), импульсивность (эхопраксия с коррекцией), напряженность и замедленность.

Комплексное нейрологопедическое обследование подтвердило логопедический статус детей экспериментальной группы. Нарушения звукопроиз-ношения в обследуемой группе детей носили вариативный характер, определяемый тяжестью речевого дефекта.

Нейрологопедическое обследование детей выявило минимальное ди-зартрическое расстройство, общее недоразвитие речи. 3 уровень речевого

развития, а также низкую нейродинамику, слабость контрольных и регуля-торных функций, несформированность пространственного и кинестетического факторов, недостаточная сформированность межполушарного взаимодействия, пространственных представлений и слухоречевой памяти у всей группы детей.

На основании данных нейрологопедического обследования нами была составлена программа по коррекции нейропсихологических и логопедических нарушений у данной группы детей. Логопедическая работа носила комплексный характер. Так, наряду с коррекцией минимальных дизартри-ческих расстройств проводилась работа, преимущественно ориентированная на коррекцию первого и второго функционального блока мозга и активизацию базовых составляющих подкорково-корковых, внутри и меж-полушарных взаимодействий в структуре головного мозга.

Программа строилась на основе методики работы по преодолению стёртой дизартрии Е.Ф Архировой, базового алгоритма “метода замещающего онтогенеза”, предложенный А.В Семенович [3], на котором была составлена программа Т.Н Ланиной “Дельфины” и программа по мозжечковой стимуляции.

Занятия с детьми проводились индивидуально по 30-45 минут 2 раза в неделю. Для достижения поставленных задач были использованы упражнения преимущественно носящие игровой характер.

Система нейрологопедической работы при минимальных дизартриче-ских расстройствах носит комплексный характер и включает в себя следующие цели и направления работы:

– преодоление моторных нарушений: упражнения для формирование кинестетической ориентации в собственном теле;

– развитие пространственных представлений, устранение моторной неловкости;

– развития крупной, мелкой и артикуляционной моторики, массаж, растяжки;

– коррекцию фонетико-фонематических нарушений: коррекция зву-копроизношения, развитие фонематических процессов, нормализацию слоговой структуры слова;

– коррекцию просодической стороны речи: постановка правильного речевого дыхания, работа над голосом, интонацией;

– коррекцию лексико-грамматической стороны речи и связной речи: пополнение активного и пассивного словаря, развитие словообразования и словоизменения, диалогической и монологической речи;

– пополнение и уточнение представлений об окружающем мире людей, предметов и явлений через расширение объема активного и пассивного словаря.

Для активизации энергетического потенциала и оптимизации функционального состояния стволовых и глубинных образований, а также для повышения пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов использовались следующие упражнения и игры на:

– выработку правильного дыхания: дыхательные упражнения А.Н Стрельниковой, упражнения на выработку правильной воздушной струи, упражнение “Ветер”, “Шарик”, “Задуй мяч в ворота”, “Задуй свечу” и др.;

– оптимизацию и стабилизацию общего тонуса тела, растяжки и релаксацию;

– массаж и самомассаж;- развитие крупной моторики: ходьба; гимнастика рук и ног; гимнастика туловища; комплексная гимнастика конечностей и туловища; упражнения мышц плечевого пояса, шеи и глотки;

– развитие мелкой моторики: конструирование, лепка из теста и пластилина, рисование с помощью трафарета, обведение шаблонов,, по контуру, складывание ладоней перед собой и постукивание пальцами каждой пары, показывание пальцев по два и по три;

– раскрашивание, вырезание ножницами различных фигур,дорисовы-вание предметов, игры «Собираем ягоды», «Пальчики здороваются», «Пальчики моются», «Замочек», «Пальцы шагают», «Колечко», «Гармошка», «Бутончик», «Зайка»;

– развитие подвижности артикуляционного аппарата: упражнения,

– направленные на развитие подвижности губ., мышц языка, мышц зева и жевательно- артикуляторных мышц.

С каждым ребёнком проводился логопедический массаж, так как массаж также является одним из видов нейростимуляции и является неотьем-лимой частью коррекции дизартрических растройств.

Для формирования операционного обеспечения вербальных и невербальных психических процессов использовались такие виды работ, которые были направлены на [2]:

– развитие межполушарных взаимодействий: рисунки двумя руками; выполнение действий двумя руками; игры с мячом; игры на балансировочной доске;

– развитие умения располагать на предметы и изображения по убывающей (возрастающей) величине, на развитие глазомера;

– отработку звуко-буквенного анализа, развитие речи и мышления;

– развитие концентрации и устойчивости внимания, зрительно-моторной координации слухового внимания и скорости реакций: упражнение “Муха”, лабиринты, переплетенные линии, корректурная проба, модифицированная таблица Шульте, “Запрещённое число”, «Угадай, чей голос», «Улови шепот», «Скажи, что звучит»; упражнение “Кристальная пирамида”, “Копирование точек”; Услышь букву”;

– игры, упражнения на умение анализировать основные признаки предметов,

– развитие пространственной ориентации на листке бумаги, произвольного внимания: графический диктант, “Цветные карточки”;

– развитие зрительной памяти, распределение внимания и закрепление понятия о геометрических фигурах: “Запомни фигуры”;

– повышение тонуса мозговой деятельности: “Дутибол”;

– развитие зрительного восприятия, произвольного внимания и саморегуляции;: “Контуры”.

– развитие мнестических функций.

Большое внимание уделялось формированию межполушарного взаимодействия и мозжечковой стимуляции при помощи балансировочной доски Бильгоу, так как упражнения на развитие мозжечка являются сильной нейростимуляцией. Мозжечок поддерживает постоянную связь с лобными долями, а значит, контролирует движение и сенсорное восприятие, а нарушенная связь между мозжечком и лобными долями мозга приводит к замедлению формирования речи, интеллектуальных и психических процессов. Задания выполненные на доске направлены на синхронизацию двигательных и познавательных навыков, развитие зрительно-моторной координации.

Программа по мозжечковой стимулировании улучшает: уровень концентрации внимания; все виды памяти; развитие речи – как устной, так и письменной, а также навыки чтения; анализ и синтез информации; работу эмоционально-волевой сферы; ориентацию в пространстве; межполушар-ные взаимодействия; чувство времени и ритма; последовательность и плавность движений; бинокулярное зрение; темп и плавность речи.

Для работы над стимуляцией мозжечка применяется специально разработанное балансирующая доска Бильгоу. Дети балансируя в положении стоя, выполняли различные упражнения (перебрасывание мячика, перекидывания мяча или мягкой подушечки).

Параллельно с перебрасыванием мяча велась работа над автоматизацией, дифференциацией звуков, отработкой слоговой структуры слов. На доске мы учились ориентироваться в собственном теле и в окружающем пространстве, активно велась работа над ритмом и постановкой дыхания и голоса, отрабатывались лексико-грамматические конструкции.

После проведения коррекционных работ с детьми экспериментальной группы была проведена повторная диагностика по методикам констатирующего эксперимента.

По окончанию повторной диагностики выяснилось следующее: показатели экспериментальной группы отказались отличными от первичной диагностики.

120,00 100,00 80,00 70, 60,00 40,00 20,00 0,00

■ Констатирующий эксперимен в % ■ Контрольный эксперимент в %

Рис. 1. Суммарные результаты констатирующего и контрольного обследования экспериментальной группы

Из рисунка 1 хорошо видно, что по всем показателям у детей данной группы наблюдается положительная тенденция по всем показателям. Очень хорошие результаты наблюдаются развитии артикуляционной мото-рики(100%), звукопроизношении (91%) и фонематическому восприятию (100%). Можно сделать вывод, что проведенная артикуляционная гимнастика и логопедический массаж что проведенная коррекционно-логопеди-ческая работа: артикуляционная гимнастика, логопедический массаж, игры на развитие ротового выдоха и фонематического слуха, развитие мелкой моторики, способствовали улучшению работы мышц и соответственно правильному звукопроизношению.

Также хорошие результаты были достигнуты в выполнении заданий направленных на развитие фонематического восприятия (100%), слухового гнозиса(100%), пространственных представлении(100%), временных представлений (92%), движений действий(92%), памяти (80%) и мышления (86%).

Таким образом, на основании проведённых диагностик было сделано следующее заключение: программа разработана с учётом нейропсихологи-ческих особенностей развития мозга оказалась эффективна при таких диагнозах как общее недоразвитие речи и минимальные дизартрические расстройства, способствуют формированию когнетивных и речевых функций, совершенствованию произношения, обогащению словарного запаса, развитию фонематического слуха, чувства ритма, способности к произвольному контролю и произвольной саморегуляции.

Изложенные факты показывают актуальность и необходимость проведения специальной логопедической работы с использование нейропсихоло-гических приемов по устранению выявленных недостатков звуковой и слоговой структуры слова у дошкольников с различной речевой патологией.

1. Астаева А.В Нейропсихологическое исследование детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития. – Челябинск, 2010. – 122 с.

2. Глозман Ж.М. Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении. – М.: Генезис, 2019. – 336 с.

3. Семенович А.В Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. – М.: Генезис, 2018. – 474 с.

Комплексная нейропсихологическая и логопедическая коррекция детей с ЗПРР

КАК ОРГАНИЗОВАТЬ КОМПЛЕКСНУЮ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ И ЛОГОПЕДИЧЕСКУЮ КОРРЕКЦИЮ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ ЗАДЕРЖКУ ПСИХОРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

ССЫЛКА ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Филимонова, М. И. Как организовать комплексную нейропсихологическую и логопедическую коррекцию детей, имеющих задержку психоречевого развития / М. И. Филимонова, Т. В. Почкаева // Chronos. – 2021. – Т. 6. – № 5(55). – С. 16-19.

Филимонова Мария Игоревна
Клинический психолог (патопсихолог, нейропсихолог, психотерапевт)
8 (995) 919 – 90 – 06; [email protected];

Почкаева Татьяна Вячеславовна
Учитель-логопед, магистратура по социальной психологии, коммуникативно-социальные тренинги для дошкольников
8 (903) 514 – 14 – 77, [email protected]

Центр развития и социализации «АЛЫЕ ПАРУСА»
Город Наро-Фоминск, улица Маршала Жукова, дом 6Б
8 (977) 996 – 03 – 48; vk.com/centre_scarlet_sails

Аннотация: Данная статья посвящена описанию особенностей комплексной нейропсихологической и логопедической коррекции детей, имеющих задержку психического и речевого развития.

Ключевые слова: ЗПР, ЗПРР, ЗРР, логопед, нейропсихолог, логопедическая коррекция, нейропсихологическая коррекция.

В настоящее время достаточно часто на практике встречаются дети, имеющие задержку психоречевого развития. К сожалению, не все родители готовы принять это и начать с этим работать, а потому, порой, к специалистам приводят детей 5-8 лет, хотя задержка была выявлена ещё в 2,5-3 года. Причины возникновения ЗПР и ЗПРР различны. ЗПР и ЗПРР не передается по наследству, но в некоторых случаях наблюдается генетическая обусловленность недостаточности центральной нервной системы. С ЗПР И ЗРР, как и с другими трудностями развития, необходимо начинать работать как можно раньше и, непременно, комплексно, чтобы положительный результат появился скорее и был более существенным. Консультация с врачом при коррекции обязательна. Своевременно назначенное медикаментозное лечение, строгий приём препаратов и регулярное наблюдение у врача – первое, что необходимо для улучшения развития ребёнка. Помимо врача в коррекции принимают участие и многие другие специалисты: массажисты, логопеды, педагоги-психологи, инструкторы ЛФК, клинические психологи, АРТ-терапевты и так далее. И, разумеется, большой вклад в улучшение качества коррекции вкладывает работа родителей. В данной статье мы расскажем о совместной работе нейропсихолога и логопеда при коррекции детей с ЗПРР.

Для начала стоит отметить основные понятия. Нейропсихология – это один из разделов клинической (медицинской) психологии, который занимается оценкой связи функционирования головного мозга с психическими процессами. Нейропсихолог проводит диагностику, во время которой оценивает состояние высших психических функций и связывает их с зонами мозга, чтобы понять, какая зона неполностью функционирует, после чего, основываясь на специфике нарушений, составляет коррекционно-развивающую программу. Коррекционно-развивающая программа – это комплекс методик, которые направлены на переструктурирование и «запуск» зон, функционирование которых нарушено.

Логопедическая коррекция детей с ЗПР и ЗПРР начинается, прежде всего, с налаживания контакта с ребенком. Что такое задержка психического развития (ЗПР) и задержка психоречевого развития (ЗПРР) с точки зрения логопеда – это нарушения нормального темпа психического развития. Логопед, сталкиваясь с ЗПР и ЗПРР, всегда обратит внимание на соответствие или не соответствие между речевым и умственным развитием в каждом отдельном случае. Знание логопеда, заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения и обеспечить полноценное, всестороннее развитие. Существует классические этапы работы с такими детьми. Первый этап – подготовка слухового и зрительного восприятия, которая даст толчок для работы и постановке звуков. Второй этап – формирование навыка правильного произношения изолированного звука. Закрепление слухового и кинестетического образа звука. Зрительного и артикуляционного восприятия. Третий этап – автоматизация звука. Закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном материале. Слышу, вижу, ощущаю – воспроизвожу. Четвертый этап – дифференциация звуков. Закрепление произносительной дифференциации в слогах, словах, словосочетаниях. Формирование фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа с детьми ЗПР и ЗПРР обусловлена, с одной стороны, характером нарушения ЦНС, психопатологическими особенностями ребенка, например снижением уровня аналитики синтетической деятельности, с другой – особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Логопедическая работа направлена на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового, зрительного и кинестетического образа. Сравнивается звучание. Артикуляция двух звуков (при дифференциации), устанавливается их сходство и различие. Необходимо использовать в работе графические схемы и по анализу звуковой структуры слова, определять место звука в слове. На каждом этапе в подробном онтогенезе речи мы заметим явные отклонения от нормы у детей с ЗПР и ЗПРР. Наши эмоции, это высшие психические проявления, которые мы можем регулировать. Мозг дает команду, и мы действуем. Память, внимание, логика и речь – это проявление высших психических функций. Выразить словом свое желание и мысли, вот над чем работает логопед, остальные функции, память, внимание, логика и так далее отрабатывает нейропсихолог. Искажение, замена звуков, перестановка слогов в словах входят в деятельность учителя-логопеда.

Важно на начальном этапе развития ребенка замечать, то, что он вас слышит, реагирует и удерживает взгляд, отвечает вам (невербально) эмоцией, улыбкой или плачем. Далее в речевом онтогенезе, подтверждает уже гулением (собирая звуки в единый ритм). В этот период начинает активно работать артикуляционный аппарат, губы, щеки, язык. Не стоит забывать о том, что на лице более 200 мышц, многие из них, задействованы во время речи. Ребенок начинает активизировать их и каждый день для него становится экспериментальным открытием. И любой родитель обращает внимание на эти проявления или не проявления, которые на данном этапе речевого онтогенеза, возникают у ребенка. После периода гуления, на смену приходит лепетная речь. В этот период открытые слоги связываются друг с другом, и мы получаем на выходе короткие слова, не однократно проговоренные. В первые 1,5 года жизни ребёнка логопед обращает внимание на то, как ребёнок начинает произносить слова существительные и слова, действия. Например: дай би-би, я, пить, дай ням-ням. Называет и показывает предметы, произносит их. В работу включены мышцы носогубного треугольника, языка. В этот период развития, обязательно снимаем памперсы, постепенно, давая понять ребенку о своих естественных потребностях, озвучивая их. Так как на данном этапе, задачей ребенка, является словесное сообщение, о том, что он хочет в туалет. Ребенок начинает проявлять самостоятельность, есть пить. При этом, не осознанно заставляя работать мышцы нижней челюсти и язык в акте жевания и глотания. Постепенно мы подходим к 3 годам. Рассмотрим онтогенез речи и поведение ребенка в этот период. В период от 2 до 3 лет у ребенка бурно развивается словарь и фразовая речь. Очень важно в этот период выявить отставание в развитии речи. Речь для ребенка служит средством коммуникации, общения. Для улучшения произносительной стороны речи в этот период, необходима систематическая работа на развитие слухового внимания, речевого дыхания, голоса, звукопроизношения. Работу по улучшению произношения, можно проводить путем вызывания звуков в различных звукоподражаниях. В пример берем простые открытые слоги: му-му, ку-ку, ту-ту, бе-бе. Потом работаем с закрытыми слогами: ав-ав, бум-бум, топ-топ, кап-кап. А далее со слогами разной структуры и с различными сочетаниями звуков: чик-чирик, трень-брень, дили-дон, тик-так и так далее.

Работая в Центре развития и социализации, мы видим детей и взрослых с различными диагнозами, но, не смотря на то, что каждый случай по-своему уникален, мы всех ориентируем на комплексную работу, чтобы результат был значительно лучше. Разумеется, работая в одном Центре, все специалисты обсуждают каждый случай, и выстраивают общую стратегию, что существенно упрощает работу. В случае же, когда работа ведётся со многими специалистами, но в разных учреждениях, регулярно проводятся повторные диагностики с написанием заключения, а также запрашиваются заключения других специалистов из сторонних организаций, чтобы хоть в какой-то степени понимать, как лучше выстроить работу. К сожалению, как показывает практика, при втором варианте комплексная работа всё же усложняется, особенно если некоторые специалисты принимают на дому и не могут писать официальные заключения. Самый малопродуктивный вариант, когда работа ведётся только с одним специалистом, притом, зачастую, даже без участия врача.

В нашем Центре, ещё на этапе изначальной записи к какому-либо специалисту, рекомендуется сначала пройти полную нейропсихологическую диагностику, после чего происходит направление к другим специалистам Центра.

Когда реализуется связка «логопед и нейропсихолог», оба специалиста, уже после проведения нейропсихологической и логопедической диагностики, обсуждают конкретного пациента и выстраивают примерный план на 10 занятий (после 10 занятия проводится повторная диагностика с указанием динамики). Если пациент давно не наблюдался у врачей, хотя нарушение у него очевидно, рекомендуется обратиться к неврологу и/или психиатру. Специалисты Центра обязательно учитывают поставленные диагнозы и назначенное лечение. В своих заключениях после повторной диагностики указывают, как изменялось лечение (со слов родственников) и какие изменения происходили в стоянии пациента, чтобы врачи могли оценить изменения не только со слов родственников, но и соотнести их слова с официальными заключениями логопеда и нейропсихолога.

При совместной работе логопеда и нейропсихолога с ребёнком, имеющим задержку психоречевого развития, большую роль играет медикаментозное лечение, а так же включённость родителей (законных представителей) в процесс коррекции. Оба специалиста обязательно дают домашние задания и чем активнее родители участвуют в коррекции своего ребёнка, тем лучше положительная динамика.

Рассмотрим подробнее действия нейропсихолога и логопеда, работающих с ребёнком, имеющим ЗПРР.

1) Логопедическая и нейропсихологическая диагностика.
2) Обсуждение результатов диагностики, оценка нарушений.
3) Составление примерного плана на 10 занятий и чёткий план первого занятия.

Так как ребёнок не занимается одновременно сразу у двух специалистов, с кем-то он занимается раньше, а с кем-то позже. Как правило, занятия выстраиваются подряд, с перерывом в 15-20 минут, но бывает и разница в несколько часов и даже дней между занятиями у логопеда и нейропсихолога.

4) После проведения первого занятия, один специалист сообщает второму, у которого занятия ещё не было, о качестве проведённого занятия. Описывает то, что было сделано, и то, что было дано на дом.
5) Второй специалист, если это необходимо, корректирует ранее составленный план занятия.
6) По такому же принципу, второй специалист после занятия сообщает первому о том, что происходило на занятии, и то, что дано на дом.

Таким образом, оба специалиста не просто качественно работают по своему профилю, но ещё и действуют в одном ключе, закрепляя то, что было дано у другого специалиста. Так происходит после каждого последующего занятия.

7) После прохождения первого этапа (10 занятий) проводятся повторные нейропсихологическая и логопедическая диагностики. Оценивается положительная и отрицательная динамика.
Оба специалиста передают свои заключения родителям и рекомендуют им сходить с ребёнком на консультацию к врачу, обязательно предоставив ему заключения.
9) Выстраивается план коррекции на последующие 10 занятий.

Срок коррекции в нашем Центре не ограничен по количеству занятий, поэтому данная схема действует циклично с 7 по 9 пункты.

Покажем результаты комплексной работы логопеда и нейропсихолога на примере двоих пациентов разных возрастов.

М, 5 лет, ЗПРР, РАС(?)

Работает со специалистами: нейропсихолог и логопед.

Медикаментозное лечение: Цераксон, Левокарнитен.

Краткий анамнез: Беременность и роды без осложнений. Пеленали до 5 месяцев. Питание – молоко до 1,5 лет. Развитие по срокам, кроме речи (с 4-х лет). Первый ребёнок в семье (второй – условная норма). Наследственность не отягощена.

При первичной диагностике: Зрительный и тактильный контакт поддерживает. На замечания реагирует, за психологом наблюдает, однако условия не выполняет. Инструкции усваивает частично, требуется упрощение и сопровождение жестами. Деятельность сопровождается речью (в основном несвязные слова). Речь смазанная. На ответы отвечает односложно или отвечает набором несвязных слов. Внимание неустойчивое. Правша. Мелкая моторика нарушена. Навыки самообслуживания слабо сформированы (по сравнению с возрастной нормой). Эмоциональный фон изменялся в процессе диагностики, не зависимо от ситуаций.

Повторная диагностика (10 занятий): Зрительный и тактильный контакт поддерживает. На замечания реагирует и корректирует своё поведение. Инструкции усваивает частично, требуется упрощение. Речь смазанная. Ответы односложные. Эмоциональный фон ровный.
Положительная динамика: Улучшилось понимание инструкций в целом, а также инструкции «стой». Сформировалась фразовая речь. «К месту» стал употреблять такие слова и фразы, как «будь здоров», «спасибо», «помоги, пожалуйста» и прочие.
Отрицательная динамика: Отсутствует.

Читайте также:

Пиктограммы для детей с ОНР

М, 3,5 лет, ЗПРР

Работает со специалистами: нейропсихолог и логопед.

Медикаментозное лечение: Глицин, Кортексин.

Краткий анамнез: Беременность без осложнений. Роды должны были быть на 32 неделе, но были задержаны до 36 недели. Роды самостоятельные. Развитие по срокам, кроме речи (до сих пор произносит только отдельные звуки). Питание – молоко до 3-х лет. Третий ребёнок в семье из трёх (двое – условная норма). Наследственность не отягощена.

При первичной диагностике: Зрительный контакт поддерживает. Тактильный контакт поддерживает неохотно. Наблюдает за действиями психолога. В игру, предложенную психологом, не вступает. Самостоятельная игра пассивная. Речи нет, только отдельные звуки. Звукоподражания нет. Инструкции усваивает частично, требуется упрощение и сопровождение жестами. Правша. Эмоциональный фон неустойчивый. Реакция не всегда соответствует ситуации обследования. Мелкая моторика нарушена. Походка неуверенная, ходит на носочках. Правша. Внимание устойчивое. Навыки самообслуживания слабо сформированы (по сравнению с возрастной нормой).

Повторная диагностика (10 занятий): Зрительный контакт поддерживает охотно. На замечания реагирует, исправляется. Инструкции усваивает. В работе мотивирован. Речь смазанная, слабо структурированная. Ответы односложные. Эмоциональный фон ровный.
Положительная динамика: Резкое улучшение речи. Появились слова и даже фразы. Стал более усидчивый, внимательный, спокойно взаимодействует с психологом, лучше усваивает инструкции. Появилось понимание «больше – меньше». Незначительное улучшение координации и мелкой моторики.

Отрицательная динамика: Отсутствует.

Как мы видим в этих примерах, слаженная работа врача, нейропсихолога, логопеда и родителей дают хорошие улучшения уже спустя 10 занятий. Разумеется, если какая-то работа ведётся, то те или иные улучшения будут, но важно понимать разницу в качестве этих улучшений и их скорости. А качество и скорость складываются именно из комплексной, разносторонней работы.

Борякова Н. Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.
Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М.: ТЦ Сфера, 2003.
Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития. СПб.: Речь, 2004.
Дудьев В.П. Развитие невербальной коммуникации у дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед в детском саду. 2006. №2 (11).
Жукова, Н. С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н. С. Жукова. – М. : Просвещение, 1973. – 222 с.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / под ред. Ю. Ф. Гаркуша. – М.: Наука, 2000.
Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция / под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г. Соловьевой. – Архангельск, 2009.
Кукина, И. В. К вопросу об определении понятия «задержка психоречевого развития» / И. В. Кукина // Перспективы развития науки в современном мире: материалы XII междунар. науч.-практ. конф., Уфа, 16 нояб. 2018 г. // Вестник науки. – Уфа, 2018. – С. 101.
Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2003.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. М.: Просвещение, 1989. – 239 с.
Шереметьева Е. В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста. М.: Национальный книжный центр, 2012.
Шереметьева Е. В. Диагностика психоречевого развития ребенка раннего возраста. М.: Национальный книжный центр, 2013. – 112 с.

«Ознакомление старших дошкольников с профессиями взрослых, как одна из важных задач социализации ребенка»
статья (старшая группа)

Ознакомление детей старшего дошкольного возраста с профессиями взрослых — одна из важных задач в воспитании ребенка. В настоящее время мир профессий очень широк и разнообразен. Наряду с известными профессиями появляются и новые профессии. Причины появления новых профессий – высокий темп современной жизни, развитие информационных технологий. В связи с этим встает необходимость ознакомления дошкольников с разнообразными профессиями. Актуальность формирования у детей первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека обоснована ФГОС дошкольного образования. Ознакомление дошкольников с миром профессий – важный этап в процессе профессионального развития личности.

Скачать:

Вложение	Размер
statya_o_professiyah.docx	22.11 КБ

Предварительный просмотр:

«Ознакомление старших дошкольников с профессиями взрослых, как одна из важных задач социализации ребенка»
“Знания о труде, отношениях к нему взрослых, мотивах, направленности труда, отраженные в образах, начинают регулировать поступки детей, перестраивать их мотивы и отношения к собственному труду, труду взрослых, предметам, созданным людьми. Отсюда знания о труде взрослых должны занимать одно из ведущих мест в образовательной работе детского сада”, пишет В.И. Логинова.

Именно в это время происходит активная социализация детей, накапливаются представления о мире профессий, как сложной, динамичной, постоянно развивающейся системе. Если еще 10-15 лет назад было достаточно познакомить детей с трудом повара, продавца, водителя, врача, военного, то на современном этапе этого недостаточно. Современная действительность нам диктует новые требования. Представление о профессиях позволяет детям глубже проникнуть в мир взрослых, понять и принять его. Оно формирует интерес к труду, зарождает мечту о собственном будущем, позволяет гордиться результатами труда своих близких родственников и людей вообще. Испытывая влияние результатов труда взрослых на себе, дети практически усваивают его значимость.
Однако, за последние годы появились профессии, содержание которых дошкольникам сложно понять. В результате, у детей отмечается недостаточность знаний, низкий словарный запас по данной теме. Подрастающему поколению очень трудно ориентироваться в мире профессий. Трудно выбрать профессию своей жизни. Очень часто не только дошкольники, но и школьники имеют весьма смутные представления о мире профессий взрослых. Даже если ребенок и побывал на работе у мамы или папы, он так и не понял сути их профессиональной деятельности.
В настоящее время перед педагогами стоит сложная задача. С одной стороны, заинтересовать детей и познакомить с профессиями, которые будут востребованы в будущем, а с другой стороны, привить детям желание стать профессионалами в своем деле. Необходимо способствовать социализации и адаптации подрастающего поколения в окружающем мире.
При ознакомлении дошкольников с профессиями взрослых, наряду с традиционными формами работы можно использовать и нетрадиционные.
Одной из форм является виртуальная экскурсия. Виртуальная экскурсия – это организационная форма обучения, отличающаяся от реальной экскурсии виртуальным отображением реально существующих объектов.
Преимуществом являются доступность, возможность повторного просмотра, наглядность, наличие интерактивных заданий и многое другое.
В ходе виртуальной экскурсии создается иллюзия реального путешествия. Ребенок погружается в мир неизведанного через экран монитора. Рассмотрев условия и орудия труда той или иной профессии, ребенок использует свои знания в самостоятельной деятельности и его сюжетно-ролевая игра становится более насыщенной и продуктивной.
В настоящее время количество и объем материала, доступного через сеть Интернет, непрерывно растёт, и у педагогов появляется возможность использовать эти ресурсы и создавать собственные электронные экскурсии по своему выбору и таким образом не зависеть от внешних факторов, препятствующих образовательному процессу.
Электронные экскурсии в работе со старшими дошкольниками позволяют получать наглядные сведения о местах недоступных для реального посещения, они не требуют больших финансовых и временных затрат, так как создаются с помощью информационных технологий.
Игра – исторический вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними. Самое главное правило для взрослых: ребенку мало знать о профессии, в нее нужно поиграть! Игровая технология строится как целостное образование. В нее включаются последовательно:
– творческая (сюжетно-ролевая, театрализованная, конструирующая) игра;
– дидактическая (игра с предметом, настольно – печатная, словесная)
– подвижная (сюжетная, несюжетная);
– народная (индивидуальная, коллективная, бытовая).
Одним из основных видов игры является сюжетно-ролевая игра. Она позволяет конкретизировать и расширять представления детей о разнообразной деятельности взрослых, их взаимоотношениях с другими людьми, о профессиях, используемых орудиях труда и пр.
Подготовка к играм в профессии идет везде, где только ребенок может ознакомиться с теми или иными качествами специальностей, накопить необходимый объем информации, пусть даже минимальный, но исходя из которого, уже можно воссоздать в игре отдаленное подобие данного вида человеческой жизнедеятельности.
Понимание профессионального труда взрослых, формирование самых элементарных представлений о профессиях, скорее даже зачатков их, возможно только в процессе сюжетно-ролевой игры, в которой имитируются производственные сюжеты, ситуации, профессиональная социальная среда.
В старшем дошкольном возрасте усложняется игровая деятельность. В одно мгновение ребенок может стать шофером, пожарным, врачом.
В сюжетно-ролевой игре успешно развивается личность ребенка, его интеллект, воля, воображение и общительность, но самое главное, эта деятельность порождает стремление к самореализации, самовыражению. В играх на тему “транспорт” совершенствуются знания правил дорожного движения, дети учатся выполнять свои замыслы, играть в соответствии с ролью. В играх воспитанники пытаются изобразить профессии своих родителей.
Важную роль при ознакомлении дошкольников с профессиями играют дидактические игры. Дидактическая игра является средством всестороннего развития ребенка. Они способствуют усвоению, закреплению у воспитанников знаний, умений, развивают умственные способности. Формируют и углубляют знания о людях разных профессий, развивают речь, пополняют и активизируют словарь, формируют правильное произношение, развивают связную речь. Например, такие дидактические игры – упражнения «Кому, что нужно для работы? Кто, что делает? Профессии, Что будет, если…» и т. д.
С большим удовольствием дети знакомятся с профессиями взрослых через театрализованную игру, в которой обыгрываются сюжеты из литературных источников. Особую радость доставляют детям театрализованные представления, где они являются и актерами, и зрителями. Такая форма работы позволяет задействовать стеснительных, неуверенных в себе воспитанников, раскрыть их потенциал. Так – же воспитанники взаимодействуют с куклами в одежде людей разных профессий. Играя с ними, анализируют и делают выводы: для чего человеку той или иной профессии нужен этот вид одежды. Например: «Зачем строителю каска?», «Зачем шахтеру каска с фонариком?», «Зачем повару фартук и колпак?», «Зачем космонавту скафандр?» и т. д.
Особым вниманием пользуются у воспитанников настольно-печатные игры : «Кому что нужно?», «Чего не хватает?», «Вкладыши», где самая простая задача – нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых. Постепенно задача усложняется – ребёнок должен объединить картинки не только по внешним признакам, но и по содержанию. В играх «Что нужно строителю?», «Что есть в магазине?», «Что нужно журналисту?», дети подбирают картинки по общему признаку и устанавливают связь между предметами.
Основная сложность работы по ознакомлению детей с профессиями заключается в том, что значительная часть труда взрослых недоступна для непосредственного наблюдения за ней. Поэтому ознакомление воспитанников с трудом взрослых, с их профессиями проходит через организацию наблюдений и экскурсии. Такие формы работы обеспечивают наибольшую выразительность представлений, максимальную действенность приобретенных воспитанниками знаний, где они на практике обнаруживают и закрепляют полученные знания, проявляют коммуникативные качества.
В процессе наблюдений внимание детей концентрируется на тех сторонах труда взрослых, которые имеют наибольшее значение для воспитания у них правильного отношения к труду. Наблюдение за работой взрослых положительно влияет на поведение детей, их отношение к людям труда. Ещё один неоспоримый плюс – проведение работы по ознакомлению детей с профессиями взрослых в форме наблюдений и экскурсий способствует взаимодействию с семьями воспитанников. Неслучайно важная роль в процессе ознакомления дошкольников с профессиями и трудом взрослых отводится семье.
Информационное воздействие родителей может проявляться во всех разновидностях их воспитательной деятельности, так как на каждом шагу мы сталкиваемся с необходимостью дать ребенку сведения о той или иной профессии. Это, прежде всего доступные беседы о себе, своей работе, пояснение сказок, произведения художественной литературы, иллюстраций к ним, мультфильмов, т. е. всего увиденного и услышанного.

Еще одной из форм работы является проведение недели родительских профессий, когда в детский сад приходят родители воспитанников – представители различных профессий.
Беседы с родителями, рассматривание принесенных ими орудий труда, фото и видеоматериалов, а главное – живое общение с мамой или папой, вызывает неподдельный интерес детей. Совместно с родителями оформляются фотовыставка, видео презентации, лэпбуки, видео ролики, фотоальбомы. Привлечение родителей к проектной деятельности. Родители помогают организовывать экскурсии к себе на работу, чтобы помочь детям сформировать чёткое представление о своей профессии.
Одним из результативных методов современного образования является метод проектов, в основе которого лежит самостоятельная деятельность воспитанников (исследовательская, познавательная, продуктивная, в процессе которых ребенок познает окружающий мир и переносит полученные знания в реальную жизнь.) Метод проектов хорош и тем, что является особым механизмом взаимодействия семьи и детского сада.
В рамках проектной деятельности можно использовать модель трех вопросов:
Кем работают родители, и что ты знаешь об их профессиях?
Что нам сделать, чтобы это узнать?
Как нам рассказать о том, что мы узнаем?
Отвечая на эти вопросы определяются этапы работы над проектом. Основной этап проекта предполагает проведение итоговых тематических занятий: «Космонавтом стать хочу! », «Кем быть?». Бесед: «Кто работает в детском саду, «Мир профессий», «Предметы и инструменты, нужные людям разных профессий» и др., дидактических и подвижных игр, знакомство с пословицами и поговорками о труде.
В самостоятельной деятельности дети закрепляют и расширяют приобретенные знания о профессиях. В результате проведенной работы воспитанники активнее проявляют интерес к профессиям своих родственников, гордиться своими родителями, пытаться дать оценку результатам труда взрослых.
Подводя итог выше сказанному, необходимо отметить, что комплексное решение задач, создание условий, реализация принципов работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста системы знаний о труде взрослых, его ценности и социальной значимости, рациональное применение форм, методов и средств, осуществление своевременной диагностики и коррекции позволяют решить интеллектуальные и нравственные задачи трудового воспитания.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Проект по ознакомлению старших дошкольников с профессиями взрослых “Все профессии нужны, все профессии важны”

Цель проекта:Познакомить детей с различными профессиями взрослых.Формировать у старших дошкольников трудовые навыки.Обеспечить начальную профориентацию детей дидактическими и методич.

“Нравственное воспитание как одна из важнейших задач социализации ребенка”

Нравственное воспитание – целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в общест.

Конспект НОД по ознакомлению старших дошкольников с профессией ветеринара.

Цель: Формировать у детей представления о труде врача для животных (ветеринара). Воспитывать у детей любовь к животным, желание им помочь. Учить детей отображать в игре знания об окружающем. Пок.

Образовательная область «Социально-коммуникактивное развитие» Тема: «Ознакомление старших дошкольников с трудом взрослых»

Конечно же, трудовая деятельность и раньше являлась важной составляющей дошкольного образования, но в последнее время она не была выделена в отдельную образовательную область. Наличие трудовой деятель.

“Ознакомление старших дошкольников с профессиями взрослых средствами и методами образовательной деятельности” перспективный план.

В данной работе представлен перспективный план ознакомления детей с профессиями взрослых и приложение к перспективному планированию.Актуальность трудового воспитания дошкольников обусловлена значимост.

Знакомство дошкольников с профессиональной деятельностью взрослых

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 27.03.2015 2015-03-27

Статья просмотрена: 5201 раз

Библиографическое описание:

Баранова, Н. А. Знакомство дошкольников с профессиональной деятельностью взрослых / Н. А. Баранова, Т. В. Гугуман, В. Ф. Попова, О. Г. Романенко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 7 (87). — С. 731-734. — URL: https://moluch.ru/archive/87/16681/ (дата обращения: 18.01.2022).

Начинать знакомить детей с профессиональной деятельностью взрослых необходимо с дошкольного возраста. Это помогает расширить у них представления о мире взрослых, формирует уважение к труду и бережное отношение к вещам. Начиная с детского сада, дети учатся обращаться с простейшими инструментами, изучают свойства различных материалов, приобретают навыки самообслуживания, следят за чистотой и порядком в группе, ухаживают за цветами, помогают накрывать на столы, убирать игрушки. Дома они помогают родителям, выполняя как постоянные, так и временные посильные поручения. Важную роль в трудовом воспитании детей играет семья.

Ознакомление с трудом взрослых ставит целью дать детям конкретные знания и представления о труде и воспитать уважение к труду взрослых, научить ценить его, возбудить интерес и любовь к труду. Одновременно решается задача воздействовать и на поведение детей — вызвать желание трудиться, работать добросовестно, тщательно. Конечно, подавляющее большинство детей не имеют возможности наблюдать труд своих пап и мам на общественном производстве, но у взрослых и без того немало дел, которые могут и должны происходить на глазах у детей. Видя, как работают старшие, они с радостью займутся с ними уборкой помещения, стиркой, приготовлением обеда, будут копаться в саду, на огороде. Имея перед собой пример своих родителей, дети стремятся быть трудолюбивыми, приносить пользу людям.

А как это сделать? Вот в этом вопросе и заключается задача воспитателя. Воспитатель, учитывая психологические особенности ребенка; используя разные формы и методы, разрабатывает занятия, проводит экскурсии, беседы; подбирает подходящий иллюстрационный материал; знакомит с правилами сюжетно — ролевых игр; использует в своей работе литературный материал; загадки, стихи, пословицы, а также привлекает к этой работе родителей.

В ходе НОД повышаем уровень развития детей, систематизируем и обобщаем знания детей по теме: «Знакомство дошкольников с профессиональной деятельностью взрослых», совершенствую умение находить отличительные черты той или иной профессии, упражняю в умении находить предметы труда, который нужен для данной профессии, формируем умение обобщать и выделять главное. Развиваем у воспитанников познавательный интерес, творческие способности, волю, эмоции, познавательные способности — речь, память, внимание, воображение, восприятие. Воспитываем уважение к профессиональной деятельности взрослых, прививаю любовь и заботливое отношение к людям труда, вызываю желание помогать, оказывать помощь близким. Проводим НОД в игровой форме.

Большое значение в своей воспитательной работе придаем знакомству с трудом взрослых, с их профессиями через экскурсии и беседы. Целенаправленные наблюдения, экскурсии за пределы группы, знакомящие детей с трудом взрослых, способствуют накоплению ярких эмоциональных впечатлений. Во время экскурсий в медицинский кабинет, дети узнали, что в нем хранятся — бинты, вата, шприцы, термометр, таблетки, йод. Все лекарства в кабинете хранятся в холодильнике; прививки, уколы тоже делают в медицинском кабинете. А из беседы с медсестрой детского сада дети узнали, чем она занимается: отмечает детей, составляет меню, делает прививки, обрабатывает раны, следит за здоровьем детей, витаминизирует пищу на кухне для детей, приносит вакцины для прививок. Что форма одежды медсестры: белый халат, обязательный головной убор, перчатки, если она делает укол или прививку.

На прачечной дети проявили активность в диалоге, интерес к профессии, узнали: какие машины стирают, отжимают и сушат белье. Где хранится чистое белье. Чем гладят белье, что прачка стирает, гладит, сушит.

Во время общения с людьми разных профессий, дети обратили внимание на их форму, рассуждали. В ходе наблюдения за конкретными трудовыми действиями помощника воспитателя старались раскрыть детям цель и мотив её деятельности, фиксируя внимание на каждом компоненте труда, объясняя необходимость. Например, столы не накрыты — нельзя обедать. О сервировке столов позаботится помощник воспитателя. Таким образом, мотив труда, его значимость раскрывали через осознание детьми их собственных потребностей. Внимание детей направляли на получение результата труда.

Отбор предметов труда осуществляли на глазах детей, предлагая малышам выполнить элементарные трудовые поручения — расставить на столы хлебницы, салфетницы. Это давало нам возможность поставить дошкольников в субъектную позицию, сделать из пассивных наблюдателей активными участниками трудового процесса, помощниками взрослого.

Беседуя с поваром, дети узнали, что:

– повару для работы нужны: нож, кастрюли, сковородки, мясорубка;

– форма одежды повара: белый халат, обязательный головной убор.

В утренние и вечерние часы проводили с детьми индивидуальные и групповые беседы: «Почему болят зубы?», «Мы — помощники в группе», «Как овощи попадают в детский сад?» и др. Дети рассказывали, где работают их родители, какие продукты покупают с мамой в магазине и т. д.

Для усиления эмоционального воздействия на детей использовали детскую художественную литературу, произведения К.Чуковский «Айболит»; А.Барто «Кораблик», «Грузовик»; Б.Заходер «Портниха», «Строители», «Шофер», пословицы и поговорки о труде: «Без труда — не вытащить и рыбку из пруда», «Сделал дело, гуляй смело», «Любишь с горки кататься — люби и саночки возить» и др.

Достижение желаемого результата в работе с детьми, по ознакомлению с трудом взрослых, невозможно без участия родителей. Мы попросили родителей, чтоб они сходили с детьми в парикмахерскую. Из беседы с парикмахером они узнали:

– парикмахеру для работы нужны: ножницы, фен, лак, расческа, краска для волос.

– парикмахер делает стрижки, прически.

Когда у человека красивая прическа, повышается уверенность в себе, настроение хорошее. Приятно смотреть на себя в зеркало, ухоженный внешний вид. Дали задание родителям, чтоб они придумали и обыграли дома игру с предметом — заместителем. Многие родители откликнулись на нашу просьбу. В течение года родители оказывали помощь в приобретении игрушек и развивающих игр, участвовали в изготовлении атрибутов к сюжетно-ролевым играм.

Играя в дидактические игры, с детьми закрепляли вид деятельности, орудия труда, специальную одежду; расширили кругозор и активизировали речь, развивали наблюдательность и логические способности. Так, играя в игру «Чьи вещи?» дети определяли вид деятельности по орудиям труда и профессиональным принадлежностям. В игре «Профессии» просили малышей рассказать о конкретном применении данного предмета, например: градусник нужен доктору, чтобы измерить температуру пациента (больного); плита необходима повару, чтобы готовить на ней пищу и т. д. При этом побуждали детей говорить полными предложениями, помогали им дополнительными вопросами, учили правильно строить ответ. Для решения дидактической задачи — знакомство с профессиями взрослых, нами используются такие игры с предметами: «Собери набор парикмахера» (игрушечные ножницы, расчески, фен, лак, бигуди — дети выбирают из множества разнообразных предметов). «Строитель» (из множества предметов дети выбирают те, что можно увидеть на стройке — игрушечные — кирпичик, кран, трактор). Также дети взаимодействуют с куклами, на которых одежды людей разных профессий. Играя с ними, дети анализируют, и делают выводы для чего человеку той или иной профессии нужен данный вид одежды. Например: Зачем строителю каска? Повару фартук и колпак?

При помощи настольно-печатных игр устанавливали связь между предметами. Например, «Что нужно доктору?”, «Что нужно парикмахеру?”, «Что есть в магазине», и т. д. Дети подбирают картинки с соответствующими предметами. В игре «Отгадай, какую картинку спрятали?” Дети должны запомнить содержание картинок, а затем назвать ту, которую уберут со стола. Данный вид эффективно способствует развитию памяти. Составление разрезных картинок и кубиков. Для решения дидактической задачи — знакомство с профессиями взрослых, данные картинки могут быть на темы разнообразных профессий. Данный вид эффективно способствует развитию у детей логического мышления.

Полученные представления дети отражали в сюжетно — ролевых играх на бытовую тематику: «Семья», «Больница», «Детский сад» и др. Конкретный образ обогащал игру и помогал детям отразить в ней свои представления о конкретном человеке, отношение к нему, вызывал желание подражать ему. Сюжетно — ролевая игра носит самостоятельный творческий характер. Самостоятельность детей проявляется в активном и своеобразном воспроизведении окружающего мира. Это воспроизведение зависит от воображения, условий, знаний и от опыта жизненного и игрового. Самостоятельный характер игры дает внутреннее ощущение свободы. Творчество проявляется в перевоплощении ребенка в образ взрослого человека, роль которого он взял.

Сюжетно-ролевая игра требует предварительной подготовки детей. Ведь ясно, что малыши, не успевшие познакомиться со специальностью, к примеру, милиционера, не смогут разыграть роль милиционера. Подготовка к играм в профессии идет везде, где только ребенок может ознакомиться с теми или иными качествами специальностей, накопить необходимый объем информации, пусть даже минимальный, но исходя из которого, уже можно воссоздать в игре хоть отдаленное подобие данного вида человеческой жизнедеятельности.

Этот процесс условно можно представить как комплекс, состоящий из следующих составных компонентов:

– получения сведений о профессиях от родителей;

– воспитателей детского сада;

– от сверстников и детей старшего возраста;

– из своих собственных наблюдений за родителями, родственниками, другими взрослыми;

– приобретение дополнительных навыков, не относящихся непосредственно к теме игры, но которые в ней могут быть использованы (изготовление игрушек, лепка, рисование, умение делать аппликации и т. д.).

Наиболее часто дети ведут игры коллективно, что дает большой эффект, так как сливаются в единое целое творческие усилия ребят, происходит обмен информацией друг с другом. Сюжетными играми в равной мере интересуются и мальчики и девочки.

Во время игры происходит смена ролей, это способствует повышению интереса детей к различным сторонам профессии, в которую идет игра. В необходимых случаях взрослые регулируют смену ролей в игре, не допускают засиживания ребят на одной и той же роли. Периодическая смена состава играющих способствует дальнейшему их взаимовлиянию друг на друга, расширению объема усваиваемой в процессе игры информации.

В целом, игра оказывает свое познавательное и воспитательное влияние на ребенка на всем своем протяжении: от возникновения желания поиграть и до после игрового периода.

Одна из главных функций воспитателя в процессе игры является поддержание определенного «тонуса» игры. Она не должна стать неинтересной. Лучше прекратить игру, чем дать ей продолжится при понижении интереса ребят.

В играх дошкольники проводят почти все свое время. Поэтому-то формирование основных представлений детей об окружающем мире идет в основном в игре. Понимание работы взрослых, формирование самых элементарных представлений об их профессиях, скорее даже зачатков их, возможно только в процессе игры.

Таким образом, формирование представлений детей дошкольного возраста о мире профессий — это необходимый процесс, которым, несомненно, управляет педагог, используя в своей деятельности все возможности процесса обучения, учитывая при этом возрастные и психолого-физические особенности дошкольников.

1. Алешина Н. В. Ознакомление дошкольников с окружающим/ Н. В. Алешина — М.: «Педагогическое Общество России», 2000.- 128с.

2. Воспитание дошкольника в труде / Под ред. В. Г. Нечаевой — М.: Просвещение,1974.-192с.

3. Кондрашов В. П. Введение дошкольников в мир профессий: Учебно-методическое пособие / В. П. Кондрашов — Балашов: Изд-во «Николаев», 2004.

4. Логинова В., Мишарина Л. Формирование представления о труде взрослых/ В. Логинова, Л. Мишарина // Дошкольное воспитание.- 1978.- № 10.- с.56–63.

5. Потапова Т. В. Беседы о профессиях с детьми 4–7 лет / Т.В, Потапова.-М.: ТЦ Сфера, 2008.- 64с.

6. Федоренко В. Формирование представлений о профессиях./ В. Федоренко // Дошкольное воспитание.- 1978.-№ 10.- с. 64–69.

Нейропсихологические методы в логопедической работе