Методы и приемы коррекции дисграфии у обучающихся с умственной отсталостью
Автор: Политова Мария Вячеславовна
-
ЛогопедияСтатьи 25-09-2018 3557
1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image002.gif” /> Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.
Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).
Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.
Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.
Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т. д.).
Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.
Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.
В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:
1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.
2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.
3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).
4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.
Выделяются три группы ошибок при дисграфии:
1.
1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image003.gif” /> Искажённое написание букв (например, э – с, С – ).
2. Замены рукописных букв:
· графически сходных (в – д; л – м; ц – щ);
· обозначающие фонетически сходные звуки (д–т; б – п; г – к).
3. Искажения звукобуквенной структуры слова: переситановки, пропуски, добавления букв, слогов (весена – вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок).
4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истёплых странлетя грачи – вместо Из теплых стран летят грачи).
5. аграмматизмы на письме (например много карандашов, нет ключов, на ветков).
Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого можно выделить следующие виды дисграфии:
· артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия на почве расстройства устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в речи.
· Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза . Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее расспространнёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:
1. пропуски согласных при стечении (дожи – дожди, деки – деньки, состаляют – составляют);
2. пропуски гласных (девчки – девочки, пошл – пошли, тчка – тачка);
3. перестановки букв (пакельки – капельки, кулка – кукла);
4. добавление букв (весная – весна);
5. пропуски, добавления, перестановки слогов весипед – велосипед).
· Аграмматическая дисграфия , этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на пиьсме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Г.И.Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, управления. Н а п р и м е р: За дома (за домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).
· Оптическая дисграфия . Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наиболее распространенными ошибками являются:
1. искажённое воспроизведение букв на письме ( неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
2. замены и смешение графически сходных букв. Как при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п – т, л – м, и – ш), либо буквы, состоящие из одиннаковых или сходных элементов, но различно расположенные в пространстве (в – д, э – с). Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.
Нарушения письма у умственно отсталых школьников
По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.
Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством ошибок и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов ( В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).
Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей , сформированности языковых обобщений.
Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.
Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).
Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устой речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.
Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, языковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.
по коррекции нарушений письменной речи
При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.
В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза ( при устранении оптической дислексии и дисграфии).
При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использования вспомогательных средств.
Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.
Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложности процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.
Задачи и направления
Выявление детей «группы риска», обнаруживающих специфические ошибки при письме
Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. следуют приучать детей зачеркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.
Основной задачей является доскональное исследование особенностей письма младших школьников – со всеми его колебаниями и сомнениями, отражёнными в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.
Такой приём обработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребёнком – для изучения характера специфических ошибок и их частотности.
Коррекционная работа проводится на фонематическом, лексическом и синтаксическом уровнях.
Коррекционная работа на фонетическом уровне проводится по следующим направлениям:
ü развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;
ü развитие ручной и речевой моторики;
ü развитие зрительно-пространственных функций;
ü формирование временных представлений;
ü развитие ритма;
ü формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;
ü развитие артикуляторной моторики;
ü формирование фонематического анализа и синтеза;
ü уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.
Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.
На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.
Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Поэтому обязательно включаются упражнения на развитие речевого дыхания и голоса. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников с ЗПР. Сначала учитель, используя игровой приём, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, учитель контролирует выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.
Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях.
Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»; «Что звучало?»; «Будь внимателен!».
В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.
При поведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией.
С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:
ü расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.)
ü уточнение значений слов.
ü Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.
Основные задачи лексической работы:
– количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);
– качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний);
– очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.
Основные задачи коррекционной работы на синтаксическом уровне: преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.
Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.
В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.
Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от гл
«Пальцы помогают говорить». Предупреждение дисграфии при использовании нетрадиционных методов развития мелкой моторики
Татьяна Куриленко
«Пальцы помогают говорить». Предупреждение дисграфии при использовании нетрадиционных методов развития мелкой моторики
Дитятко –что тесто: как замесил, так и выросло.
Хорошо развитая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Но в последнее время наблюдается рост числа детей, имеющих нарушения общей, мелкой моторики и речевого развития.
Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движение пальцев рук достигают достаточной точности, при этом развитие пальцевой моторики подготавливает почву для последующего формирования речи.
Существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого дефекта у ребенка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев.
Важно еще в дошкольном возрасте обратить внимание на развитие данных функций, так как это поможет устранить предпосылки нарушений письменной речи.
Ученые, изучающие деятельность детского мозга, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Уровень развития речи детей находиться в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. М. М. Кольцова пришла к заключению, что речевые области формируются под влиянием кинестетических импульсов от пальцев рук.
Таким образом, совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого – развитию речевой функции.
Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия) у детей обусловлен тем,что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.
Как известно, любую болезнь легче предупредить, чем лечить. Поэтому необходимость введения профилактической работы по предупреждению ошибок чтения и письма в детском саду очевидна, сегодня для всех.
Для успешного овладения грамотой в школе необходимо развитие определенныхпсихофизиологических функций:
– фонематического анализа и синтеза;
– зрительного анализа и синтеза;
-тонких дифференцированных движений пальцев и кисти рук.
Если к началу школьного обучения не сформирована одна из перечисленных функций, у ребенка может возникнуть специфическое нарушение письма или чтения.
Поэтому так важно заботиться о формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм языка. На сегодняшний день в арсенале тех, кто занят воспитанием и обучением детей дошкольного возраста имеется обширный практический материал, применение которого способствует эффективному речевому развитию ребенка.Весь практический материал можно условно разделить на две группы: во-первых, помогающий непосредственному речевому развитию ребенка и, во-вторых, опосредованный, к которому относятся нетрадиционные логопедические технологии.
Одной из нетрадиционных логопедических технологий является «Пальчиковая Азбука». На логопедических занятиях я уделяю особое внимание подготовке детей к обучению грамоте и профилактике нарушений письменной речи. В моем арсенале множество игр, пособий, методик, описанных в логопедической литературе. Кроме того, я начала использовать нетрадиционные методы и приемы, в том числе и Кинезитерапия, Гидрогимнастика, Су-Джоку терапия, Биоэнергопластика, Пальчиковый массаж, Пальчиковые буквы. Известно, что использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращает утомление детей, поддерживает у детей с различной речевой патологией познавательную активность, повышает эффективность логопедической работы в целом. Игры и упражнения с «Волшебными буквами – пальчиковая азбука» (пальчиками) тренируют движение пальцев рук, вырабатывают ловкость, умение управлять своими движениями. Пальчиковая буква – зрительно-пространственный образ буквы русского алфавита, созданный с помощью пальцев рук.Данные упражнения направлены на:
– развитие речи, мелкой моторики, конструктивного праксиса, воображения;
– зрительного внимания, анализа, синтеза и зрительно-пространственной ориентировки;
– фонематического анализа и синтеза;
– закрепление знаний букв русского алфавита;
– профилактику оптической дисграфии и фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Во многих играх и упражнениях требуется участие обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «влево», «вверх», «вниз» и т. д.
Буква будет правильно усвоена в тех случаях, когда ребенок дифференцирует звуки речи и когда у него имеется представление об обобщенном звуке речи, фонеме. Для того, чтобы отличить изучаемую букву от других букв, в том числе от сходных по начертанию, необходимо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы, а это возможно лишь при достаточно хорошо развитых пространственных представлениях. Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы.
Таким образом,для успешного усвоения букв должны быть сформированы следующие функции: фонематическое восприятие, фонематический анализ, зрительный анализ и синтез, пространственные представления и зрительная память. Усвоив букву, ребенок начинает читать слоги и слова с ней. Но единицей зрительного восприятия на этом этапе является буква.
Работа ведется в три этапа:
1. Игры на этапе обучение чтению и письму на уровне буквы;
2. Упражнения на этапе обучения чтению и письму на уровне слога;
3. Игры и упражнения на этапе обучения и чтению и письму на уровне слова
Один из эффективных способов развития мелкой моторики – упражнения для развития пальчиков или пальчиковая гимнастика. Ребенок вместе с взрослым проговаривает короткие стишки, сопровождая каждую фразу движениями пальчиков. Такие упражнения усиливают согласованную деятельность речевых зон, способствуют развитию воображения и памяти, а пальцы и кисти рук приобретают гибкость и податливость. А самое главное, что ребенок воспринимает все как игру и с удовольствием выполняет все задания.
Использование дидактических игр для формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать.
Волшебные превращения проволоки и шариков Волшебные превращения проволоки и шариков. «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев» В. А. Сухомлинский Хорошо развитая речь – важнейшее.
Нетрадиционные методы и приёмы в коррекционной работе при дисграфии
В статье представлены методы и приёмы коррекции дисграфии у обучающихся начальных классов.
Бесплатные занятия с логопедом
К традиционным направлениям (Р.И. Лалаева, 1999; Л.Г. Парамонова, 2001) логопедической работы по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста относится, прежде всего, устранение недостатков и недоразвития устной речи детей (совершенствование фонематического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование навыков языкового анализа и синтеза, а также работа по развитию у детей зрительных гнозиса, памяти, анализа и синтеза). Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Представим несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:
совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме – коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);
коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме – при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;
совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений – при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова – при коррекции аграмматической дисграфии;
совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений – при коррекции оптической дисграфии.
Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1996). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность и позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. Работа строится одновременно над всеми компонентами речевой системы – звуковой стороной речи на первом этапе, лексико-грамматическим строем – на втором этапе и третий этап – восполнение пробелов в формировании связной речи. В данном направлении автор выделяет следующие задачи: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дисграфии.
Можно выделить и третий подход выделенный И.Н. Садовниковой (1997). Данный подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.
Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И. Н. Садовникова (1997) выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.
Исследователь Е.А. Логинова считает, что возможен и упрощенный вариант симптоматического подхода – когда логопед объединяет школьников (не обязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида.
Все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у младших школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности – письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.
Исследователь Л.С. Цветкова (2005) предложила такой подход к формированию письма, «от целого к части и от смысла к значению», или «анализ через синтез», который предполагает обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а затем (или одновременно) формирование средств письменного выражения мысли (операций в структуре письма). Говоря об обучении письму, она рекомендует после усвоения детьми первых навыков письма букв и ряда слов развивать у них психологический уровень письма: формирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма. Это означает, что сначала надо актуализировать смысл слова, а потом проводить анализ составляющих его частей. Слово прочно хранится в памяти лишь в том случае, если усвоено и эмпирическое и категориальное его значение. Такой подход к обучению повышает общую и интеллектуальную активность детей, способствует актуализации образов целых слов и отдельных букв и оживляет работу соответствующих групп анализаторных систем. Принцип смыслового обучения и обучение письму от целого к части основан на современных научных концепциях психологии, лингвистики, физиологии.
Коррекционное воздействие в устранении дисграфии осуществляется различными методами. Выбор и использование того или иного метода определяется характером нарушения письма, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка и др.
Рассматривая методы коррекции письма, мы опираемся на психофизиологический уровень организации письменной речи. Методы психофизиологического развития
Метод узнавания звуко-буквы. Нахождение буквы, которая соответствуетопределенному звуку:
среди большого количества букв; запись буквы втетради; подчеркивание слов с данным звуком и их запись в тетрадь; зачеркивание искомой буквы в слове, предложении, тексте; выбор соответствующей картинки, в названии которой встречается отрабатываемый звук.
Метод схемы слова. Ребёнку даётся картинка с изображением предмета и готовая схема слова. Он называет предмет, изображенный на картинке, а затем звуки слова по порядку. Далее необходимо соотнести каждый звук с буквой и записать слово.
Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой. Ребёнку предлагается подобрать слово (слова) или картинку (картинки) на заданный звук и обозначить звук буквой.
Метод Эббингауза. (Слова с пропущенными буквами). Даютсяотработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Нужно вставитьпропущенные буквы, прочитать слово, записать его.
Метод исправления ошибок (зрительный). Даются слова написанные сошибками. Написанные слова соотносятся со звучащей моделью слова. Необходимо найти и исправить ошибку, записать слово правильно.
Метод звуко-буквенного анализа. Ребёнку предлагается картинка. Необходимо назвать предмет и записать слово. Поставить в слове ударение. Определить количество слогов и назвать их, отделить каждый слог в слове чёрточкой. Далее назвать звуки слова по порядку и обозначить соответствующим цветом. Подчеркнуть согласные буквы в слове. Если буква обозначает звонкий звук, подчеркнуть её одной чертой, если – глухой звук, то – двумя чертами. Сравнить количество букв и звуков в слове.
Структурный метод. Ученику предлагается слово, в котором нужно последовательно определить количество согласных и гласных. Далее ребенок составляет схему к слову: согласный – заштрихованный кружок, гласный – контурный. Сначала работа ведётся на односложных словах без стечения согласных, затем задача усложняется.
Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонематический слух, слухоречевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-буквами, умение писать слова произвольно, осознанно, аналитически. После этого можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов.
Для каждого вида дисграфии установлен определённый порядоккоррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными – это представления о звуке и связь звука и буквы. При этом обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма – это мотив и желание писать.
Помимо использования различных методов работы с младшими школьниками с дисграфией, в коррекционную работу должны быть включены задания разных уровней, где отрабатываются следующее приемы:
Так на этапе работы с буквами, можно предложить детям следующие задания:
назвать буквы, написанные на карточках правильно и зеркально;
выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания детей на том, как расположены их элементы;
ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов;
«На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» – ворота, перекладина, «Г» – вешалка, «Ч» – стул;
Дермалексия – узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе;
обведение букв по трафарету;
придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.
На уровне слога учащиеся:
придумывают слова, содержащие заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова);
составляют слоговые схемы;
составляют слоги по картинкам (например, при изображении кота и облачка слог образуется из первых звуков этих слов «ко»);
составляют слоги из букв разрезной азбуки;
изменяют порядок звуков в слоге (записывали получившийся слог);
выбирают из слогового ряда только тех слоги, которые начинаются на гласный звук или заканчивающих гласным звуком и т.д.
Работа со словами предполагает выполнение детьми следующих упражнений:
отгадывание ребусов и кроссвордов;
подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово);
деление слов на слоги с выделением ударного слога;
подбор слов к звуко-слоговым схемам;
подбор слов отличающихся только одним звуком к заданному слову (например, укор – укол, шутки – сутки), обращали внимание детей на смысловую сторону слов;
составление слова по начальным звукам других слов («овощи, черепаха, кит, игрушки» – «очки») или – по последним звукам («сом, осы, стол, окно» – «мыло»);
чтение и записывание слов в обратном порядке («сон – нос»);
составление из двух слов одного («пар и воз – паровоз»);
образование новых слов при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса (ик; ок; очек; ёнок и т.д. Например, лес – лесок – лесочек);
подбор синонимов и антонимов к заданному слову и т.д.
Работа со словосочетаниями строится таким образом:
дети подбирают прилагательные (признак предмета) к заданному слову (зебра полосатая); существительные к прилагательным (хитрая лиса);
проводят работу по согласованию прилагательных с существительными в роде и числе;
подбирают глаголы к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?» – «Съесть, посадить, порезать, потереть, сварить, и т.д.);
изменяют глаголы по лицам (я ношу – ты носишь);
подбирают существительное к заданному глаголу с предлогом («прийти к …», «уйти от …»);
подбирают нужный глагол в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала») и т.д.
Работа с предложением:
дети составляли предложения по схемам;
выделяют границы предложений в тексте;
соединяют разорванные части предложений;
составляют предложения с заданным количеством слов и т.д.
На этапе работы с текстами:
дети работают с деформированными текстами, в которых предложения с существительными заменены картинками или текст с «кляксами»;
с текстом, в котором нарушена последовательность изложения;
составляют два текста из набора предложений;
составляют и записывали рассказ по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам и т.д.
Весь речевой материал, предлагаемый детям на занятиях, должен быть насыщен изучаемыми звуками и буквами согласно перспективному планированию.
Необходимо подчеркнуть, что использование данных методов и приёмов в устранении нарушения письма в процессе коррекционной работы должно осуществляться в системе логопедических занятий, которая в свою очередь позволит более эффективно оказывать помощь детям с дисграфией.
Исследователь Л.С. Цветкова пишет о тесной связи трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухомоторные и оптико-моторные координации, с несформированностью процесса внимания, целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями. Е.А. Логинова отмечает, что несформированность функций программирования, саморегуляции и контроля в письменной деятельности в одних случаях является самостоятельной причиной расстройства письма, а в других – усугубляет уже имеющуюся симптоматику дисграфии. В связи с этим, формирование операций контроля за собственной письменной продукцией может выступать либо как основное, либо как параллельное средство при коррекции дисграфии.
Такие исследователи, как П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, Н.П. Подольский, А.И. Карпенко и другие рекомендуют для формирования контроля как предметного действия определить его порядок, средства и способы проверки каждого из них, способ фиксации результатов этой проверки. В соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий всё это должно быть разъяснено детям и предложено в виде записи на карточке – во внешней, материальной форме. В таком же виде сначала формируется и само действие контроля. Затем его переводят в идеальный план и доводят до сокращённого и автоматизированного выполнения. То есть, важным моментом процесса формирования внимания является работа со специальной карточкой, на которой выписаны правила проверки, порядок операций при проверке текста. Наличие такой карточки является необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериоризации и свёртывания действия контроля обязанность использования такой карточки исчезает.
Таким образом, данная методика способствует развитию у младших школьников рациональных приёмов работы: умения вычленять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планировать действия, регулировать деятельность с помощью речи; оценивать результаты деятельности.
Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, Л.С. Цветкова рекомендует использовать следующие приемы слогозвукового анализа.
1. Анализ и составление схемы слова.
2. Анализ слова с опорой на цифровой ряд по методике, предложенной И.Н. Садовниковой.
3. Звуковой анализ в «технике сканирования».
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что причины нарушения письма у детей младшего школьного возраста множественны, и, как правило, сочетаются друг с другом, поэтому коррекционная работа должна учитывать имеющийся уровень сформированности базовых составляющих развития, предполагать разностороннее воздействие на личность ребенка, что в свою очередь, дает построить коррекционную программу, создать оптимальную последовательность привлечения специальных средств, методов и различных упражнений по коррекции дисграфии или иных развивающих или коррекционных воздействий.
Альманах педагога
Автор: Крылова Екатерина Владимировна
Должность: Учитель-логопед
Учебное заведение: д/о № 2 МАОУ
Населённый пункт: г.Челябинск
Наименование материала: методическая разработка
Тема: “Методы и приёмы коррекционной работы при дисграфии и дислексии”
Раздел: дошкольное образование
Методы и приёмы коррекционной
работы при дисграфии и дислексии
обусловленных несформированностью высших психических
функций участвующих в процессе письма.
Аграфия – отсутствие процесса письма.
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса
чтения, обусловленное несформированностью (нарушением)
повторяющихся ошибках стойкого характера.
овладения процессом чтения.
специфические расстройства развития
Нарушения письма и чтения у детей чаще
всего возникают в результате общего
недоразвития всех компонентов языка:
фонетико-фонематического и лексико-
грамматического. Дисграфия и дислексия
возникают, как правило у детей с III
уровнем речевого развития.
1. Замена и смешение звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков , а
также замены графически сходных букв.
2. Побуквенное чтение-нарушение слияния звуков в слоги и слова.
3. Искажение звуко-слоговой структуры слова.
4. Нарушение понимания прочитанного.
5. Аграмматизмы при чтении.
6. Часто наблюдается в анамнезе нарушения звукопроизношения.
7. Бедность лексического запаса, неточность употребления слов.
8.Трудности ориентировки во всех пространственных направлениях.
пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого
10. Выявляется задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя
литерализация или ее нарушение (левшество или смешанная доминанта).[3]
Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на
письме так называемых “специфических ошибок”.
пропуски букв, слогов, слов, их перестановки
характеристикам соответствующих звуков
смешения букв, сходных по начертанию
слияние нескольких слов в одно
впредложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв(оптико-
Аграмматизмы на письме[3]
Фонематическая
смыслоразличительным признаком (ц-с; с-ш; ж-ш).
Семантическая
предложений, текста при технически правильном чтении.
Аграмматическая
существительных («у товарищах»); неправильное согласование в роде,
– трудности усвоения и в смешениях сходных графических
букв(В-З , Т-Г; Р-Ь; П-Н-И).
Мнестическая
– трудности усвоения букв. Ребенок не знает, какая буква
соответствует тому или иному звуку.[4]
Артикуляторно-акустическая
– ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения,
опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными
словами, пишет так, как произносит.
Акустическая
– замена букв, соответствующих, фонетически близким звукам:
звонкие – глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие – шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.),
аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме:
«писмо», «лубит», «больит» и т.д.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
– пропуски букв и
слогов; перестановка букв и (или) слогов; недописывание слов; написание лишних
букв в слове; повторение букв и (или) слогов; контоминация – в одном слове слоги
разных слов; слитное написание предлогов, раздельное написание приставок;
Аграмматическая
– связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок
пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка»,
– недостаточная сформированность зрительно-пространственных
представлений и зрительного анализа и синтеза. [4]
Логопедическое воздействие при
нарушениях чтения и письма
Развитие звукового синтеза;
Обогащение словарного запаса;
Развитие грамматического строя речи;
Формирование морфологических и синтаксических обобщений
Оптические дислексия и дисграфия:
Развитие зрительного восприятия и гнозиса, зрительного анализа и синтеза;
Уточнение и расширение объема зрительной памяти;
Формирование пространственного восприятия и пространственных
представлений, зрительно-пространственных отношений, речевых
Дифференциация смешиваемых букв изолированно в слогах, в словах, в
предложениях и в текстах.[1, 88]
Аграмматические дислексия и дисграфия:
Уточнение и усложнение структуры предложения;
Формирование навыков словообразования;
Работа над однокоренными словами;
Закрепление грамматических форм письменной речи.
языкового анализа и синтеза:
фонематического анализа и фонематического синтеза.
Акустическая дисграфия и артикуляторно-акустическая дисграфия:
– Уточнение каждого из смешиваемых звуков;
– Слуховая и произносительная дифференциация смешиваемых звуков.
использование нетрадиционных методов и приемов в коррекционной работе с детми , страдающими дисграфией
Дисграфия – нарушение письма
– составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ.
Это нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении родного языка на более поздних. Успешная коррекционная работа может быть осуществлена только при наличии достаточно высокой познавательной активности, при высоком уровне развития тонкой, общей и артикуляционной моторики, достаточном уровне сформированности пространственных ориентировок. Для этого необходим комплексный подход к обучению и коррекции речевых нарушений. С этой целью должны быть объединены усилия всех специалистов, а также родителей детей, имеющих нарушения речи. Для успеха коррекционной логопедической работы необходима совокупность целого ряда факторов, и прежде всего, достаточно высокий уровень сформированности основных психических процессов (внимания, памяти, мышления), познавательных интересов и активности ребенка, хорошо развитой общей, тонкой и артикуляционной моторики, а также устойчивая пространственная ориентировка.
Важную роль играет эмоциональный настрой ребенка, его желание активно взаимодействовать в работе, способность к проявлению волевых усилий для достижения успеха в процессе коррекционного обучения. Я стремлюсь к тому, чтобы тренировочные упражнения и задания были эмоциональными, динамичными, разнообразными и неутомительными. А это объективно подталкивает к поискам как традиционных, так и нетрадиционных игровых приемов в коррекционной логопедической работе с детьми.
Ценность нетрадиционных коррекционно-развивающих игр заключается в том, что они помогают овладеть наиболее сложным материалом, младшим школьникам. Нетрадиционные игры используются для разнообразия, эмоциональной разгрузки и увлечённости. Это не просто заполнение свободного времени, а спланированный, целенаправленный, коррекционно — педагогический приём для расширения и закрепления полученных ими знаний на уроке в школе. В нетрадиционных играх нет ничего сложного и непонятного для ребёнка. Игры имеют лёгкий занимательный характер и хорошо доступны восприятию детей.
Хочу представить вашему вниманию ряд нетрадиционных игр и упражнений для повышения эффективности коррекционной работы при дисграфии, применяемых мною в работе.
«Чудесный мячик» Цель: развитие позиции звуков, парных дифференцировок, обогащении словаря. В своей работе я использую несколько вариантов. 1. На дифференциацию парных звуков, изучаемых на занятии. Если в слове ребёнок слышит заданный звук, то он должен словить мячик, если этот звук отсутствует, то отбросить
. 2. При отрабатывание лексических тем, например: тема «Домашние животные». Ребенок ловит только тогда мяч, когда называется домашнее животное если, другое животное, или предмет, то мяч отбрасывается.
3. Так же можно играть по цепочки, дети передают мячик и придумывают слова на заданный звук. Цепочка разрывается на том, кто не смог придумать слово. Детям необходимо давать четкую инструкцию для определения позиции звука (начало, середина, конец).
«Волшебные дорожки» Цель: определение количества звуков в слове и в предложении.
1. Ребятам предлагается прошагать слова и определить сколько звуков или слогов в слове. Дается инструкция: «Сколько шагов, столько звуков или слогов в слове».
2. Детям предлагается прошагать слова, определить количество звуков, а если встретится изучаемый звук, то нужно подпрыгнуть.
3. Детям предлагается прошагать предложение, определяя количество слов. Если предложение с предлогом, то на предлог шагнуть и хлопнуть в ладоши.
«Кубики с предлогами» Цель: изучение и дифференциация предлогов.
1. Для изучения новых предлогов бросается кубик и тот предлог, который выпал изучаем, придумываем слова, словосочетания, предложения. На каждом кубике изображены 6 предлогов. Сначала изучаем простые предлоги, а потом сложные.
2. Для дифференциации предлогов использую несколько кубиков, те предлоги, которые выпали, с ними выполняются задания. Можно использовать работу в парах.
3. Для работы в командах. Дети делятся на команды, бросают кубики и с выпавшими предлогами придумывают предложения, или рассказ, который команды записывают на доске по цепочке.
«Познавательный боулинг» Цель: закрепление пройденных звуков и предлогов.
1. Для закрепления пройденных звуков. На кеглях изображены буквы или картинки- звуки, ребенок выбивает кеглю и на выпавшую кегли придумывают слова или составляют предложения. Можно записывать в тетрадь или на доску.
2. Для дифференциации предлогов – выбитые мячом кегли (на кеглях наклеенные предлоги) ребята составляют словосочетания, предложения или рассказ.
«Угадай предлог» Цель: закрепление изученных предлогов. Сначала логопед, а потом ребёнок изображают предлог так, чтобы другие могли отгадать его и придумать слова, словосочетания или предложения с данным предлогом. Эту игру можно проигрывать в парах или командах.
«Необычные колбочки» Цель: развитие графомоторных навыков, совершенствование звукобуквенного анализа.
1. Детям предлагается выкладывать колбочками изучаемые буквы (можно печатные, можно письменные).
2. Выполнять звукобуквенный анализ слов.
3. Применять при разборе предложений.
«Цветные пуговицы» Цель: определение количества звуков, слогов в слове. 1. Детям предлагается нанизать столько пуговиц на шнурок, сколько слогов или звуков в слове.
2. Выкладывать пуговицами количество слогов в слове.
3. Выкладывать при помощи пуговиц количество слов с изучаемым звуком. «Коробочка с пуговицами» Цель: развитие мелкой моторики Дети выкладывают рисунки, слова, буквы при помощи цветных пуговиц по образцу, по памяти, по словесной инструкции.
«Разноцветные спички» Цель: развитие мелкой моторики Дети из спичек выкладывают узоры, буквы, слова.
«Физ.минутки с песком и цветными камешками» Цель: развитие мелкой моторики Дети на песке рисуют узоры, пишут буквы, слова пальчиками. Цветные камешки разбирают по цветам и из них выкладывают разные рисунки, буквы, элементарные слова. Таким образом, использование нетрадиционных методов и приемов в коррекции дисграфии способствует укреплению физического и психического здоровья, развивает эмоциональную устойчивость учащихся; способствует улучшению чтения и письма, и это все оказывает чрезвычайно благотворное влияние на активизацию письменной и устной деятельности учащихся, на их физическое и психическое здоровье.
Автор: Тюрина Елена Валерьевна
Методики коррекции заикания у подростков и взрослых
учебно-методический материал по логопедии
Сравнительная таблица методик коррекции заикания у подростков и взрослых
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| sravnitelnaya_tablitsa_po_metodikam_korrektsii_zaikaniya_u_podrostkov_vzroslyh.docx | 19.8 КБ |
Предварительный просмотр:
ЛПУ, медицинские учреждения
Подростки и взрослые
Курс лечения заикания (2,5 – 3 месяца) разбивается автором на пять этапов: подготовительный (диагностический); перестройка патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности; закрепление достигнутых результатов; диспансеризация и профилактика; санаторно-курортное лечение .
Подготовительный (диагностический) этап продолжается 10 – 15 дней. В это время проводится изучение больного невропатологом, дефектологом и психотерапевтом; изучаются анамнестические и клинические данные, намечаются психотерапевтические и логопедические мероприятия, назначается медикаментозное лечение.
На этапе перестройки патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности (от 1 до 1,5 месяцев) проводятся логопедические занятия по нормализации дыхательной, голосовой функций, выработке речевых ” эталонов ” и т.д. Одновременно начинается аутогенная тренировка и рациональная психотерапия. Затем (спустя 15 – 20 дней) проводится сеанс внушения в состоянии бодрствования. После сеанса начинается активная логопедическая работа. При этом большое значение имеют сеансы гипнотерапии, самовнушения и рациональной психотерапии, направленные на закрепление достигнутых результатов.
Рассматривая комплексное воздействие на заикающихся, как совокупность логопедической и психотерапевтической работы, В. М. Шкловский на этом этапе логопедическую работу подразделяет на две части: подготовительную и активную тренировку плавной и слитной речи. В первую часть включаются:
1) коррекция дыхания, регистра и тембра голоса;
2) выработка правильного ритма и темпа речи;
3) овладение ” эталонами “, ” формулами ” речи;
4) выявление потенциальных речевых возможностей заикающихся. Нормализация у больного речевого дыхания и голоса, темпа речи, овладение “эталонами” – все это является основой для последующей суггестивной и рациональной психотерапии.
Во второй части логопедической работы (в активной тренировке плавной и слитной речи) закрепляются навыки слитной речи до ее автоматизации; заикающиеся обучаются различным приемам, помогающим справиться с возникающими речевыми затруднениями, укрепляется уверенность в своих силах. Плавная, слитная речь достигается упражнениями в произнесении ряда гласных звуков, затем цифр, отдельных фраз и т.д. В случаях, когда не удается достигнуть полной нормализации речи, вводятся упражнения в сопряженной и отраженной речи и т.д. Логопедическая работа проводится наряду с активной суггестивной психотерапией.
В общей сложности речевым занятиям в течение дня должно отводиться не менее 3 – 4 часов (каждое занятие по 10 – 15 минут речевой тренировки).
Психотерапевтическая работа на этапе перестройки патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности имеет важное значение и различные формы. Рациональная психотерапия выражается в виде индивидуальных и коллективных бесед. Она помогает разъяснить больному причины заикания, раскрывает значение и необходимость активного отношения и целеустремленности для успешного лечения заикания.
Гипнотерапия начинается на 3 – 4 день после начала активной тренировки речи. Проводится вначале три раза в неделю, а затем раз в 7 – 10 дней: Во время внушения, кроме формул общеуспокаивающего характера, уделяется внимание нормализации эмоционально-волевой сферы и деятельности артикуляционно-голосового и дыхательного аппарата. Гипнотерапия в ряде случаев является хорошей подготовкой к проведению сеанса внушения в бодрствующем состоянии.
Внушение в бодрствующем состоянии – психотерапевтический сеанс, при проведении которого могут быть использованы многие приемы: беседы, проводимые при сильном эмоциональном напряжении больных, заканчивающиеся императивным внушением; императивное внушение в состоянии бодрствования с включением демонстративных моментов. Сеанс проводится с группой в 6 – 8 человек, он заранее назначается на определенный день, который особенно ожидается больными, т. к. он является переломным этапом в лечении.
Самовнушение является не пассивным проговариванием формул, а активным стремлением представить себя хорошо говорящим. Оно проводится 2 – 3 раза в день. Больной должен уметь вызывать у себя представления о том, как он хорошо разговаривает, без заикания: дома, в учебном заведении, на работе и в других ситуациях. Особенно важен сеанс самовнушения перед сном.
На этапе закрепления достигнутых результатов (он продолжается месяц) проводится тренировка речи в обычной для больного жизненной обстановке. Преодоление речевых трудностей в повседневной жизни, воспитание речевой активности и укрепление в сознании веры в возможность самостоятельно справиться с затруднениями речи в самых тяжелых ситуациях – составляют основное содержание третьего, заключительного, этапа лечения заикания.
В. М. Шкловский, наряду с основными этапами логопсихотерапевтической работы с заикающимися, обращает внимание на необходимость диспансеризации и профилактики как очень важных разделов работы, без налаживания которых не может быть решена проблема лечения заикания. Диспансеризация и профилактика создают предпосылки для снижения заболеваемости заиканием, способствуют предупреждению рецидивов.
Для заикающихся с глубокими невротическими нарушениями и резко выраженной вегетативной дистонией желательно организовать санаторно-курортное лечение с использованием климатобальнеологического воздействия, ЛФК и физиотерапевтическими мероприятиями.
В комплексной системе преодоления заикания объединены логопедические занятия и активная психотерапия, сочетающая использование различных вариантов суггестивных форм с работой по перестройке нарушенных отношений личности. Вся работа проводится в тесном контакте логопеда, врача-психотерапевта и невропатолога. Санаторно-курортное лечение с использованием климатобальнеологического воздействия, ЛФК и физиотерапевтическими мероприятиями, В сочетании с лого психотерапией это дает хороший эффект в преодолении заикания.
Подростки и взрослые
Состоит из трех основных этапов:
1. Пропедевтический этап длится не менее полугода и строится на динамической психотерапевтической диагностике, в основе которой метод библиотерапии – лечение книгой. Данная диагностика позволяет выявить неповторимые личностные черты пациента и на основе этого “портрета неповторимости” выстроить стратегию и тактику последующей лого психотерапевтической работы.
2. В основе второго этапа реабилитации метод эмоционально-стрессовой психотерапии К.М. Дубровского, который представляет собой подготовленное пропедевтическим этапом публичное индивидуально-групповое воздействие психотерапевтического и педагогического содержания. На сеансе за полтора часа происходит “снятие” симптомокомплекса заикания через “реконструкцию личности” во фрустрирующей ситуации.
3. Этот этап реабилитации основан на активной групповой логопсихотерапии: в течение 2-3 месяцев проводятся ежедневные 8-9 часовые занятия, основная цель которых – формирование саногенных (оздоравливающих) психических состояний, приводящих через последовательное вызывание, пролонгирование и закрепление их к стойким новообразованиям личности. Этому служат нетрадиционные методы: библиотерапия – лечение книгой; символотерапия – разновидность психотерапии, использующей в качестве лечебного воздействия символическую функцию слова и речи; кинезитерапия – разновидность психотерапии, направленной на коррекцию психического состояния человека через работу с телом (парадоксальная гимнастика А.С. и А.Н. Стрельниковых, методика двигательной асимметрии Е.М. Харитонова, гуманно структурированный танец Г. Аммона), а также психотерапевтические беседы и специальная система речевых упражнений в форме коммуникативного тренинга. Каждая из названных форм и методов работы выполняет логопсихотерапевтическую, прогностическую, коммуникативную, мотивационно-стимулирующую и диагностическую функции.
Суть этой методики реабилитации состоит в вызывании, усилении и закреплении состояния готовности к речи, а также обучении пациентов свободе смены психических состояний, что способствует полноценной коммуникации. Эффективность восстановления нарушенного общения достигается на основе личностного подхода позволяющего выявить творческий потенциал личности пациента и создать у него глубокую мотивационную включенность в лого психотерапевтический процесс.
Выстроена на следующих принципах:
* выявление “внутренней картины здоровья” пациента в отличие от традиционной “внутренней картины болезни”;
* парадоксальность методов и приемов воздействия;
* коллективное сотворчество пациента и психотерапевта в организации лечебно-педагогического процесса;
* принцип диалогического взаимодействия в процессе общения;
* преемственность, как этапов, так и используемых разнообразных приемов и методов воздействия.
Данная методика предполагает максимальную активизацию личности пациента и его сотворчество с психотерапевтом.
Для заикающихся детей, подростков и взрослых 7–45 лет, а с 2002 года — и для заикающихся дошкольников.
Направление семейной групповой логопсихотерапии. Данная система также выступает как сложное единство педагогики, психологии, логопедии и немедицинской психотерапии и отличается тем, что весь комплекс работы по социореабилитации человека с нар ушенной речевой коммуникацией проводит один специалист — семейный логопсихотерапевт, что во многом меняет стиль и тип профессионального видения реальности.
Система семейной групповой логопсихотерапии состоит из четырех основных этапов. I — пропедевтический этап — длится не менее полугода и строится на динамической психотерапевтической диагностике, разработанной Ю.Б. Некрасовой для заикающихся, расширенной и дополненной для членов их семьи. II этап — сеанс эмоционально-стрес совой психотерапии К.М. Дубровского в модификации Ю.Б. Некрасовой — выстраивается на материалах, полученных во время подготовительного этапа и от пациента, и от членов его семьи. III этап — активная семейная групповая логопсихотерапия — начинается после сеанса и проходит в течение 1–1,5 месяцев. В ежедневных 8–9-часовых занятиях обязательно участвуют родственники пациентов . IV — контрольно-поддерживающий этап — проводится спустя полгода, длится 2 недели и на более высоком уровне сложности повторяет основные элементы предыдущего. Целенаправленное развитие мотивацио нной включенности в процессе социореабилитации меняет «вектор» мотивационного поля, что способствует изменению самосознания, самоотношения и взаимоотношений пациента и членов его ближайшего окружения, позволяет уйти от сложившихся патологических стереотипов взаимо
действия и перейти на новый, более продуктивный уровень речевого общения (там же).
Логопедическая работа по коррекции заикания у взрослых и подростков
Статья о комплексном подходе в коррекции заикания у взрослых и подростков, применяемом в ЦПРиН в отделении логоневрозов.
Статья включает в себя общий план работы. В дальнейшем намереваюсь прислать материал, повествующий более конкретно о разработках в данной области.
Логопедическая работа по коррекции заикания у взрослых и подростков
Заикание не всегда устраняется в детском возрасте. Каждому взрослому заикающемуся, решившему избавиться от речевого нарушения, придется столкнуться с более упроченными патологическими стереотипами протекания речевого акта и с более выраженными психологическими проблемами.
Нейродефектологу-логопеду, работая со взрослыми заикающимися, необходимо помочь пациенту скоординировать дыхательные, голосовые и артикуляционные процессы, «прочувствовать» эту координацию и довести ее до автоматизма. У взрослых пациентов есть ряд преимуществ для логопедической работы. Они осмысленно и сознательно занимаются. Могут подключить волю для достижения своих целей. При этом все понимают, что заикание очень сложное речевое нарушение, которое требует систематической, последовательной работы.
Логопедическая работа рассматривается как система коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на гармоничное формирование речи заикающихся с учетом необходимости преодоления или компенсации дефекта.
Логопедическое воздействие в ЦПРиН в отделении логоневрозов осуществляется в двух направлениях: прямом и косвенном.
Прямое логопедическое воздействие реализуется во время групповых и индивидуальных занятий с заикающимися. Эти занятия предусматривают развитие общей и речевой моторики, нормализацию темпа и ритма дыхания и речи, активизацию речевого общения.
На занятиях у заикающихся устраняют психологические отклонения в поведении, вырабатывают правильное отношение к дефекту. Индивидуальные занятия проводятся в случае необходимых дополнительных упражнений по воспитанию навыков правильной речи.
Косвенное логопедическое воздействие представляет собой систему логопедизации всех режимных моментов для пациентов. Речевой режим подростков и взрослых предполагает выбор ими необходимых речевых упражнений, понимание ими требований правильной речи, систематическую тренировку навыков правильной речи в разных условиях.
Речевой аспект логопедических занятий включает регулцию и координацию дыхательной, голосовой и артикуляторной функций, воспитание правильной речи.
Исходя из положения о том, что «заикание является дискоординационным судорожным нарушением речи, возникающим в процессе общения по механизму системного речедвигательного невроза, и клинически представлено первичными, собственно речевыми, и вторичными расстройствами, которые у взрослых часто становятся доминирующими. Как и при других невротических нарушениях, в механизмах этого речедвигательного невроза принимают участие психологические, социально-психологические и биологические факторы. Во многих случаях заикания отмечается так называемая органическая » почва» в виде церебральной дефицитарности различного генеза.», в ЦПРиН была разработана комплексная система лечения, в которой объединены логопедические занятия и активная психотерапия, сочетающая различные варианты суггестивного метода с работой по перестройке нарушены отношения личности, в том числе путем использования современной групповой психотерапии. Вся работа проводится в тесном контакте логопеда, психолога, врача психотрапевта, психиатра, невропатолога, специалистов по лечебной физкультуре, массажу и другим методам.» кн. В.М.Шкловский»Заикание».М.1994. стр. 8., стр.176.
Логопедическая работа в условиях дневного стационара состоит из: диагностического периода и периода перестройки патологических навыков в системе комплексного метода лечения заикания.
Диагностический период
Для того, чтобы установить окончательный диагноз и наметить план лечения, необходимо провести тщательное изучение пациентов всеми специалистами отделения (психиатром, психотерапевтом, невропатологом и логопедом).
Обследование речевой функции у заикающихся проводится по общепринятым в логопедии методикам (Л.И.Беляковой, Е.А.Дьяковой, Е.В.Оганесяна, И.А.Поваровой) .В схему логопедического обследования включается изучение состояния строения и подвижности артикуляционного аппарата, речевого дыхания, голоса, темпа речи. При изучении речевых и моторных нарушений рассматриваются локализация и форма речевых судорог, длительность и частота их проявления, наличие сопутствующих движений, вербальных, двигательных и психологических уловок, отношения обследуемого к заиканию, степень фиксированности на нем. Изучаются анамнестические и клинические данные, определяющие возможные причины появления заикания, определяется группа, к которой можно отнести пациента по классификации В.М.Шкловского:
1 группа — пациенты, у которых не было отмечено стойких невротических нарушений. Речевой дефект ( он может быть выражен очень сильно) этих заикающихся существенным образом не повлиял на становление их личностного и социального статуса.
2 группа- пациенты, у которых отмечены стойкие невротические нарушения. Речевой дефект ( он может быть выражен очень сильно) этих заикающихся повлиял на становление их личностного и социального статуса.
3 группа- пациенты, у которых отмечаются еще более выраженные невротические нарушения, сочетающиеся с тревожной мнительностью, непреодолимым страхом речи.
Период перестройки патологических речевых навыков состоит из трех этапов:
– подготовительного этапа
В это время проводятся логопедические занятия по отработке речевых техник по плану:
1. Снятие мышечных зажимов. Постановка диафрагмального дыхания. Отработка длительного равномерного речевого выдоха на звуках, эталоне, автоматизированных рядах, во фразе.
2. Работа над мягкой атакой звука, над слитностью, плавностью голосоведения, полётностью, высотой, силой голоса, пролонгированным произношением гласных звуков, расширением диапазона голосовых модуляций, интонированностью речи.
3. Нормализация темпа речи.
4. Ритмичность речи с опорой ведущей руки, постепенное сворачивание внешней опоры, переход на внутренний ритм.
5. Паузирование речи.
6. Работа с артикуляцией.
7. Использование мимики и жеста в речевом общении.
– этапа закрепления приемов ритмизированной речи на простом речевом материале.
1. Чтение стихотворных текстов с короткой и более длинной строкой.
2. Чтение по ролям басен.
3.Чтение вслух различных по сложности подготовленных и неподготовленных текстов.
4. Перессказ прочитанных текстов.
5. Диалоги по прочитанному материалу.
– этапа автоматизации приемов ритмизированной и просодически окрашенной речи на усложненном речевом материале.
1. Автоматизация навыков техники речи с введением их во все виды речевой деятельности и различных ситуациях.
2. Переход от подготовленных форм речи к самостоятельным импровизациям.
3. Формирование готовности к речевому общению в различных жизненных ситуациях.
4.Воспитание устойчивости к речевым и психологическим трудностям, возникающих в жизненных ситуациях после окончания курса лечения.
Три месяца систематических занятий — это тот минимум, который позволит заикающемуся подростку или взрослому понять, прочувствовать и закрепить в речи приобретенные приемы. Для дальнейшей автоматизации слитной и плавной речи потребуется еще как минимум год контроля со стороны специалиста.
