Нарушения высших психических функций при поражении правого полушария мозга

15.3. Нарушения высших психических функций

Асимметрия функций полушарий большого мозга ведет к весьма сущест­венным особенностям клинической картины у больных с поражением левого или правого полушарий большого мозга (табл. 15.2). Знание этих особеннос­тей может способствовать уточнению топического диагноза.

Таблица 15.2. Особенности нарушений психических функций при поражении левого и правого полушарий большого мозга

Левое полушарие

Правое полушарие

Нарушение абстрактного и логического мышления, обобщений, аналитического мышления

Расстройство образного восприятия мира, гнозиса. Агнозия на лица

Расстройство речи по типу афазии. Угасание активного поиска слов

Нарушения схемы тела, ориентации в пространстве

вербальную информацию Буквенная агнозия

Нарушение восприятия целого

Угнетение произвольной психической деятельности

Нарушение оценки временной ориентации заданий

Конфабуляции. Расстройства зрительной памяти

Нарушение интуиции, навыков в ремеслах

Нарушение кодирования невербальной образной информации

Затруднение выполнения наглядно-пространственных заданий, ориентации в пространстве

Нарушение восприятия чувственного образа, определения формы предметов

При нарушениях развития большого мозга или его поражении возникают расстройства высших психических функций, в частности гнозиса, праксиса и речи, при этом их реализация во многом определяется особенностями деятель­ности определенных ассоциативных зон коры большого мозга. Поражение этих зон коры ведет к развитию вариантов нарушения гнозиса, праксиса, речи, памяти. Эти расстройства известны как агнозия, апраксия, афазия, амнезия.

15.3.1. Агнозии

Агнозия — расстройство гнозиса — нарушения понимания и узнавания предметов и явлений, возникающие в связи с расстройством функций высших гностических (познавательных) механизмов, обеспечивающих интеграцию элементарных ощущений, восприятий и формирование в сознании целостных образов. Термин «агнозия» введен в 1881 г. немецким физиологом Г. Мунком (Munk H., 1839-1912).

Агнозии многовариантны, большинство из них сенситивные.

Сенситивная агнозия — невозможность узнавания и понимания предметов и явлений на основе отдельных ощущений (агнозия слуховая, вкусовая, тактиль­ная, зрительная и пр.) или их синтеза. Такие формы агнозии обычно сопряже­ны с поражением ассоциативных территорий коры, находящихся поблизости от соответствующих проекционных зон. Они могут сочетаться с расстройством ориентации в месте и времени.

Следствием сенситивной агнозии являются расстройства сложных видов чувствительности, в частности двухмерно- и трехмерно-пространственного чувства. Эти нарушения возникают при поражении коры нижних отделов те­менной доли и проявляются в контралатеральных конечностях.

Пространственная агнозия — дезориентация в пространстве или игнорирова­ние части окружающего пространства, обычно его левой половины при патоло­гическом очаге в правой теменной доле. Больной при этом читает текст только на правой половине страницы, срисовывает только правую часть изображения и т.п.

Слуховая, или акустическая, агнозия — вариант сенситивной агнозии, при котором проявляется расстройство узнавания слышимых звуков. В случаях по­ражения ассоциативных полей в зоне локализации коркового конца слухо­вого анализатора в доминантном полушарии, чаще слева, нарушается фоне­матический слух, а в связи с этим и понимание слышимой речи. Поражение аналогичных корковых полей справа ведет к нарушению возможности узнавать неречевые предметные звуки (шелест листвы, журчание ручья и т.п.), узнавать и воспроизводить музыкальные мелодии (амузия), при этом нарушается и вос­приятие мелодики слышимой (в том числе и собственной) речи, ее тембра,

интонации, что в итоге может проявиться нарушением узнавания знакомого че­ловека «по голосу» и вести к неадекватной оценке слышимых высказываний, так как смысл речи определяется не только составом слов, но и интонацией, с которой они произносятся.

Зрительная агнозия — расстройство синтеза отдельных зрительных ощуще­ний и в связи с этим невозможность или затруднение распознавания предме­тов и их изображений при сохранном зрении. Особенно трудно дается узнавание предмета по его условному (контурному, штриховому, фрагментарному и т.п.) изображению (рис. 15.1), трудным оказывается, в частности, распознание на­слоившихся контурных изображений (рисунки Поппельрейтера). Зрительная агнозия возникает при поражении коры затылочно-теменной области (поля 18, 19, 39). При зрительной агнозии больной не в состоянии нарисовать за­данный предмет, так как у него нарушено целостное восприятие его образа (рис. 15.2). Вариантами зрительной агнозии являются зрительно-пространс­твенная агнозия, агнозия на лица, апперцептивная и ассоциативная агнозия.

Зрительно-пространственная агнозия, или пространственная апрактагнозия — зрительная агнозия, при которой больной испытывает затруднения при состав­лении представления о пространственных отношениях между предметами. Это ведет к нарушению способности дифференцировать левое и правое, к ошиб­кам при определении времени по циферблату часов, при работе с контурной картой, к нарушению возможности ориентировки на местности, составления плана комнаты и т.п., при этом у больных обычно имеются и признаки про­странственной апраксии. Возникает при поражении третичных ассоциатив-

Рис. 15.1. Пример изображения предметов с пересекающимися контурами (рис. Па-пельмейера), используемого для выявления зрительной агнозии.

ных зон теменно-затылочных отделов коры обычно правого полушария мозга. Описал французский невропатолог P. Marie (1853—1940).

Агнозия на лица (прозопагнозия) — зрительная агнозия, проявляющаяся неуз­наванием лиц или портретных изображений (рисунок, фотография и т.п.) знакомых, родственников или широко известных людей (Пушкин А.С., Толстой Л.Н., Гага­рин Ю.А. и т.п.), а иногда на фотографии или в зеркале больной не может узнать самого себя. В то же время знакомых людей он нередко опознает по одежде, по голосу. Это признак поражения коры вторичной ассоциативной зоны в правой затылочно-теменной области. Описали в 1937 г. Н. НогГи О. Petzel.

Апперцептивная агнозия Лиссауэра — вариант зрительной агнозии. Больной может воспринимать простые фигуры, например мяч, но не узнает сложные изображения в связи с ограничением зрительного восприятия, он распознает лишь отдельные их признаки (размер, форма, цвет и т.п.). Однако синтез этих эле­ментов, а следовательно, и узнавание предмета в целом больному оказываются недоступны. Под названием «апперцептивная душевная слепота» эту форму аг­нозии описал в 1898 г. Н. Lissauer.

Рис. 15.2. Выявление пространс­твенной агнозии.

а — предлагаемые больному рисун­ки; б — попытки скопировать эти рисунки больным с поражением правой теменной доли, игнорирую­щим левую половину пространства.

При ассоциативной зрительной агнозии больной с помощью зрения восприни­мает предметы или их изображения, но не в состоянии соотнести их со своим прежним опытом, распознать и определить их назначение. Больные при этом часто путают имеющие какое-то сходство предметы или их изображения, на­пример очки и велосипед. Очень трудно распознают силуэтные, стилизован­ные или контурные рисунки, особенно в случаях наложения последних друг

на друга (рисунки Поппельрсйтера). Все эти дефекты зрительного восприятия четче проявляются, когда обследование проводят в условиях дефицита време­ни (0,25-0,5 с), регистрируемого с помощью тахистоскопа. Заболевание обыч­но проявляется при поражении теменно-затылочной области правого полушария мозга. Эту форму зрительной агнозии описал в 1898 г. Н. Lissauer как ассоци­ативную душевную слепоту. А. Р. Лурия (1973) считал, что в основе синдрома лежит не оптическая агнозия, а скорее парагнозия.

Читайте также:
Словообразование глаголов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Синдром Балинта — форма зрительной агнозии, проявляющаяся «психичес­ким параличом взора», при котором больной не может воспринимать одновре­менно несколько предметных изображений сразу. Часто сочетается с апраксией взора. Больной не в состоянии посмотреть в заданном направлении, повернуть взор в сторону объекта, оказавшегося в периферической части поля зрения. Чаще встречается при двусторонних или правостороннем ишемических очагах в теменно-затылочной области. Недостаточность «зрительного внимания» про­является неспособностью видеть одновременно два или более небольших объ­екта, расположенных на некотором расстоянии друг от друга (симультанная агнозия). Если предмет случайно оказался в поле зрения, больной видит его, но не воспринимает всего остального, при этом ему трудно разобраться в ар­хитектонике видимого, например, видя крест, больной не может указать на его центр (перекрестье), нарисовать циферблат часов, не может воспринять ситуацию в целом, понять сюжетную картинку и т.п. Синдром Балинта обыч­но сочетается с оптической атаксией — неспособностью указать на предмет или взять его в руки под контролем зрения в связи с дезориентацией в про­странстве. Иногда при этом отмечаются также проявления апраксии. Описал синдром в 1909 г. венгерский психоневролог R. Balint (1874—1929). Обычно он возникает при двустороннем поражении преимущественно нижнетеменно-заты-лочной области больших полушарий.

Соматоагнозия — аутотопагнозия, нарушение схемы своего тела. Ее вари­анты — анозогнозия, пальцевая агнозия. Соматоагнозия — нарушение воспри­ятия образа собственного тела, который складывается с раннего возраста на основе тактильных, кинестетических, зрительных и других ощущений. Нару­шение схемы тела ведет к неадекватному восприятию собственного тела, от­дельные части которого на противоположной патологическому очагу сторо­не могут казаться измененными по размерам и форме (метаморфопсии и ее разновидности — макро- и микроморфопсии). Возможно ощущение лишней (третьей) руки или ноги (псевдополимелия) или отсутствия («потеря») какой-либо части или всей половины тела (анозогнозия, агностический синдром Ба-бинского, синдром Редлиха), обычно левой, и может рассматриваться как ва­риант односторонней пространственной агнозии. Соматоагнозия наблюдается при поражении коры теменной доли (поля 30 и 40) обычно в правом полушарии. При локализации очага в аналогичной зоне левой гемисферы соматоагнозия встречается в 7 раз реже. Эта патология может быть признаком органического поражения таламотеменной системы (опухоль, инсульт, контузионный очаг и т.п.), при этом обычно сочетается с гемипарезом, тяжелым общим состо­янием. Соматоагнозия может быть и одним из проявлений дереализации и деперсонализации при эпилепсии, шизофрении и пр.

Вариантом соматоагнозии можно считать пальцевую агнозию — сенситив­ную агнозию, при которой проявляется неспособность больного узнавать, на­зывать и показывать по заданию пальцы своей руки. Отмечается обычно при поражении теменно-затылочной области левого полушария.

Особенности полушарного инсульта

Особенности лево-и правополушарного инсульта

Поражение левого полушария.
При поражении левого полушария у больного наблюдаются правосторонний паралич, нарушения речи (у правшей), эмоциональные расстройства в виде тревожно-депрессивных состояний, неуверенность и безынициативность, особенно заметные в речевой деятельности. Движения становятся медленными, острожными, особенно при появлении новой задачи. Такое тревожное и нерешительное поведение часто удивляет друзей и членов семьи, которые знали больного до инсульта совсем иным. Эмоциональная выразительность, деловитость сменяются вялостью, пассивностью, иногда исчезают сложные эмоциональные переживания.
Однако в восприятии своего заболевания такие больные демонстрируют озабоченность, стремление исправить имеющиеся нарушения, мобилизованность и целеустремленность в восстановительной терапии (в отличие от безразличного отношения при поражении правого полушария). В связи с этим уместны следующие рекомендации. Многим больным с поражением левого полушария (правосторонней гемиплегией) следует часто напоминать, что они поступают правильно. Если больной плохо понимает речь, нужно улыбаться, одобрительно кивать. Простые слова «да», «верно», «хорошо» убедят его, что он делает то, что нужно.
Сначала, когда Вы помогаете больному выучить что-то новое, может показаться неуместным постоянно высказывать ему одобрение и поддержку. У Вас может возникнуть чувство, что Вы относитесь к больному снисходительно и унижаете его. Конечно, если Вы не в меру и не к месту высказываете больному одобрение или хвалите его за то, что он еще не умеет делать, это может принести вред. Тем не менее, лучше больше, чем меньше, оказывать больному поддержку словами и жестами. Если Ваше поведение и слова унизительны для больного, он так или иначе даст Вам знать об этом. С другой стороны, если Вы редко реагируете на действия больного, не подсказывая ему, что делать, он может не справиться с заданием. Ваша реакция должна быть своевременной и точной. Не ждите, когда задание будет полностью закончено. Некоторым больным с поражением левого полушария трудно выполнять даже достаточно простые действия, типа мытья посуды, одевания, и в этих случаях они могут нуждаться в руководстве и обучении навыкам самообслуживания. Например, процесс одевания лучше разделить на несколько этапов и поощрять и поддерживать больного по окончании каждого из них. Неуверенным и тревожным пациентам чаще следует говорить об их успехах, чем о неудачах.

Поражение правого полушария.
При поражении правого полушария мозга у больного наблюдаются левосторонний парез, нарушение пространственного восприятия (способность оценивать размер, форму, скорость движения в пространстве, соотношение частей с целым), нарушение восприятия собственного тела (схемы тела). Больной чрезмерно благодушен, не сознает или недооценивает имеющиеся у него двигательные расстройства, равнодушно относится к своему дефекту и его исправлению. Поэтому восстановление двигательных функций и навыков при поражении правого полушария происходит медленнее, чем при поражении левого.
Нарушение пространственного восприятия создает немалые трудности. Даже при концентрации внимания больные с левосторонним параличом не могут проехать на кресле-каталке через большой дверной проем, не натолкнувшись на дверную коробку. Они с трудом определяют расстояние до предмета, плохо читают газету из-за того, что теряют место на странице. Они могут пропускать пуговицы или неправильно надевать рубашку; таким больным опасно водить машину.
Искаженное восприятие собственного тела проявляется иногда в утрате ощущения тела, отдельных его частей и конечностей. Чаще всего проблемы возникают с левой рукой. Больные ее не чувствуют, могут не знать, где она находится, и ищут ее в другом месте. Симптомы искаженного восприятия тела держатся в течение 1-2 нед. — 2 мес. У некоторых больных возникает чувство отчуждения частей левой половины тела. Чаще всего это касается левой руки. Она воспринимается как чужая. Вместо одной парализованной конечности возникает ощущение третьей или множества других рук и ног с искажением их размера, формы и т. д.
У всех больных, которые не осознают собственное заболевание, часто наблюдается психическая пассивность. Большинство из них страдают депрессией. Такие больные действуют импульсивно, без учета реальных своих возможностей. Из-за левостороннего зрительного невнимания они постоянно натыкаются на предметы, расположенные слева от них, не могут найти дверь, расположенную слева, разговаривают лишь с теми соседями по палате, которые находятся справа; при рисовании используют только правую половину листа.

Читайте также:
Развитие моторной сферы у детей с дизартрией

Пациенты с левосторонним параличом часто пытаются делать то, что превышает их возможности и сопровождается риском. Могут решиться пройти по комнате без страховки, сесть за руль автомобиля, в результате чего причиняют вред себе и другим.

Для ухаживающих за подобными больными можно рекомендовать:
• не пользоваться в общении жестами, так как больной не понимает их смысла;
• заставлять больного проговаривать то, что он делает. Речь может помочь восстановить утерянные навыки правильного восприятия пространства;
• помещать больного с невниманием к левой половине пространства здоровой стороной тела к центру комнаты или палаты, чтобы у больного не нарастало чувство одиночества;
• контролировать, как больной выполняет то или иное действие, прежде чем разрешить ему действовать самостоятельно. Нельзя принимать на веру его слова, так как такой больной плохо оценивает свои возможности и свою безопасность. Даже если больной подробно рассказывает, как он будет выполнять поставленную перед ним задачу, скорее всего он не сможет с ней справиться;
• не совершать быстрых движений, общаясь с больным. Это отвлекает его внимание. Такое же действие оказывает на него плохо освещенная или загроможденная вещами комната с пестрыми обоями.
Больные с поражением любого полушария нуждаются в заботливой поддержке при обучении навыкам. Ваши замечания должны носить одобрительный характер. Отрицательные эмоции вызовут раздражение, вспышку гнева или замыкание больного в себе и замедлят процесс обучения.

Нарушения высших психических функций при поражении правого полушария мозга

Эмоции играют важную роль в жизни человека, обеспечивая интегральную субъективную оценку внешних и внутренних стимулов в плане их биологической значимости для индивидуума. Нарушения нормального функционирования механизмов регуляции эмоций при ряде психических заболевания — эмоциональные (аффективные) расстройства и прежде всего депрессии дезорганизуют целесообразное приспособительное поведение.

АНАТОМИЧЕСКИЙ СУБСТРАТ ЭМОЦИЙ

Принято считать, что анатомическим субстратом эмоций являются структуры мозга, входящие в так называемую лимбическую систему:

• гиппокамп с проводящими путями,

• ядра миндалевидного комплекса,

Действительно, при депрессиях методами нейро-морфологии и нейровизуализации показано расширение боковых желудочков мозга человека, что можно интерпретировать как атрофию гиппокампа [Stoll A. et al, 2000]. У животных в ситуации хронического стресса (одна из экспериментальных моделей депрессии) развивается атрофия дендритов пирамидных клеток поля САз гиппокампа. Показано, что предшествующее стрессорному воздействию введение одного из антидепрессантов — тианептина предотвращает атрофию дендритов САз [Watanabe Y., et al, 1992].

Нарушения при депрессиях цикла сон — бодрствование указывают на вовлечение в патогенез ряда ядер, лежащих в ретикулярной формации ствола, моста и среднего мозга. В совокупности с гиппокампом эти структуры часто называют лимбико-ретикулярным комплексом.

Широкий круг вегетативных нарушений, отмечаемых при депрессивных расстройствах, свидетельствует о вовлеченности в их патогенез:

• центральных отделов вегетативной системы,

Об этом косвенно свидетельствуют отклонения от нормы регистрируемых при функциональной диагностике депрессий вегетативных показателей [Мельникова Т. С., Никифоров А. И., 1992]:

— частоты сердечных сокращений (ЧСС),

— кожно-гальванических реакций (КГР),

— электрокожного сопротивления (ЭКС),

Кроме того, при депрессиях отмечается нарушение целого ряда высших (корковых) функций:

— изменение восприятия цвета и эмоциональной мимики,

— нарушение движений глаз,

— затруднения мышления, вероятностного прогнозирования, принятия решения,

— другие когнитивные дисфункции,

что требует включения в состав структур, участвующих в патогенезе депрессий, следующих зон коры больших полушарий:

• а также базальных ганглиев соответственно.

Таким образом, морфологическим субстратом эмоций и эмоциональных расстройств можно считать практически весь головной мозг, а также нейроэндокринную систему.

НЕЙРОХИМИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕПРЕССИЙ

Результаты многочисленных мультидисциплинарных исследований в области нейронаук указывают на то, что в основе эндогенных психических расстройств, по-видимому, лежат нарушения синаптической передачи.

Многообразие клинических проявлений депрессивных расстройств, множественность молекулярных механизмов действия антидепрессантов разных групп свидетельствуют об участии в патогенезе депрессий взаимосвязанных нарушений ряда нейрохимических систем. В настоящее время считается наиболее обоснованным, что ключевые патогенетические механизмы депрессии связаны с функциональным дефицитом серотонинергической системы и со сложной дисрегуляцией норадренергической системы [Ашмарин И. П. и др., 1999; van Praag Н. М., 1994; Ressler К. J., Nemeroff Ch. D., 2000].

Кроме того, обе эти системы тесно взаимодействуют с дофаминергической, холинергической, глутаматергической и ГАМКергической системами.

О снижении уровня функционирования серотонинергической системы при депрессии свидетельствуют данные:

• об уменьшении метаболизма серотонина (снижение концентрации основного катаболита серотонина — 5-окси-индолуксусной кислоты в спинномозговой жидкости больных в депрессивной фазе и ее некотором увеличении при клиническом улучшении);

• о появлении или обострении симптомов депрессии при недостатке в диете предшественника серотонина — триптофана;

• о снижении плотности белков-транспортеров, осуществляющих обратный захват серотонина через пресинаптическую мембрану.

В результате молекулярно-генетических исследований обнаружен и полиморфизм участка гена белка — переносчика серотонина, а также ассоциация между одним из вариантов этого участка и монополярной формой эндогенной депрессии.

На участие норадренергической системы указывают:

• терапевтическая эффективность ингибиторов обратного захвата норадреналина (мапротилин, миансерин);

• снижение концентрации метаболитов норадреналина в спинномозговой жидкости и моче больных.

Предполагается, что антидепрессанты оказывают свое терапевтическое влияние путем потенцирования синаптической передачи в норадренергических и серотонинергических синапсах. В связи с различиями эффективности терапии разными антидепрессантами допускается существование нескольких нейрохимических типов депрессий, связанных преимущественно с дефицитом серотонина, с избытком серотонина, но снижением чувствительности постсинаптических рецепторов, с истощением норадреналина и серотонина (поздние депрессии) или с нарушением баланса этих нейротрансмиттеров [Costa e Silva 3. A., 1980; Nair N. P. V., Sharma M., 1989].

Читайте также:
Особенности развития связной речи у детей с ОНР

В последние годы появились данные об участии в патогенезе депрессий регуляторных пептидов, в первую очередь кортикотропин рилизинг-фактора (КРФ). Кортикотропин рилизинг-фактор синтезируется клетками гипоталамуса и вызывает выделение в кровь из передней доли гипофиза адренокортикотропного гормона (АКТГ), который, в свою очередь, провоцирует выброс кортизола корой надпочечников. В норме кортизол тормозит функционирование гипоталамо-гипофизарной системы по механизму отрицательной обратной связи. При депрессии этот механизм нарушается, в результате чего в крови большинства больных постоянно повышено содержание АКТГ и кортизола, причем концентрация последнего прямо коррелирует с тяжестью депрессии [Murphy В. Е. Р., 1991]. О гиперактивности гипоталамо-гипофизарно-адреналовой системы при депрессии свидетельствуют также и результаты дексаметазонового теста, когда введение синтетического стероида дексаметазона не вызывает закономерного снижения уровня кортизола в крови. В настоящее время проводятся клинические испытания антидепрессивной активности синтетических пептидов-антагонистов КРФ и олигонуклеотидов, препятствующих синтезу предшественника КРФ.

Другой нейропептидной системой, связанной с развитием депрессий, является система эндогенных опиоидных пептидов, о чем свидетельствуют изменение плотности опиоидных рецепторов в мозге депрессивных больных и снижение у них порога болевой чувствительности, что может объяснять различные алгии, отмечаемые при соматизированных депрессиях.

НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ДЕПРЕССИИ

Несмотря на впечатляющие успехи клеточной и молекулярной нейро-биологии, приведшие, в частности, к созданию целого ряда высокоспецифичных психотропных препаратов новых поколений, достаточно сложно представить, каким образом описанные тонкие изменения нейрохимических процессов на уровне нейронов могут вызывать нарушения психического состояния и поведения человека.

При анализе спектральной мощности и когерентности фоновой ЭЭГ, а также реактивности ЭЭГ и ряда вегетативных показателей (ЧСС, КГР) на индифферентные и эмоционально значимые стимулы у больных с преобладанием в клинической картине депрессии тоскливого аффекта были выявлены электрофизиологические признаки повышенного тонуса парасимпатической системы (в том числе более высокие, чем в норме, индексы альфа-ритма). В соответствии с вышеизложенными представлениями этот тип депрессии более вероятно связан с преобладанием активности серотонинергической системы. У больных с тревожной депрессией и дистимическими расстройствами характер электрофизиологических показателей указывал на повышенный симпатический тонус, хотя отмечены признаки его функциональной недостаточности. Этот тип депрессии, по-видимому, связан с дефицитом как серотонинергической (в большей степени), так и норадренергической систем, и с дисбалансом их взаимодействия. У больных с апатической депрессией, судя по ЭЭГ и вегетативным показателям, отмечался близкий к норме характер реагирования, но с ослаблением его интенсивности.

По данным ряда авторов, разные группы антидепрессантов при их тестировании на здоровых добровольцах также имеют разные ЭЭГ-профили:

• седативные (три- и тетрациклические) антидепрессанты снижают альфа-активность и повышают содержание высоких и низких частот в ЭЭГ;

• «стимулирующие» (имипрамин, ингибиторы МАО, а также серотонинергические и норадренергические антидепрессанты последних поколений) увеличивают содержание альфа-ритма и угнетают другие виды ЭЭГ-активности.

На этой основе разработан компьютерный метод предикции эффективности курсовой терапии по реакции ЭЭГ на однократную тестовую дозу антидепрессанта [Itil Т. М. et al, 1994].

Депрессии и нарушения биологических ритмов

Одна из теорий патогенеза аффективных расстройств подчеркивает значение нарушений биологических ритмов, что проявляется в изменениях ритмической структуры многих физиологических функций — десинхронозе.

Общеизвестно, что при депрессии возникают нарушения сна, которые проявляются в трудности засыпания, неглубоком ночном сне, раннем пробуждении по утрам. В то же время в утренние и дневные часы больные испытывают ощущения сонливости, вялости, разбитости, снижения работоспособности. Проблемы сна не являются специфическими для депрессивных расстройств, они встречаются и при других психических заболеваниях, однако при депрессиях отмечаются как один из наиболее частых симптомов. Субъективно отмечаемые нарушения сна подтверждаются результатами полисомнографических исследований. Для депрессивных больных характерно снижение общей продолжительности ночного сна, значительное сокращение длительности его медленноволновых стадий и укорочение циклов сна. При этом фаза сна с быстрыми движениями глаз (REM sleep) не угнетается, напротив, наблюдается существенное сокращение латентного периода наступления первой фазы REM (примерно с 65 минут в норме до 20 минут при тяжелой депрессии), что является одним из биологических маркеров депрессии.

Согласно моноаминергической теории регуляции цикла сон — бодрствование, такое соотношение фаз сна должно свидетельствовать о снижении активности серотонинергической системы, ответственной за медленноволновые фазы сна, при сохранности или усилении функций норадренергической системы, управляющей фазой «быстрого» сна. Это подтверждается тем, что большинство используемых в клинике серотонинергических антидепрессантов оказывает однотипное влияние на структуру сна, избирательно подавляя фазу REM и увеличивая продолжительность медленноволнового сна [Mendlewicz J., Kerkhofs M., 1991].

Снижение общей длительности и нарушения структуры сна могут быть не только эпифеноменом, но и играть важную роль в патогенезе аффективных расстройств. Показано, что у здоровых людей недостаток сна или нарушения его периодичности (связанные, например, с работой в ночные смены или с трансмеридиональными перелетами) могут вызвать развитие депрессивной симптоматики. С другой стороны, полная депривация сна в течение 40 часов может в отдельных случаях значительно уменьшать депрессивные симптомы.

Нарушения биоритмов при депрессии касаются не только цикла сон — бодрствование. Показано, что у больных депрессией извращаются присущий норме суточный градиент колебаний артериального давления и температуры тела, ритмическая структура экскреции ряда гормонов, изменений частотного спектра ЭЭГ в течение дня, что соответствует субъективно более тяжелому состоянию больных в утренние часы. Более того, оказалось, что больные с большей степенью выраженности суточных колебаний физиологических функций и настроения более чувствительны к психофармакотерапии антидепрессантами.

Наряду с циркадными при депрессии также нередко нарушаются биологические циклы и с более длительными периодами. В качестве примеров можно назвать нарушения менструального цикла, а также сезонные аффективные расстройства.

Морфофункциональной основой регуляции биоритмов являются структуры переднего гипоталамуса (прежде всего, супрахиазматическое ядро), входящие в парасимпатический отдел вегетативной нервной системы и тесно связанные с серотонинергическими ядрами ствола мозга, а также эпифиз, клетки которого продуцируют гормон мелатонин.

Одним из основных внешних факторов, синхронизирующих мозговую систему контроля биоритмов, являются изменения освещенности при смене дня и ночи, а также времен года. Восприятие этих изменений обеспечивается прямыми ретиногипоталамическими путями, причем в норме увеличение освещенности тормозит гипногенные зоны переднего гипоталамуса и серотонинергические ядра ствола. Нарушения функционирования этих систем при депрессии, возможно, опосредуют не только суточные колебания, но и сезонные аффективные расстройства.

Читайте также:
Причины возникновения общего недоразвития речи

Эти данные также подтверждают наличие при депрессивных расстройствах дисфункции (по типу дефицита торможения) диэнцефальных структур головного мозга.

На основе этих представлений, а также с учетом важной роли серотонинергических проекций в деятельности задних областей коры разработаны и используются в клинике различные методы фототерапии депрессивных состояний (особенно случаев, когда в клинической картине доминируют нарушения сна).

Межполушарная асимметрия мозга и эмоциональные расстройства

На основе данных клиники локальных поражений головного мозга в литературе сложилось представление о том, что полушария мозга специфически связаны с регуляцией эмоционального состояния, причем левое полушарие «ответственно» за проявления положительных, а правое — отрицательных эмоций [Flor-Henry P., 1983; Брагина Н. Н., Доброхотова Т. Д., 1988].

Так, при поражении височного отдела правого полушария у больных-правшей наряду с другими психическими расстройствами были описаны:

— моторная и речевая расторможенность,

Напротив, при поражении левого полушария у правшей наблюдались:

— нарушения и обеднение речи,

— аспонтанность (при поражении лобных отделов),

— тревога и растерянность (при поражении височных зон),

— аффект страдания (при поражении задних областей).

При этом известное несоответствие ряда опубликованных данных гипотетическим представлениям об эмоциональной специфичности полушарий (например, случаи развития тоскливой депрессии, расстройств сна в виде увеличения частоты и продолжительности сновидений, периодической смены гипоманиакального и депрессивного состояний при правополушарных поражениях) можно объяснить тем, что локальное повреждение нервной ткани в зависимости от его объема и локализации может вызывать как раздражение (с более или менее генерализованной гиперактивацией по эпилептиформному типу), так и функциональную инактивацию пораженного полушария (с растормаживанием структур контралатеральной половины мозга).

В электрофизиологических исследованиях было установлено, что у больных депрессией по показателям фоновой ЭЭГ [Бочкарев В. К., Панюшкина С. В., 2000], а также асимметрии реакций ЭЭГ и КГР на сенсорные стимулы и при выполнении различных заданий [Михайлова Е. С., 1984] выявляется относительно более высокий уровень активации правого полушария. По данным ПЭТ, при депрессиях выявляется снижение метаболизма в передних отделах левого полушария.

Функциональная специализация полушарий находит подтверждение и в их нейрохимической асимметрии [Flor-Henry P., 1983]. Так, в норме выявлено преобладание содержания:

• норадреналина и серотонина в коре правого полушария,

• дофамина, ацетилхолина и ГАМК — в левом полушарии. В таламусе также выявлена асимметрия содержания норадреналина:

• в передних областях (тесно связанных с лимбической системой) его концентрация выше справа,

• в других областях — слева.

По-видимому, вследствие нарушения межполушарного баланса и гиперактивации правого полушария у больных депрессией развиваются изменения ряда «правополушарных» высших корковых функций. Такие больные обнаруживают достоверно отличную от нормы реакцию на эмоциогенные музыкальные фрагменты [Михайлова Е. С., 1992], у них затрудняется зрительное восприятие мимической экспрессии, отмечаются нарушения эмоциональной оценки запаха и цвета [Михайлова Е. С. и др., 1994; Chayanov N. V. et al, 1992; Iznak A. F., Monosova A. Zh. et al., 1994]. Последний феномен нашел практическое применение в виде диагностически информативного при депрессиях психометрического цветового теста Люшера.

Данные о межполушарной асимметрии в отношении регуляции эмоций и эмоциональных расстройств легли в основу ряда способов нелекарственной терапии депрессий. В частности, было обнаружено, что правосторонняя электросудорожная терапия (ЭСТ) более эффективна в отношении ослабления симптомов депрессии, чем левосторонняя или двусторонняя ЭСТ [Трауготт Н. Н., 1979]. А. П. Чуприковым с соавт. [1994] разработан широкий спектр латерализованных физиотерапевтических методов (массаж, холодовое воздействие, латеральная чрескожная электростимуляция, аудиостимуляция, постоянной и ритмической, а также цветовая фотостимуляция) для купирования симптомов ряда психопатологических состояний (в том числе аффективных расстройств) как при изолированном применении, так и в сочетании с психофармакотерапией.

Приведенные факты и гипотезы указывают на тесную (и, возможно, причинно-следственную) связь депрессии:

• с нарушениями обмена ряда моноаминов,

• с дисфункцией тормозных систем коры и диэнцефальных отделов мозга,

с десинхронизацией биологических ритмов, в частности механизмов регуляции цикла сон — бодрствование,

• с полушарной специализацией контроля положительных и отрицательных эмоций.

Они также указывают на значительно большую сложность взаимодействия нейрохимических и нейрофизиологических систем при депрессии, чем это следует из обычно обсуждаемых упрощенных «биполярных» моделей:

В ряде случаев методы, разработанные на основе этих данных, уже практически используются для диагностики и терапии депрессивных состояний.

Память и ее нарушения

Л.В. Стаховская Кафедра неврологии и нейрохирургии N 2 РГМУ, Москва

Память – одно из наиболее важных свойств мозга, обеспечивающее усвоение из прошлого опыта необходимой информации, хранение ее и воспроизведение для решения актуальных задач и построения поведения в настоящем. Она является основой, на которой формируются поведение, мышление и сознание, т.е. психическая деятельность в целом.

Различают память как биологическую функцию и память как функцию психическую. Память как биологическая функция – это прежде всего память филогенетическая (наследственная), которая определяет специфику каждого организма в соответствии с историей вида, и память онтогенетическая, например приобретенный иммунитет. Память как психическая функция рассматривается как познавательная (когнитивная) деятельность, разворачивающаяся во времени и распадающаяся на ряд последовательных этапов, что обеспечивается сложной многоуровневой системой соответствующих сопряженно работающих отделов мозга.

Общими характеристиками памяти как биологической и психической функции являются длительность формирования следов, прочность и продолжительность их удержания, объем запечатленного материала, точность его считывания и особенности воспроизведения.

По длительности удержания следов память подразделяют на мгновенную – запечатление следов на несколько секунд; кратковременную – процессы запечатления, которые длятся несколько минут (она имеет ограниченный объем – 7 2 структурные страницы и удерживает сенсорные – слуховые, зрительные или другие характеристики информации, но не ее содержание); долговременную – длительное (возможно, в течение всей жизни) сохранение следов (она имеет неограниченный объем и удерживает смысловые характеристики информации). Переход информации из кратковременной памяти в долговременную обозначается как . Он представляет собой переход функциональных изменений в головном мозге в структурные.

Читайте также:
ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи)

Память как психическая функция характеризуется и с точки зрения модальности – вида запоминаемой информации (первый параметр). Разделяют память модально-неспецифическую и модально-специфическую. В последнем случае имеют в виду развитие соответствующих процессов в разных анализаторных системах (зрительная, слуховая, тактильная, обонятельная), а также аффективную, или эмоциональную,память. Еще одно свойство, присущее памяти как психической функции, – это произвольный и непроизвольный уровни ее реализации, т.е. запоминания и воспроизведения материала (второй параметр). Существует также характеристика памяти с точки зрения семантической организации – выделяют семантически неорганизованную, или неосмысленную, и семантически организованную формы (третий параметр).

Произвольная мнестическая деятельность включает стадии: программирование, использование того или иного способа запоминания материала (мнестического приема), контроль за результатом деятельности, включая коррекцию, если эти результаты неудовлетворительны с точки зрения поставленной задачи. При непроизвольном запоминании лучше фиксируется то, что является целью деятельности или вызвало какие-то затруднения во время ее осуществления. При этом воспроизведение следов при непроизвольном запоминании является либо пассивным, либо активным припоминанием.

При хранении следов информации происходит их преобразование, осуществляющееся по определенным законам (например, семантизации или кодирования).

Из сказанного выше следует, что память представляет собой информационную систему, непрерывно занятую приемом, видоизменением, хранением и извлечением информации. Этому соответствуют следующие последовательные этапы мнестического процесса: регистрация информации, ее закрепление, удержание и воспроизведение. Первоначально поступающая информация обрабатывается в афферентных системах коры. Далее она кодируется с помощью системы готовых сенсорных, образных и семантических кодов. Наконец, непосредственно за кодированием следует консолидация следа, вследствие чего информация организуется в устойчивую физиологическую систему, доступную для последующего воспроизведения.

В формировании памяти особое значение имеют такие мозговые структуры, как гиппокамп, медиальные ядра мамиллярных тел, передние ядра зрительных бугров и передние отделы лобной коры (поля 23, 24), а также структурные образования, обеспечивающие связи между ними – свод, мамиллярно-таламический пучок Вик-д’Азира и пучок волокон от переднего ядра зрительного бугра к лобной коре.

Для оценки состояния памяти у больных используют анализ анамнеза (обращают внимание на остроту развития расстройств памяти, длительность их существования, скорость прогрессирования и др.), изучение неврологического статута и нейропсихологическое обследование. В рамках последнего обычно применяются специальные диагностические тесты: повторение серий слов из 3, 4 и 5 элементов; заучивание списка не связанных между собой 10 слов; запоминание 2 групп элементов (слов, картинок); запоминание 2 смысловых рядов (фразы, рассказы); называние за 1 мин максимального количества слов одной семантической группы (растения, животные) и др. Для уточнения механизма мнестических нарушений используются также методики, облегчающие процессы обработки информации при запоминании (семантическое кодирование): составление осмысленных предложений при заучивании несвязанных слов; помощь исследователя в установлении и др. Исследуют как непосредственное воспроизведение (сразу за предъявлением), так и отсроченное (через некоторое время после предъявления и выполнения другого действия). Наряду с такими тестами нередко применяют и специальные приемы, позволяющие оценить активность психической деятельности, подвижность нервных процессов, состояние внимания (таблицы Шульте, корректурная проба Бурдона с учетом времени выполнения задания и количества ошибок при работе и др.).

Расстройства памяти являются модально-специфическими, если страдает одна – зрительная, слухоречевая, двигательная, соматосенсорная и другая модальность. Дефекты в этом случае проявляются только в кратковременной памяти и компенсируются введением дополнительного опосредующего или способствующего осмыслению запоминаемого материала. Наиболее изученная форма модально-специфических расстройств – нарушения слухоречевой памяти, лежащие в основе акустико-мнестической афазии. При оптико-мнестической форме афазии нарушается называние показываемых предметов, при этом сохранено понимание их функционального назначения. Нарушения слухоречевой и зрительно-речевой памяти характерны для поражения левого полушария (у правшей). При поражении правого полушария развиваются амузия, агнозия на лица, расстройства пространственной и цветовой памяти. Нарушения всех модальностей памяти расцениваются как модально-неспецифические, при этом отмечается плохое запечатление информации любой модальности, связанное с поражением неспецифических систем мозга.

Е.Д. Хомская попыталась выявить особенности мнестических расстройств в зависимости от локализации очага поражения. Оказалось, что при поражении продолговатого мозга и других стволовых структур мнестические нарушения связаны с расстройствами сознания, внимания, цикла сон – бодрствование. При патологических процессах на диэнцефальном уровне существенно страдает кратковременная память при сохранности долговременной, при этом выявляются усиление действия механизмов интерференции следов побочными воздействиями и повышенная их реминисценция, т.е. лучше воспроизводится материал при отсроченном (на несколько часов или даже дней) воспроизведении по сравнению с непосредственным. При поражении лимбической системы (лимбическая кора, гиппокамп, миндалины и др.) грубо нарушается память на текущие события при сравнительной сохранности ее на прошлое, что определяется как корсаковский синдром; наиболее выражены такие нарушения при двустороннем поражении гиппокампа. Однако даже одностороннее поражение области гиппокампа достаточно, чтобы возникла картина выраженных нарушений кратковременной памяти. Механизмы нарушения памяти в этих случаях близки к таковым при поражении диэнцефального уровня, т.е. непосредственное запечатление и воспроизведение материала нарушено негрубо, однако эти следы быстро после небольшой паузы или при интерференции. Резерв компенсации при этом практически отсутствует, т.е. организация информационного материала не способствует улучшению памяти, нередко возникают конфабуляции. При разрушении образований лимбической системы расстройства памяти сочетаются с аффективно-мотивационными изменениями и нарушением уровня бодрствования. При поражении медиальных и базальных отделов лобной доли возникают модально-неспецифические нарушения преимущественно кратковременной памяти с повышенной интерференцией следов. Нередко к ним присоединяются расстройства семантической памяти или памяти на понятия, конфабуляции, нарушается избирательность воспроизведения следов (например, трудности логического последовательного изложения сюжета рассказа), происходит соскальзывание на побочные ассоциации, характерен также феномен , страдают процессы опосредования запоминаемого материала.

В настоящее время механизмы формирования и нарушений памяти принято рассматривать с позиций функциональных блоков А.Р. Лурия.

Модально-неспецифические нарушения памяти связаны с поражением первого функционального блока мозга – энергетического. К нему относят неспецифические структуры мозга различных уровней: ретикулярную формацию, неспецифические структуры среднего мозга, диэнцефальных отделов, лимбическую систему, медиобазальные отделы лобной и височной коры. Модально-специфические нарушения возникают при поражении различных анализаторных систем, т.е. второго (прием, переработка, хранение информации) и третьего (программирование, регуляция и контроль за протеканием психической деятельности) функциональных блоков.

E. Brownvald и соавт. (1993 г.) предлагают следующую клиническую классификацию амнестических синдромов.

Читайте также:
Формирование лексической стороны речи у детей с ОНР 3 уровня

1. Амнестический синдром с внезапным началом, обычно с постепенным неполным восстановлением:

а) двусторонние или односторонние (в доминантном полушарии) инфаркты в области гиппокампа, возникающие в результате атеротромботической или эмболической окклюзии задних мозговых артерий или их нижних височных ветвей;

б) травмы промежуточного мозга или нижнемедиальных отделов височных долей;

в) спонтанное субарахноидальное кровоизлияние;

г) отравление окисью углерода и другие гипоксические состояния.

2. Амнезии с внезапным началом, кратковременной длительностью с полным восстановлением:

а) височная эпилепсия;

б) посткомоционные состояния;

в) транзиторная глобальная амнезия.

3. Амнестический синдром с подострым началом и различной степенью восстановления, обычно с необратимыми остаточными явлениями:

а) болезнь Вернике – Корсакова;

б) герпетический энцефалит;

в) туберкулезный и другие менингиты, характеризующиеся гранулематозными экссудатами в области основания черепа.

4. Медленно прогрессирующие амнезии:

а) опухоли стенок III желудочка и височных долей; б) болезнь Альцгеймера и другие дегенеративные заболевания (только на ранних стадиях).

Рассмотрим более подробно основные 4 группы синдромов.

Амнестический синдром с внезапным началом и постепенным неполным восстановлением чаще имеет черты корсаковского синдрома. Речь идет о сочетании расстройств памяти на текущие события (фиксационная амнезия), нарушений ориентировки во времени, месте, окружающей обстановки и лицах с появлением ложных воспоминаний. Наиболее типичны расстройства памяти на текущие события; они характеризуются отсутствием способности запоминать происходящие события, а также собственные состояния, переживания, ощущения. Больные мгновенно забывают содержание только что сказанного или задают одни и те же вопросы, не помнят, что они делали, ели, читали. События, непосредственно предшествовавшие заболеванию, нередко охватывавшие недели, месяцы и годы, могут полностью выпадать из памяти больного (ретроградная амнезия). Память на отдаленные события прошлой жизни остается сохранной. Возможны ложные воспоминания в виде псевдореминисценций (замена пробелов памяти на текущие события воспоминаниями о реальных событиях, происходивших в прошлом) или конфабуляций (сообщения вымышленных историй, нередко фантастического характера). При рассматриваемом синдроме реже страдает вербальная (словесная) память, в меньшей степени – образная, еще в меньшей – эмоциональная. Как правило, корсаковский синдром сочетается с интеллектуальной недостаточностью разной степени выраженности (ослабление продуктивности мышления, стереотипность и монотонность суждений, неспособность замечать противоречия в собственных высказываниях и др.), снижением уровня побуждений, волевой активности, а также критики к своему состоянию.

Описанные нарушения могут развиваться при некоторых формах нарушений мозгового кровообращения (окклюзии задних мозговых артерий или их нижневисочных ветвей с двусторонними, реже односторонними в доминантном полушарии инфарктами в медиобазальных отделах височной доли, таламусе), травматических поражениях мозга, гипоксических состояниях.

При черепно-мозговой травме амнестический синдром определяется преимущественной локализацией повреждения мозга. Так, при поражении правого полушария (височных долей) характерна следующая последовательность смены психопатологических синдромов: кома – спутанность – корсаковский синдром. Последний может регрессировать в течение дней, недель или месяцев, что зависит от глубины и длительности предшествующей комы. Условным началом корсаковского синдрома считают сравнительное упорядочение внешнего поведения после прекращения речедвигательного беспокойства, полное восстановление речевого контакта, появление конфабуляций, фиксационной и антеретроградной амнезии в сочетании с расстройствами восприятия пространства и времени. При этом у больных с нарушениями памяти нет критики к своему состоянию, переживания дефектов, беспокойства, растерянности, тревоги, они остаются беспечными, благодушными. В случае преимущественного поражения левого полушария после стадии спутанности развивается амнестический синдром на фоне расстройств речи. У таких пациентов, как правило, нет конфабуляций, расстройств восприятия пространства и времени, сохраняется критика к своему состоянию, больше всего страдает речевая – словесная память, тогда как при корсаковском синдроме имеется грубое нарушение зрительной памяти. Эмоциональными и личностными особенностями таких больных являются повышение активности, преобладание отрицательных эмоциональных реакций.

Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова

Лобная доля и ее поражение

Опубликовано вс, 28/01/2018 – 19:03

Несмотря на то, что лобновая доля – наибольшая доля головного мозга, ее часто не оценивают при. обычных неврологических исследованиях. Отчасти это связано с вниманием к деталям и строгими требованиями к тестированию, необходимыми для исследования функций лобной доли. Поскольку решение любой когнитивной задачи, связано с функцией лобной доли,но требует вовлечения в когнитивный процесс нескольких областей мозга как внутри лобной доли, так и за ее пределами, некоторые авторы предпочитают говорить о системном поражении лобной доли. В любом случае дисфункция лобной доли может приводить к относительно специфическим клиническим синдромам.

Традиционные системы классификации делят лобные доли на предцентральную кору (область, непосредственно перед центральной или сильвиевой бороздой ) и префронтальную кору, простирающаяся от лобных полюсов до предцентральной коры, включая лобную оперкулярную часть. Префронтальная кора в разделяется на:

– орбитофронтальную кору (включая орбитобазальные или вентромедиальные и нижние медиальные области);

– вентролатеральную префронтальную кору;

– дорсолатеральную префронтальную кору,

– медиальную префронтальную кору (содержащая переднюю дентальную извилину, предлимбическую и инфралимбическую кору):

– каудальную префронтальную кору (которая включает в себя лобные глазные поля ).

Каждая из этих областей имеет широкую связь как с другими регионами лобной доли, так и с другими структурами мозга.

Дорсолатеральная лобная кора отвечает за планирование, формирование стратегии и исполнительное функционирование. Пациенты с дорсолатеральными лобными поражениями имеют тенденцию к апатии, изменениям личности, абулии и отсутствию способности планировать или последовательно выполнять действия или решения задачи. Эти пациенты имеют плохую рабочую память на вербальную информацию (если в основном затронуто левое полушарие ) или пространственной информации (если поражено правое полушарие).

Фронтальная оперкулярная часть содержит центр экспрессии речи. Пациенты с левосторонним фронтальным оперкулярным поражением демонстрируют афазию Брока ( Broca) и трудность нахождения слов, тогда как пациенты с эксклюзивным правосторонним оперкулярным поражением имеют тенденцию к развитию экспрессивной апросодии ( aprosodia).

Орбитофронтальная кора имеет дело с ингибированием ( торможением ) реакции. Пациенты с орбитофронтальными поражениями, как правило, демонстрируюи расторможенность, эмоциональную лабильность и нарушения памяти. Пациенты с такой приобретенной социопатией или психопатоподобным расстройством, как говорят, имеют “орбитальную личность”. Личностные изменения вследствие орбитального повреждения включают импульсивность, пуэрилизм, грубый юмор, сексуальную расторженность и полное пренебрежение к другим людям.

Пациенты с поражениями цингулярного кортекса , обычно демонстрируют акинетический мутизм.

Пациенты с поражениями нижних медиальных отделов лобной доли (базальный передний мозг) демонстрируют тенденцию к антероградной и ретроградной амнезии и конфабуляциям.

Читайте также:
Анализ методов развития диалогической речи у детей с ОНР

Афазия Брока , развившаяся вследствие поражения полей 44 и 45 в левом полушарии приводит к отсутствию беглости речи, аграматизму, парафазии, аномии и сложностью повторениям слов. Повреждения переднего, верхнего и глубокой (но не поверхностной ) части зоны Брока приводят к неправильному синтаксису и грамматики, но при этом сохраняется способность к повторению слов и автоматической речи. Это расстройство известно как “транскортикальная моторная афазия” (называемая и комиссуральной дисфазией), также характеризуется рассторможенной эхолалией. Нарушения памяти развиваются здесь только с расширением поражения на ядро ​​перегородки базального переднего мозга. Понимание вербального юмора нарушается при правосторонней лобной полярной патологии.

Один из кажущихся парадоксов дисфункции лобной доли заключается в том, что врачи и психологи могут жаловаться на «неспособность пациента сделать что-либо», но, по крайней мере, при поверхностном тестировании психического статуса, пациент кажется нормальным или только имеющим легкие нарушения. Эта диссоциация может быть ключом к тому, что дисфункция лобной доли имеет место у больного.

При поражении лобной доли обращает на себя внимание:

  • Странность поведения: говорит ли пациент то, что он никогда не говорил раньше, например «Ты такой толстый» или «Это действительно уродливое платье»?
  • Плохие манеры пациента: теперь пациент берет с собой пищу и начинает есть перед всеми остальными или пить из чужих чашек, не спрашивая?
  • Отсутствие сочувствия у пациента и неспособность понять психическое состояние других людей: такая дисфункция часто приводит к неуместному поведению.
  • Проявления апатии: пациент не заботится о членах семьи и финансах, как это делал раньше?
  • Изменение сексуальности пациента или его суждений о возможных сексуальных связях.

Развитие диалогической речи у детей с ОНР
методическая разработка (логопедия) на тему

Первоначальнаяфункцияречи- коммуникативная, таккакречь- это преждевсегосредствосоциальногообщения.

Скачать:

Вложение Размер
konsultaciya_dlya_pedagogov.doc 364.77 КБ

Предварительный просмотр:

Консультация для учителей-логопедов:

«Развитие диалогической речи у детей с ОНР».

Первоначальная функция речи – коммуникативная, так как речь – это прежде всего средство социального общения.

Наиболее естественной формой речевого общения является диалог.

ДИАЛОГ – это разговор, поддерживаемый двумя или несколькими собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Коммуникативные роли собеседников в диалоге постоянно меняются: говорящий становиться слушающим и наоборот.

Диалог заключает в себе возможность неполного высказывания, благодаря чему это форма речи наиболее проста по синтаксису и не нуждается в привлечении богатых лексических средств (как в монологической речи).

В диалог обязательно включены эмоции говорящих, а значит помимо слов в нем активно используются средства невербальной коммуникации: жесты, мимика, позы и т.д. Все это образует знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую слова.

Диалог может развиваться в различных ФОРМАХ.

  1. Например, в форме реплик. В психологии различают реплики-стимулы и реплики-реакции. Реплики-стимулы побуждают к действиям. В репликах-реакциях собеседник выражает согласие-несогласие или уточняет сказанное.
  2. Вопросно-ответная форма диалога. С точки зрения лингвистики и психологии вопрос является более сложной формой речи. Желание и умение задавать вопросы – показатель интеллектуального развития. Вопрос выделяет то новое и неизвестное, что должно быть сообщено в ответ. Вопрос направляет и программирует ответ. Чтобы оказаться понятным, вопрос должен быть достаточно развернутым. Ответ же либо однословен, либо опирается на синтаксическую, грамматическую и лексическую структуру вопроса. Мотив, побуждающий к речи отвечающего, также заключен в вопросе.

Вопросы можно подразделить на:

а) те, в которых нет вопросительного слова, а есть только вопросительная интонация;

б) те, в которых помимо вопросительной информации есть вопросительное слово.

Последние, в свою очередь можно поделить на:

  1. констатирующие (Что? Кто? Где? Куда?)
  2. проблемные (Почему? Зачем? Каким образом?)

3. В психологии также раскрывается разница между неподготовленным
диалогом и БЕСЕДОЙ. Беседа – своеобразный диалог, направляемый
определенной темой. В беседе больше развернутых сообщений
(«маленьких монологов» внутри диалога), но в отличие от собственно
монолога эти сообщения всегда предполагают ответную речевую реакцию
слушателя. Беседы используются как метод обучения.

Каковы же закономерности формирования диалогической речи в норме? Диалог – первичная форма речи ребенка. Речевые возможности детей раннего возраста ограниченны. Но диалог с опорой на конкретную ситуацию доступен им, так как не требует развернутых высказываний и богатого словаря. Одним словом (или даже междометием, звукоподражанием) ребенок может выразить свою мысль.

Наиболее частой в общении взрослого и ребенка является вопросно-ответная форма диалога. Инициатором диалога, то есть стороной, задающей вопрос, на этом этапе выступает взрослый.

В условиях диалогического общения с опорой на конкретную ситуацию ребенок учиться понимать обращенную речь, накапливать слова, пытается самостоятельно комбинировать их в минимальные высказывания. У него возникает потребность в формулировании собственного мнения, в рассуждении. Прежние средства ситуативного диалога не удовлетворяют его, и он переходит к овладению более сложной контекстной речью, содержание которой становиться понятно слушателю не из конкретной ситуации, а из сочетания слов, предложений, т.е. из самой речи.

Одновременно у ребенка накапливается опыт самостоятельной практической деятельности, он становиться не так зависим от взрослого. Наряду с развитием всех психических процессов, формируется познавательный интерес, и ребенок все чаще берет на себя инициативу в развитии диалога: он начинает сам задавать вопросы.

В норме после двух лет идет активное задавание вопросов, к трем годам этот процесс достигает наивысшей точки: дети «мучают» взрослых своими вопросами. Сначала это так называемые констатирующие вопросы, а затем и вопросы проблемного содержания.

Так постепенно от пассивного участника в речевом общении к инициативному, от ситуативной речи к контекстной идет развитие речевых возможностей ребенка внутри диалога. «В недрах диалога зарождается связность монологической речи».

Теперь рассмотрим, как развивается диалогическая речь при ОНР. В основном обратим внимание на вопросно-ответную форму диалога как наиболее частую в общение ребенка и взрослого, а точнее, на умение детей с ОНР задавать вопросы, поскольку умению построить ответ, подать реплику мы обучаем детей в процессе работы над предложением.

Итак, если в норме уже в два с половиной года дети активно задают вопросы, то при ОНР они удивляют тем, что и в пять лет почти не о чем не спрашивают.

Прежде чем продумать методику работы над вопросительными предложениями, нужно разобраться в причинах такого отставания.

Во-первых, чтобы задать вопрос должно появиться желание узнать что-то новое. То есть у ребенка должен быть достаточно сформирован познавательный интерес. Мы знаем, что у детей с ОНР познавательные интересы находятся на низком уровне.

Во-вторых, чтобы задать вопрос нужно отбросить второстепенное и выделить главное – то, что интересует, и суметь подобрать вопросительное слово. Для этого на достаточном уровне должны быть процессы внимания, памяти, логического мышления.

В-третьих, это лексико-грамматические трудности, тем более, что вопрос, как отмечалось выше, сложнее, чем ответ.

Четвертая причина касается в основном детей, которых затрудняет собственно речь (проговаривание), и способных критически оценивать свои речевые возможности, в силу чего у них возникает нежелание вступать в контакт, отсутствует речевая активность, а значит, не развивается умение спрашивать.

Перечисленные причины отставания соответствуют нарушению одного из звеньев процесса порождения речи (мотив; программирование высказывания; выбор лексико-грамматических средств; проговаривание), и логопед должен учитывать, какое из звеньев пострадало: одного ребенка может сдерживать недостаточный уровень интеллектуального развития, другого – неумение грамматически грамотно оформить вопросительное предложение и т.д.

МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ.

Учитывая закономерности развития диалогической речи в норме, можно изложить основные принципы работы:

а) от пассивного участия в диалоге (только ответы на вопросы взрослого) к
инициативному;

б) от диалога, опирающегося на наглядную ситуацию, к диалогу на
отвлеченную тему;

в) от более простых вопросов к более сложным (без вопросительного
слова; констатирующие; проблемные)

I ЭТАП. ВОПРОСЫ ЗАДАЕТ ВЗРОСЫЙ.

Последовательность вопросов соответствует порядку работы над предложениями.

1. КТО ЭТО? ЧТО ЭТО?
ЧТО ДЕЛАЕТ?

КОГО? ЧТО? (к вин. пад.)

И далее все падежные вопросы по порядку изучения падежей.

2. Падежные вопросы с предлогами:
ВО ЧТО? НА ЧТО?

С КЕМ? ЗА КЕМ? и т.д.

3. Вопросы к прилагательным.
КАКОЙ ПО ЦВЕТУ?

(имея в виду не только «большой – маленький», но и

«высокий низкий», «длинный – высокий» и т.д.) Учитывается, с каким трудом дети с ОНР выделяют признак предмета, необходима серия занятий, посвященных этим вопросам.

  1. ЧЕЙ?
  2. КАК? (антонимы – наречия)
  3. ОТКУДА? Дети с ОНР путают эти вопросы, КУДА? поэтому необходима работа по их ГДЕ? дифференциации.
  4. КОГДА?
  5. СКОЛЬКО?
  6. ПОЧЕМУ? На этом этапе логопед обращает внимание

ЗАЧЕМ? детей на причинно-следственную связь

КАКИМ ОБРАЗОМ? событий, развивает фантазию, учит

II ЭТАП. ПОБУЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ К ПОСТАНОВКЕ КОНКТНЫХ ВОПРОСОВ.

Сначала это будут вопросы без вопросительного слова, как наиболее простые по структуре, и логопед работает над вопросительной интонацией и умением отличить ее от утвердительной

Затем это будут вопросы с вопросительным словом (в той же последовательности, что и на I этапе).

Чтобы у ребенка появилось желание задать вопрос, нужно использовать такие игры и ситуации, в которых он будет поставлен перед такой необходимостью. Причем на первых порах ситуация должна побуждать ребенка к постановке определенного, конкретного вопроса.

Обучая детей самостоятельной постановке вопросов, удобнее посадить их в виде полукруга. Такое размещение способствует чувству общности, помогает преодолеть барьер между детьми и взрослыми, располагает к живому общению.

Важен также общий эмоциональный настрой: доброжелательность, поощрение тех, кто задает вопросы, даже и не удачные на первых порах.

III ЭТАП. ДИАЛОГ МЕЖДУ ДЕТЬМИ .

На этом этапе создаются ситуации, побуждающие детей к самостоятельному общению. У них уже накоплен опыт постановки конкретных вопросов, который они могут использовать в этой ситуации в зависимости от своей фантазии. Целью для детей становиться не только грамматически правильно построить вопросительное предложение, но и задать как можно больше разнообразных вопросов.

Возможно и воспитательное значение самостоятельных диалогов между детьми на занятиях, так как, разговаривая между собой под контролем взрослого, дети учатся выслушивать друг друга, вежливо обращаться к товарищам и благодарить их.

ВЫВОД. Таким образом, развивая диалогическую речь, наряду с умением правильно задавать вопросы и строить ответы, мы формируем активное речевое поведение и способствуем развитию внимания, памяти, логического мышления. Развитие инициативного диалогического общения является предпосылкой овладения связной речью.

1. «Угадайте, я сейчас о чем-то спрашиваю или рассказываю?»

Цель: учить различать вопросительную и утвердительную интонацию.

  1. Маша идет в детский сад.
  2. Маша идет в детский сад?

2. «Я говорю по телефону, угадайте, о чем меня спрашивают?»
Цель: учить определять место логического ударения.

Логопед: «Мама испекла пирог ».

Ребенок: «Вас спросили о том, что испекла мама».

Логопед: « Мама испекла пирог».

Ребенок: «Вас спросили о том, кто испек пирог» и т.д.

3. Занятия по типу детской песенки: «Далеко, далеко

На лугу пасутся ко. »

Ребенок: «Кони?», «Козы?», «Коровы?»

Цель: учить вопросительной интонации.

а) дети придумывают слова на определенный звук:

Логопед: «Художник нарисовал жжж. »

Ребенок: «Жука? Жирафа. »

б) на занятии по дифференциации звуков дети выбирают слова на
определенный звук (картинки на оба звука расставлены на доске):

Логопед: «Мама купила новую ш. » (или «с. »)

Ребенок: «Шапку? Шубу. » (или «Сумку. »)

4. «Угадайте, какой предмет я задумала?»

На столе 4 предмета: красные мяч и кубик, синие шар и коробка. Логопед задумывает один из них, дети с помощью вопросов угадывают предмет:

  1. Этот предмет синий или красный?
  2. Круглый или квадратный?

Тоже задание можно использовать на обобщающие понятия: птицы-животные, овощи-фрукты и т.д.

5. «Перевернутые картинки»

Цель: побуждать ребенка задать конкретный вопрос, правильно подобрать вопросительное слово.

Логопед: «Дай то, что нарисовано на картинке».

Ребенок: «Что нарисовано на картине?»

Логопед: «Сделай то, что мальчик на картинке».

«Дай такой мяч, как на картинке».

«Дай столько кубиков, сколько на картинке» и т.д.

6. Логопед закрывает часть картинки: «Хочешь узнать, спроси».

Логопед: «Девочка хочет накормить . »

Логопед: «Мальчик хочет подарить цветы. »

7. То же, но без опоры на картинку: «Чтобы окончить предложение, спроси».

Логопед: «Катя идет. »

Остальные дети придумывают разнообразные ответы.

8. Логопед прячет игрушку, дети спрашивают, используя разные предлоги и
глаголы.

  1. Зайчик сидит под столом?
  2. Зайчик спрятался за шкаф?
  3. Зайчик залез в коробку?

9. «Выполни мое поручение».

Логопед: «Положи кубик»

Логопед: «Достань мяч»

10.«Выбери нужный предмет». Логопед выставляет несколько предметов схожих по значению. Например: щетка, веник, метла.

Ребенок: «Чем?» и т.д.

11. Предложение – загадка.

Логопед: «Кто-то подарил кому-то что-то»

Ребенок: «Кто подарил?»

Как игровой момент можно использовать стихотворение – загадку:

«Если где-то нет кого-то,

Значит, кто-то где-то есть.

Только где же этот кто-то

И куда он мог залезть?»

12. Разговор по телефону с Незнакомцем.

Незнакомец задает ребенку различные вопросы: «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?», «Какого цвета твои глаза?» и т.д. Ребенок отвечает и спрашивает о том же, т.е. пользуется образцом.

В дальнейшем дети могут самостоятельно расспрашивать Незнакомца. Можно организовать соревнование между детьми или двумя командами, награждается тот, кто задаст большее количество вопросов.

13. «Сказочные животные»

Дети могут задавать самые разнообразные вопросы:

«Сколько у него глаз?», «Есть ли у него ноги?», «Где находиться рот?» и

После занятия можно попросить нарисовать сказочного зверя по памяти.

14. Постановка вопросов по схеме.

Например, логопед задумывает предмет, а дети расспрашивают его по схеме о цвете, форме, величине и т.д.

Логопед задумывает одно из времен года, дети спрашивают по схеме о том, какое небо, солнце и т.д.

15.Дети ведут диалог самостоятельно, сравнивая свои предметы. Например:

  1. У меня овощ желтого цвета, а у тебя?
  2. А у меня красного.

Дети задают сложный для них вопрос «ПОЧЕМУ?», опираясь на утвердительное предложение – образец. Первое предложение произносит логопед, далее и спрашивают и отвечают дети.

Логопед: «Ваня промочил ноги»

Ребенок: «Почему Ваня промочил ноги?»

«Потому что Ваня вышел на улицу без сапог». «Почему Ваня вышел на улицу без сапог?»

17. «Справочное бюро».

Это ситуации для самостоятельных диалогов между детьми, в которых они должны не только правильно задать вопрос, но и проявить свою фантазию, чтобы эти вопросы были разнообразными, а так же уметь вежливо обращаться друг к другу.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие диалогической речи у детей подготовительной группы

Создание условий для развития навыков диалогической речи у детей подготовительной группы.

Формирование и развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста через организацию театральной деятельности

Театральная деятельность всегда широко использовалась в дошкольной педагогике, как средство развития устной речи детей. Для детей с речевым недоразвитием этот вид деятельности является ещё и к.

Преодоление трудностей в развитии диалогической речи у детей

Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.Диалогическую реч.

Конспект логопедического подгруппового занятия по формированию связной речи на тему: «Одежда. Развитие диалогической речи» для детей средней группы с ОНР.

Цель: развитие диалогической речи детей в рамках лексической темы «Одежда».

Развитие диалогической речи у детей с нарушением речи

Речь-важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественно.

Методические рекомендации по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством театрализованных игр

Рекомендации по проведению занятий по развитию связной речи посредством театрализации содержат цель и задачи развития диалогической речи, направления и содержание работы по развитию диалогической речи.

Игры, направленные на развитие диалогической речи для детей младшего возраста, упражнения, способствующие формированию речевого этикета у детей данного возраста, формированию навыков составления диалога.

Игры на развитие диалогической речи ,упражнения на развитие речевого этикета у детей в младшей группе.

Анализ методов развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи

В статье дается описание различных методов развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи. Но трудно найти универсальные методы и приемы, каждый имеет свои плюсы и минусы. Поэтому каждый педагог должен выбирать методы и приемы развития диалогической речи, те, которые соответствуют индивидуальным потребностям, возможностям ребенка.

Анализ методов развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи

К числу проблемных вопросов в логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них диалогической речи.

Формирование и развитие диалогической речи необходимо для полного преодоления речевого недоразвития и введение детей в социальное окружение.

Актуальность проблемы развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлена тем, что речь формируется и развивается при непосредственном общении детей с взрослыми, друг с другом. Но речевые нарушения часто негативно сказываются на взаимоотношениях ребенка с окружающими. Неумение строить диалог может стать причиной неблагоприятных отношений со сверстниками. Нарушения диалогической речи отрицательно влияют на способность детей к дальнейшему обучению, на социальную адаптацию.

В связи с изменениями в образовании, важно своевременно преодолевать нарушения диалогической речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

На новом этапе развития, современное общество требует готовую к диалогу личность, открытую для общения. Индивид считается личностью, если его диалогические умения развиты и востребованы.

Развитие диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи приобретает особенное значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу по поиску эффективных методов и приемов формирования диалогических умений и навыков.

Основным методом формирования и развития диалогической речи в повседневном общении является разговор педагога с детьми (неподготовленный диалог), для которого характерно следующее:

  1. незапланированность;
  2. большое разнообразие обсуждаемых тем и используемых языковых средств;
  3. частые отклонения от темы, перескакивание с одной темы на другую;
  4. разговорный стиль речи.

Разговор имеет большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять ошибки, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи.

В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи.

Можно изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.

Подобным методом является и беседа.

Беседа – это целенаправленное обсуждение чего-либо, подготовленный диалог на заранее выбранную тему; организованный разговор педагога с группой детей, охватывающий один какой-нибудь вопрос.

В беседе педагог:

  1. уточняет и упорядочивает опыт детей, который они приобрели в ходе наблюдений и разнообразной деятельности;
  2. прививает детям правильное отношение к окружающему;
  3. приучает детей живо, последовательно мыслить, не отвлекаясь на лишние детали;
  4. учит просто и понятно излагать свои мысли;
  5. воспитывает умение слушать и понимать речь других.

При этом педагог должен выполнять следующие правила работы с детьми:

  • активное участие в беседе должны принимать все дети;
  • вопрос ставится перед всей группой, а затем дети отвечают по одному;
  • не следует прерывать отвечающего ребенка.

Целью беседы является не проверка знаний, а обмен впечатлениями, рассуждения.

Разговор-беседу связывают с наглядным материалом. Взрослый предлагает рассмотреть игрушки в игровом уголке. Затем – рассказать, какие игрушки есть у детей дома, как они играют.

С беседой тесно связано совместное рассказывание, словотворчество, как метод развития диалогической речи.

В совместном рассказывании широко используется прием, где взрослый начинает предложение, а ребенок заканчивает. Получается своеобразный диалог.

Но развивая диалогическую речь с помощью бесед и разговоров, педагог не в полной мере использует потенциальные возможности игр или вовсе не использует. А именно игры отвечают потребностям развивающейся личности ребенка.

Распространённое представление о диалоге как вопросно-ответной форме речи необоснованно и ведет к обеднению содержания логопедической работы по развитию диалогической речи.

При обучении детей задавать вопросы и отвечать на них необходимо уделять внимание и другим диалогическим репликам (обращение, побуждение, оценка).

Усвоив разнообразие реплик в диалоге, ребенок усвоит и разнообразие их функций.

К игровым приемам в диалоге можно отнести любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), которая предусматривает речевое взаимодействие, а также воспроизведение литературного текста по ролям.

Литературные произведения дают детям лучшие образцы диалогического взаимодействия. Диалоги, воспроизводимые детьми в инсценированных стихах, в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ участника диалога, обобщают формы реплик и правил ведения диалога.

Полезно использовать подвижные игры, которые содержат диалоги. В них закрепляются умения адресовать речь собеседнику, вдумываться в сказанное партнерами, выражать свою точку зрения, формулировать вопрос правильно.

Насыщенный материал для развития диалогической речи вложен в словесные игры, которые воспитывают внимательность к словам партнера по игре, быстроту реакций в диалоге, умение задавать провокационные вопросы.

Реплики в словесных играх логически связаны между собой, поэтому дети упражняются во многих диалогических умениях.

Эффективным методом развития диалогической речи является дидактическая игра, только в том случае, если большее внимание уделяется формам взаимодействия детей, их общению.

Особое место в развитии диалогической речи занимают словесные дидактические игры, в которых задачи ставятся на материале языка, а правила побуждают детей к общению.

Правила заставляют слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать указания, высказывать свое мнение, рассуждать. Эффективной будет и организация парных игр в ходе коллективного речевого занятия (разрезные картинки, парное рисование и так далее).

Использование игр-драматизаций является незаменимым материалом для закрепления и формирования диалогических умений. Педагог, обогащая ролевые диалоги, не только развивает игру, но и все стороны диалога.

Также игры-инсценировки ценны для развития диалогической речи детей. В них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, придуманные и оформленные ребенком самостоятельно.

В режиссерских играх дети могут совместно озвучить персонажей. Разыгрывая спектакли, дети упражняются в воспроизведении литературных диалогов.

Игровые упражнения в диалоге разнообразны, их связь с литературными произведениями дает детям лучшие образцы родной речи, приближают их к реальному общению.

Игры-драматизации и театрализованные игры более эффективны, так как содержат значительный спектр диалогических умений: разнообразные образцы вопросов и ответов, структуры высказывания, эмоциональность и выразительность общения, очередность обмена репликами. Но при этом самостоятельность построения и ведения диалога, возможность поделиться личным опытом, логическая осмысленность уходит на второй план.

Дидактическая кукла, как заменитель партнера в игре, друга, сверстника, способствует развитию диалогических навыков у детей с общим недоразвитием речи. Роль активного слушателя и образцового собеседника кукла может выполнять в повседневном общении, на специализированных, коррекционных занятиях.

В процессе игрового общения с куклой, дети учатся быть инициатором диалога, варьируют вопросы о себе, о выдуманном персонаже, свободно пользуются вежливыми репликами: здравствуйте, спасибо большое. В данном контексте развивается умение строить сложные диалогические конструкции.

Введение дидактической куклы в процесс общения эффективно на начальных этапах, как обучающий и тренировочный материал для развития диалогической речи. Ни один ребенок, ни один педагог не смогут спроецировать и проиграть все варианты диалогов, только «живое общение» с окружающими обогатит опыт общения.

Вышеперечисленные методы и приемы традиционно используются для развития диалогических навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, но не все соответствуют требованиям федерального государственного стандарта.

В этом случае можно использовать в логопедической работе авторский комплект игр «СтройКайе», который соответствует современным требованиям: вариативность, полифункциональность, эстетичность, доступность, безопасность.

Кроме развития психических процессов, стимуляции речевого развития, данные игры эмоционально окрашивают и оживляют общение детей друг с другом, дети чаще пользуются диалогической речью.

Общение в данном случае строится на продуктивной деятельности и познавательном развитии, речевое же развитие второстепенно.

Стоит обратить внимание на важность кооперативного общения в ходе сюжетно-ролевых игр. Совместно разыгрывая ролевые диалоги, дети сами осваивают новые способы и средства общения.

К современным технологическим приемам формирования диалога относятся тризовские игры. Они упражняют детей в умениях поддерживать тему разговора, слышать и понимать собеседника.

Совокупность традиционных форм работы с детьми с другими
методами обеспечит решение задач развития диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Каждый педагог должен выбирать методы и приемы развития диалогической речи, те, которые соответствуют индивидуальным потребностям, возможностям ребенка.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: