Наглядно-дидактический материал для автоматизации и закрепления звуков с детьми с нарушением зрения

Практикум для воспитателей «Дидактический материал по коррекционной работе в процессе обучения детей с нарушением зрения»

На первых этапах работы с детьми воспитатель обучает их приемам восприятия, поскольку при рассматривании изображений дети перескакивают от одной части к другой, пропускают отдельные элементы, плохо соотносят элементы изображений с соответствующими элементами предмета.

С целью активизации зрительного восприятия и умственной активности детей в процессе занятий по конструированию использовались чертежи, по которым дети учатся строить различные постройки (рис. 2).

Для этого использовались следующие темы: «Дорожки», «Ворота», «Дом», «Башенка», «Мост», «Горка», «Трамвай».

Занятиям с использованием графических схем предшествовала большая предварительная работа. Так, прежде, чем предъявить детям чертеж, проводим в игровой занимательной форме обучение чтению. Сначала знакомим детей с основными формами плоских геометрических фигур: треугольник, квадрат, прямоугольник, круг. Затем проводим работу по дифференциации плоских и объемных форм (кирпичик, кубик, треугольная призма большая и маленькая, полукубик, брусок).

В индивидуальных и подгрупповых занятиях учим детей переносить восприятие реальных предметов в плоскость, соотносить силуэтные и контурные изображения строительных форм.

Используем следующие игры-упражнения:

1. Обследование кирпичика руками. Дети обводят пальцами широкую грань кирпичика – это «спинка» у кирпичика, узкую – это «бочок» у кирпичика.

2. Перенос на бумагу. Воспитатель кладет на бумагу кирпичик и обводит фломастером его широкую грань, дети наблюдают.

– Что получилось на бумаге?

При проведении занятий по конструированию с использованием графического образца необходимо придерживаться следующей последовательности:

1. Назвать изображенный на схеме предмет.

2. Указать его функцию.

а) выделение основных частей;

б) установление пространственного расположения этих частей;

в) выделение деталей в основных частях постройки;

г) установление пространственного расположения этих деталей по отношению друг к другу.

4. Перенос в плоскость, т.е. выкладывание постройки из плоскостных фигур на магнитной доске (в случае, если дети будут затрудняться).

5. Последовательное соотнесение элементов графической модели с частями предмета, установление их соответствия и адекватных им строительных деталей.

Использование такой последовательности при обследовании обеспечивает формирование целостно расчлененного представления о конструируемом объекте, способствует не только выделению отдельных частей, но и установлению существенных отношений между ними, что имеет важное значение для формирования мыслительных процессов у детей. Систематическое проведение анализа образцов графических изображений по вышеуказанной схеме обеспечивает усвоение темы и последующее ее использование.

Безусловно, в процессе этой работы у детей возникали трудности. Так, например, на первых этапах работы дети не обращали внимания на соединение деталей, оставляли щели между деталями, смещали их и т.д. Тогда проводится обыгрывание. Например,

– приложи свой кирпичик к нарисованному (дети убеждаются в правильности своего ответа).

Перенос на цветную бумагу с последующим вырезыванием. Дети берут в руки силуэтные изображения кирпичика и накладывают его на форму, сравнивают их. Убеждаются в том, что они одинаковы.

Соотнесение силуэтного и контурного изображения реальной формы.

Дети накладывают силуэт на контур, на форму, сравнивают, делают вывод, – (это кирпичик).

Игровое упражнение «Сделай также» (рис. а, б, в).

– Кирпичики могут, как люди стоять прямо (показывается чертеж). Поставь кирпичики также.

а) – могут лежать на кроватке. Положи, кирпичики так же.

б) – могут стоять боком, друг за другом, как будто идут на зарядку. Поставь так же.

Дидактические игры

«Найди то, что я скажу»

Цель: учить детей фиксировать зрительное внимание на форме. Формировать приемы установления тождества и различия путем наложения на контурное изображение реального предмета (строительной формы).

Материал : картинки с контурными изображениями разного цвета, форм, соответствующих строительным деталям (девятнадцать карточек).

Игру проводим с двумя-тремя детьми. На столе разложены карточки. Предлагаем одному ребенку отобрать изображение кирпичика, втору – кубика, третьему – большой призмы. Затем дети проверяют себя. Для этого находят соответствующую деталь и накладывают ее на изображение.

Аналогичное задание дети выполняют по отбору других форм.

Цель : упражнять детей в умении соотносить силуэтное и контурное изображение с реальными формами и наоборот.

Материал : у каждого ребенка по десять карт, на которых силуэтное и контурное изображение строительных форм, строитель.

Игра проводится с двумя-тремя детьми. Дети раскладывают перед собой карты и подбирают к каждой карте строительную деталь.

Далее воспитатель показывает любую строительную деталь, а дети показывают ее контурное изображение, силуэтное, цветное.

Воспитатель показывает силуэтное, контурное изображении, дети подбирают строительную деталь.

Цель : упражнять в умении переносить пространственное расположение контурных изображений с плоскости на силуэтные изображения и на реальные предметы.

Материал : карты с изображениями домика, стульчика, кроватки, башенки.

Формы, соответствующие строительным деталям, вырезанные из картона с магнитными креплениями (рис.4). Магнитные доски на подставках.

Формы строительных деталей

Игра проводится с тремя-четырьмя детьми. Карты раздаются детям. Каждый ребенок показывает свою постройку и рассказывает, из чего она построена. Затем дети подбирают соответствующие формы и выкладывают на магнитных досках такие же изображения.

После этого детям предлагается обменяться картами и выполнить аналогичное задание.

После того, как дети овладевают навыками дифференциации плоских и объемных форм, проводим занятия по конструированию с применением чертежа.

Матрешка пошла по Сашиной дорожке и споткнулась, или проехала машина по Аниной дорожке и застряла и т.д.

Правилом на наших занятиях является девиз: «На каждом занятии игровой прием», т.к. он способствует привлечению внимания к задаче, облегчает работу мышления, воображения.

На последующих этапах используются ориентиры: штриховка, цветовые сигналы, которые обращают внимание детей на то, что необходимо выполнить соединение деталей или на опорные элементы конструкции, с которых необходимо начать постройку (например, мост, рис.5).

Ориентир (штриховка), указывающий место соединения деталей моста

При каждой новой проводится с опорой на конкретный образец, иногда демонстрируется способ конструирования. Например, при постройке трамвая детям показывается способ укрепления цилиндров, чтобы они не катились; далее постройку дети выполняют самостоятельно.

Читайте также:
Словарный запас у детей дошкольного возраста

Поскольку детям с нарушениями зрения трудно последовательно извлекать из модели нужную информацию, а также учитывая возраст детей, на более сложных занятиях (горка, мост, трамвай) поочередно предъявляется несколько моделей, в которых постепенно увеличивается количество элементов, т.е. занятие проводится поэтапно. Таким образом, задается не только конечный вид постройки, но и последовательность ее создания (рис.6), при такой организации занятия постройки, как правило, воспроизводятся всеми детьми значительно быстрее и с меньшим числом ошибок.

Например, постройка горки.

Последовательность создания постройки

С целью активизации мышления ребенка в конце занятия вводятся следующие игровые моменты: «Поставь матрешку или флажок там, где указано на чертеже». Сначала место обозначается цветовым сигналом, а впоследствии просто указывается указкой. Такие игровые моменты позволяют закреплять умение соотносить элементы чертежа с элементами постройки

логопедические игры в работе с детьми с нарушением зрения
презентация к уроку по логопедии (старшая, подготовительная группа) на тему

В презентации предлагаю вниманию коллег игры, используемые в работе с детьми с нарушением зрения, по автоматизации поставленных звуков.

Скачать:

Вложение Размер
Логопедические игры в работе с детьми с нарушением зрения. 1.71 МБ
Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Логопедические игры по автоматизации звуков Презентация подготовлена учителем – логопедом Двояшовой Ларисой Сергеевной ГБОУ Школа №2001 дошкольное подразделение «Солнышко»

Особенности работы учителя-логопеда в детском саду для детей с нарушением зрения Воспитание правильной речи не ограничивается формированием лишь правильного произношения звуков, а предусматривает комплексное развитие всех компонентов родного языка при правильной организации речевой функции, что является обязательной составляющей формирования личности ребёнка в целом

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у детей с нарушением зрения проявляется своеобразие речевого развития, которое выражается в большинстве случаев в нарушении всех структурных компонентов языка. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у детей с нормальным зрением. Зрительный дефект становится первичным, влияющим на формирование речевых и неречевых функций.

Коррекционная работа с детьми с нарушением зрения строится с учётом специфических принципов: – учёт первичных и вторичных дефектов, -опора на сохранные анализаторы -создание полисенсорной основы – формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, – учёт нарастающей сложности вербального материала

Коррекционная работа осуществляется в виде комплексного многостороннего воздействия

При организации логопедической работы решаются и специальные задачи дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения:

Особенности иллюстративного материала, используемого в работе учителя-логопеда в детском саду для детей с нарушением зрения

Десять пуговиц, сахарниц, мыльниц, Десять люстр, обезьян и зеркал И ещё восемнадцать чернильниц- Я надеюсь, что всё сосчитал! «Найди, назови и сосчитай» автоматизация звуков, развитие зрительного внимания и зрительного восприятия Задание: найди все «шапки», закрой фишками и сосчитай сколько их (дети находят заданные предметы, считают, закрывая фишками, согласуя числительное и существительное.)

«Поймай рыбку» Рыбка плавает в водице, Рыбке весело играть. Рыбка, рыбка, озорница, Мы хотим тебя поймать. М.Клокова

Дети раскладывают рыбок, соотнося форму силуэта и направление движения, правильно произнося автоматизируемые звуки. Магнитной удочкой «ловят» заданную рыбку. Задания: Поймай рыбку, название которой начинается на заданный звук. Найди и поймай рыбку, в названии которой заданное количество слогов. Найди , назови и поймай всех рыбок, которые плывут вправо. Найди , назови и поймай всех рыбок, которые плывут влево.

«Стирка» Автоматизация поставленных звуков, развитие зрительного восприятия, развитие цветовосприятия . Ох, устала, я устала, Дома маме помогала, Дом большой, а я одна- Ох, болит моя спина… Задания: Найди и назови изображения на футболках заданного цвета Найди и назови изображения на футболках верхнего ряда, нижнего ряда

«Ёжик» Три яблока из сада Ёжик притащил. Самое румяное Белке подарил. Задание: найди и назови, что на яблоке заданного цвета изображено

автоматизация поставленных звуков, развитие зрительного восприятия, развитие цветовосприятия За стеклом – страна чудес. В той стране – зеленый лес. В том лесу, как в сказке, оживают краски. «Аквариум» Это рыбки плавают, алые, как угли! Голубые ! Синие! Черные как сажа! Даже серебристые! Золотые даже!

«Аквариум» Задания: Найди и назови всё что изображено на рыбке заданного цвета. Найди и назови всех рыбок, плывущих вправо…, влево. «Корзинка» Задание: найди и назови, что изображено на яблоках заданного цвета

«Подбери слово» Задания: – определи первый звук в слове, -найди слово, которое начинается на такой же звук, -подбери букву, которая обозначает этот звук «Шарики» Задание: -сложи круги и назови, что изображено на половинках

Много с буквами хлопот, Уж такой они народ… Но когда с умом, толково Их поставишь в чёткий ряд, Превратятся буквы в слово И – с тобой заговорят

«Сравни и подбери» Раз, два, три, четыре, пять Раз – машина, два – мартышка, Будем всё сейчас считать: Три, четыре – торт и книжка…

Автоматизация поставленных звуков, согласование числительного и существительного, образование сравнительной степени прилагательного, развитие зрительного восприятия.

«Шарики» «Театр теней»

Автоматизация поставленных звуков, развитие зрительного восприятия, сличение цветного и силуэтного изображения предметов.

Мы со звуками играем И картинки подбираем… Задание: -назови, что видишь, подумай, какую картинку необходимо добавить

Задание: -назови картинку, которая находится в третьей клеточке справа от буквы Ш -назови картинку, которая находится в нижнем левом углу, в верхнем правом, через две клетки от … -добавь картинку, где заданный звук в начале слова

Карандаш, машина, книжка, Шапка, бабушка, малышка…

«Разрезные картинки» – сложи картинки и назови, что получилось – определи звук, с которого начинается слово – раздели слова на слоги – определи количество звуков и составь звуковую схему слова

«Азбука» «Всё по местам»

Ребёнок составляет из предложенных карточек «бусы», называя слова, которые на них нарисованы, используя карточки с нарисованным цветным алгоритмом, силуэтным и контурными изображениями. Инструкция: составь «бусы» заданного цвета. Найди среди «бусин» ту, название которой начинается на заданный звук. Геометрические бусы. Цели: автоматизация поставленных звуков; развитие формовосприятия ; развитие цветовосприятия .

Таким образом, дидактическая игра – это средство обучения, активно используемое на логопедических занятиях, кроме того, это основной вид деятельности детей. Следовательно, дидактическая игра имеет две цели: одна из них, обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Индивидуальное занятие логопеда с детьми с нарушением зрения. Игры с песком при автоматизации и дифференциации звуков

Татьяна Круликовская
Индивидуальное занятие логопеда с детьми с нарушением зрения. Игры с песком при автоматизации и дифференциации звуков

Конспект индивидуального занятия логопеда с детьми с нарушением зрения. Игры с песком при автоматизации и дефференциации звуков.

Тема: «Автоматизация и дифференциация звуков [ш] и [с]

Логопед: Сидорова Лидия Трифоновна. МБДОУ ЦРР Д/с № 11 «Подснежник», г. Якутск

-развивать логическое мышление, воображение, память;

-стимулировать развитие речи с помощью художественно-эстетических средсв и умений выражать свои мысли и чувства;

-знакомить с народной сказкой;

– совершенствовать интонационную сторону речи;

-закреплять навык использования прямой и косвенной речи;

-закреплять умение слышать и выделять звук [ш] в потоке других звуков;

-закреплять умение произносить звуки [с] и [ш] изолированно, в слоге и в слове;

-закреплять умение дифференцировать в речи слова со звуками [с] и [ш];

-продолжать учить составлять предложение с использованием заданных слов;

-продолжать учить пересказывать текст с опорой на драматизацию событий;

-развивать тактильно-кинестетическую чувствительность и мелкую моторику рук;

-развивать пространственное воображение;

-развивать глазодвигательную функцию;

-воспитывать чувство гордости за красоту и звучание родного языка;

-воспитывать аккуратность, коммуникативность;

-создавать предметно-развивающую среду;

Песочница с сухим песком размером 100 х 140 х 8 см;

песочница с мокрым песком размером 100 х 140 х 8 см, дно и борта окрашены голубым цветом;

щёточка (широкая кисточка, валик, палочка, спиртовые салфетки;

деревянные листики, камешки, ракушки, счётные палочки;

мелкие игрушки (груша, слон, мишка, лягушка, собака, лиса, кошка);

фигурки настольного театра (старушка, лиса, горшок со сметаной (белый пластилин, куст, дом);

символы звуков [с]- «насос» и [ш]- «сдувается воздушный шар»;

схематичные рисунки «мышь» и «воздушный шар»;

схемы правил поведения в песочнице;

совок, веник, щётка для разравнивания песка.

Подбор речевого материала и игрушек, знакомство с адаптированной сказкой «Лиса и горшок»: рассматривание иллюстраций, чтение, перессказ, создание предметно-игровой площадки для драматизации сказки, знакомство со схемами правил поведения в песочнице.

Ход занятия:

Первый этап в песочнице с сухим песком. Ребёнок стоит у стола с песочницей, логопед располагается напротив. «Здравствуй, Даша. Посмотри на схему и расскажи правила поведения игры в песочнице».

-«Нельзя брать песок в рот. Нельзя кидаться песком. Песок не должен высыпаться из песочницы. Отряхивать руки и играть можно только над песочницей. После игры надо помыть руки и убрать за собой рабочее место».

После этого ребёнок и педагог кладут руки на сухой песок, здороваются с ним,делятся своими тактильными ощущениями: приятный, желтый, сыпучий, шелковый, твердый.

Посмотрите, в магазине Движения глазами влево – вправо,

Все игрушки на витрине: вверх – вниз за указкой.

Куколки и мячики,

Все на полочках сидят, Сомкнуть веки.

Поиграть они хотят.

Логопед: Сегодня на занятии мы следим за правильным произношением звуков [с] и [ш].

Развитие фонематического слуха и восприятия.

Логопед : «Если ты услышишь звук [ш], спрячь ладошки в песке. На другие звуки – руки держи над песочницей». Ребёнок выполняет соответствующие движения, логопед одновременно произносит ряд согласных звуков.

Автоматизация изолированных звуков.

Логопед : «Возьми в оба кулачка песок и насыпь его горкой, произнося при этом «с-с-с-с». Теперь разрушь свою горку со звуком «ш-ш-ш-ш». Ребёнок вместе со взрослым или самостоятельно выполняет 2-3 раза.

Автоматизация и дифференциация звуков в слоге.

Логопед предлагает ребёнку построить на песке из листочков дорожку (выложить их в ряд, змейкой или по кругу).

Логопед: «Шагай двумя пальчиками по дорожке и повторяй «сва-сво-сву», «сма-смы-смо», «ску-ско-ска» и т. д.

А теперь рядом построй дорожку из камешков и ракушек, шагай по ней и повторяй «шка-шко-шку», «шма-шмы-шмо», «што-шту-шта». (Можно повторять слоги с оппозиционными звуками «сма-шма», «шка-ска», «сву-шву». Речевой материал зависит от уровня речевой подготовки ребёнка и стадии автоматизации звука).

Автоматизация и дифференциация звуков в слове.

Логопед предлагает ребёнку закрыть глаза и быстро закапывает в разных местах песочницы мелкие предметы и игрушки. Ребёнок открывает глаза и слушает задание взрослого: «В песочнице для тебя закопаны игрушки. Возьми кисточку и аккуратно раскопай их. Назови, что ты нашёл. Звуки [с] и [ш] произноси правильно».

Далее логопед выкладывает на песок в противоположные стороны два символа звуков и даёт инструкцию: «Разложи игрушки к картинкам: со звуком [с] – к «насосу», со звуком [ш] – к «шарику». Назови, с каким звуком игрушек больше».

Автоматизация и дифференциация звуков во фразе.

Логопед: «Из палочек, камешков, ракушек в левом верхнем углу песочницы выложи девочку. Придумай ей имя со звуком [с]».

Даша: «Соня, Саша, Света».

Логопед: «Соня нарисовала воздушный шар. Возьми палочку и нарисуй на песке справа внизу от Сони свой воздушный шар.

Придумай предложение про Соню и воздушный шар, звуки [с] и [ш] произноси правильно».

Даша: «Соня купила воздушный шар. Соня надула воздушный шар. Соня нарисовала воздушный шар. Соне купили воздушный шар».

(Аналогично работа проходит с рисунком и словом «мышь»).

Это правая рука (ребенок смотрит на кончики пальцев правой руки)

Это правая нога (ребенок смотрит вниз на правую ногу)

Ухо правое у нас (ребенок смотрит вправо)

А вот это правый глаз (ребенок ладонью закрывает правый глаз)

Ухо левое у нас,

А вот это левый глаз

Кулачками постучим (руки вытянуты вперед)

Повернемся, замолчим (руки опустить)

После этой работы в сухой песочнице, логопед и ребёнок переходят к песочнице с мокрым песком, дно и борта её окрашены голубым цветом. Начинается второй этап занятия. Стоит отметить, что в песочнице заранее ребёнком,взрослым или ими обоими подготовлена предметно-игровая площадка для драматизации сказки:

ложечкой выкопаны три ямки, имитация грядок на огороде;

валиком сделан ров, так чтобы виден был голубой фон дна, имитация реки;

расставлены герои (лиса, старушка с горшком сметаны);

размещены дом, куст и семена.

Драматизация сказки «Лиса и горшок».

Логопед предлагает ребёнку самостоятельно рассказать и показать сказку «Лиса и горшок». Ребёнок рассказывает,выполняя по ходу действия героев:

«Вышла старушка в огород семена сажать и спрятала в кустах горшок со сметаной (ребёнок вкладывает в руки фигурке горшочек, помогает отнести под куст, берёт камешки, кидает в ямки-грядки и закапывает). Подобралась к горшку лиса (имитирует фигуркой движения лисы).

Всунула в горшок голову и съела всю сметану (белый пластилин – «горшочек» – крепит на морду лисы). Но вот беда – никак голову из горшка не вытащит (имитирует движения лисы).Говорит лиса: “Пошутил горшок, да хватит, отпусти!” Не отстаёт горшок.Рассердилась лиса: ” Не хочешь по-хорошему, я тебя утоплю!” (двигает фигурку лисы к имитации реки). Стала лиса в реке горшок топить. Но горшок утонул вместе с лисой (бросает фигурку лисы в реку).

Логопед: Даша, вспомни все слова со звуком [с] из сказки, затем со звуком [ш].

Итог занятия:

Логопед: Какие звуки мы различали на занятии? Чем различаются звуки? Что тебе понравилось на занятии? И следуя правилам, наведем порядок в песочнице.

Использование музыкальных упражнений и песен в процессе автоматизации звуков в работе учителя-логопеда на логопункте Автоматизация поставленных звуков является одной из актуальных задач в работе логопеда по звуковой культуре речи. На своих занятиях я активно.

Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей с нарушением зрения и речи В логопедической работе с детьми часто на первый план выдвигается преодоление недостатков звукопроизношения и недооценивается значение развития.

Коррекция эмоционально-волевой и познавательной сфер дошкольников с нарушением интеллекта средствами песочной терапии Коррекция эмоционально – волевой и познавательной сфер детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта средствами песочной терапии..

Коррекционная работа с детьми старшего дошкольного возраста. Игровые приемы для автоматизации поставленных звуков Этап автоматизации звуков обозначен в методике логопедического воздействия по исправлению звукопроизношения как этап формирования первичных.

Коррекционная работа с детьми с нарушением зрения в детском саду .

Применение элементов песочной терапии на занятиях логопеда В настоящее время значительно возрос интерес специалистов: педагогов, психологов, логопедов к специально организованным занятиям с использованием.

Рисование на песке с использованием элементов песочной терапии. Творческая игра «От улыбки в небе радуга зажжётся» Цели: 1) Формирование первичных навыков рисования на песке; закрепление навыка ориентировки в пространстве и на листе бумаги. Закрепление.

Тренинг коррекции детско-родительских отношений с дошкольниками и их родителями методами арт-терапии и песочной терапии Цель проекта: укрепить отношения между родителями и ребенком; сформировать позитивную коммуникацию в межличностных отношениях между родителями.

Использование музыкально-художественной деятельности в процессе автоматизации звуков в работе учителя-логопеда Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №14 «Улыбка» общеразвивающего вида» Учитель –логопед Ерофеева.

Использование песен и музыкальных упражнений в процессе автоматизации звуков в работе учителя-логопеда Музыка и речь имеют много общего и много положительного: это интонация, динамика, ритм, темп, деление на слоги и фразы. Напевая песню, у.

Наглядно-дидактическое пособие «Живая музыка» и его применение в музыкальном воспитании слабовидящих детей

Рубрика: Коррекционная дошкольная педагогика

Дата публикации: 12.09.2018

Статья просмотрена: 333 раза

Библиографическое описание:

Кузнецова, И. В. Наглядно-дидактическое пособие «Живая музыка» и его применение в музыкальном воспитании слабовидящих детей / И. В. Кузнецова. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2018. — № 5 (15). — С. 54-57. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/100/3546/ (дата обращения: 18.01.2022).

Автор приводит конкретный пример дидактического пособия, стимулирующего слабовидящего ребенка к активности в музыкальной деятельности. Предложенное пособие является самодельным и предполагает вариативное внедрение в педагогический процесс. Опора на данные рекомендации поможет педагогам и музыкальным руководителям детских дошкольных учреждений в пополнении, выстраивании и расширении базы дидактических пособий и игр.

Ключевые слова: слабовидящий ребенок, музыкальные инструменты, слуховое восприятие, тактильный опыт, коррекционная работа.

Зрение — природный дар, имеющий огромную ценность. Благодаря нашим глазам мы можем любоваться красками окружающего мира. Актуальная проблема детства — рост числа глазных заболеваний, вызванных факторами современной жизни. А именно: изменением рациона питания, повышением умственной нагрузки с одновременным снижением физической активности. По данным современной статистики, в России каждый третий ребёнок-дошкольник имеет проблемы со зрением. И количество таких детей каждый год растёт [2].

Поэтому, огромную важность приобретает вопрос сочетания лечения таких дошкольников с педагогическим воздействием, которое необходимо направить на коррекцию и компенсацию зрительной патологии. Социальная значимость проблемы определяется процессом принятия, признания, социального одобрения ребенка его окружением и формированием адекватных способов взаимодействия с ним. Поэтому важно знать необходимые методы, средства и приемы индивидуальной работы, которая способствовала бы всестороннему развитию личности ребенка и его подготовленности к самостоятельной жизни и четко понимать механизмы, пути и условия компенсации зрительного дефекта. [3].

Самые сильные впечатления и переживания слабовидящего ребенка связаны со слухом. Весь мир воспринимается им как наполненный звуками. Целенаправленные методы и приемы работы с детьми позволяют развить познавательные возможности детей, сформировать у них компенсаторные способы восприятия окружающего мира, создать положительный эмоциональный настрой, улучшить зрительное восприятие, мелкую моторику, ориентировку в пространстве, устранить существующую у многих детей проблему навыков социально-адаптивного поведения. Тем не менее, музыкальное воспитание не всегда выделяется как наиболее действенный вид работы со слабовидящими детьми. И тем более, не всегда считается коррекционным [1].

Примерно 90 % всей информации ребенок получает через зрение и осязание.

У слабовидящего ребенка формируются иные представления об окружающем мире, иные чувственные образы, чем у их сверстников с нормальным зрением. Низкое осязание и слабое слуховое восприятие заставляют ребенка полагаться только на нарушенное зрение. Поэтому, в музыкальном воспитании важную роль должно играть регулярное обращение внимания на все виды слышимых звуков.

Этот факт и явился импульсом для поиска новых подходов в музыкальном воспитании детей с нарушением зрения и оказанию им всесторонней помощи и поддержки. Мною был расширен и, отчасти, усовершенствован традиционный вид деятельности как «Знакомство с музыкальными инструментами». При этом были учтены особенности развития слабовидящего ребенка. Работа с предлагаемым дидактическим пособием «Живая музыка» основана на обогащении слухового, зрительного и тактильного опыта ребенка. Отличительная черта пособия состоит в его рукотворности при минимальном применении технических средств.

«Живая музыка» научит ребенка познавать окружающий мир и правильно пользоваться своим осязанием и слухом. Прикасаясь к разной фактуре музыкальных инструментов, малыш получит огромный спектр эмоций. Он научится сопоставлять предметы по цвету и по своим тактильным ощущениям, улучшит мелкую моторику, научится воспринимать и различать тембровую окраску музыкальных инструментов, выработает своё творческое воображение и невольно снимет личное внутреннее напряжение.

Самодельное дидактическое пособие «Живая музыка» — комбинированное. Состоит из набора трех носителей информации (частей), сюжетно связанных между собой и композиционно дополняющих друг друга. Открытки, содержащие рельефные изображения, выполнены из различных материалов (песок, сизаль, фольга, вельвет и др.), приятных на ощупь и не вызывающих у ребенка негативных ощущений. Изображения на картинках отражают реальный, а не сказочный предмет. Пособие используется на коррекционных индивидуальных занятиях, а также в различных режимных моментах. При работе с данным пособием развивается не только слуховое, зрительное и тактильное восприятие слабовидящего ребенка, но и проводится коррекция психических функций организма: внимания, памяти, ощущений и восприятия, речи. Для лучшего усвоения изучаемого материала в работе с ребенком задействованы несколько анализаторов (слуховой и зрительный, слуховой и тактильный и т. д.). Система коррекционной работы включает проведение 12 занятий, которые проходят во второй половине дня, три раза в неделю в течение месяца. Каждое занятие длится 10–15 минут.

«Живая музыка», часть 1

«Музыкальные инструменты вминиатюре»

(Копии инструментов изготовлены российским филиалом «Hachette Collections»)

Дети не только рассматривают глазами, но и прикасаются к маленьким копиям музыкальных инструментов, ощупывают их составляющие части. Точные копии в миниатюре красивых и необычных музыкальных инструментов выполнены по ремесленной технологии и из высококачественных экологичных материалов.

Методика. «Тактильное восприятие величины, формы, составляющих материалов»

Процедура проведения. Знакомим ребенка с инструментом: показываем его, рассказываем об инструменте, слушаем его звучание на аудио или видео носителе. Далее даём задание: «Рассмотри внимательно инструмент. Потрогай его части. Что чувствуют твои пальчики?» «На что похож этот инструмент?», «Как ты думаешь, из чего он сделан?». На этом этапе ребенок учится различать понятия «большой — маленький», «разный — одинаковый», «металлический — деревянный» и др., сравнивать одинаковые по форме и разные по величине зрительно воспринимаемые объекты.

«Живая музыка», часть 2

Иллюстрации рельефных изображений данного носителя выполнены вручную из различных материалов: песок, вельвет, фольга, пластилин, бисер и т. д.

Методика. «Тактильное восприятие формы»

Процедура проведения. Перед ребенком кладут открытки с рельефным изображением знакомого музыкального инструмента. Дают задание: «Посмотри на инструмент. Ощупай его пальчиками», «Какую фигуру (или что-то) он тебе напоминает?», «Что чувствуют твои пальчики?». На данном этапе ребенок учится удерживать внимание в процессе деятельности, словесно высказываться о своих тактильных ощущениях.

«Живая музыка», часть 3

«Музыкальные открытки»

Методика. «Словесное описание изображения. Восприятие звука. Поиск составляющих частей в целом» (информативно самый насыщенный носитель).

Процедура проведения. На лицевой стороне открытки ребенку предлагаем рассмотреть изображение музыканта и описать увиденное (составить рассказ). Далее, открываем открытку. В течение 1 минуты ребенок слушает музыкальный отрывок, а затем характеризует услышанное («О чём рассказала музыка?», «Какие чувства, какое настроение она в тебе вызвала?»). Когда ребенок справится с заданием, предлагаем ему рассмотреть на развороте открытки (справа) отдельные части музыкального инструмента, а затем найти их на его цельном изображении (слева). На этом этапе ребенок учится: составлять рассказ, целостно воспринимать музыкальный отрывок, высказываться об услышанной музыке и соотносить части и целое.

Резюмируя, можно сказать, что предлагаемое дидактическое пособие позволяет в простой и доступной игровой форме дать ребенку с нарушением зрения преставления о музыке и её выразительных средствах, об изобразительных возможностях, а также научить различать целую гамму чувств и настроений. Пособие помогает повысить опыт познавательной деятельности ребёнка, накопить чувственный опыт, повысить умственное развитие. Пособие помогает в развитии сенсорных способностей, которые неразрывно связаны с логическим мышлением и умением выражать свои мысли. Ребёнок научится выявлять, сравнивать, обобщать и делать выводы. Одновременно с этим у слабовидящего ребенка снижается личное внутреннее напряжение, эмоциональная неустойчивость, колебание настроения и повышенная утомляемость.

1. Веракса, Н. Е. Образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» [Текст] / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Мозаика-синтез, 2015. — 368 с.

2. Корнилова, И. Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушением зрения [Текст] / И. Г. Корнилова, — М.: Издательство «Экзамен», 2004. — 159с.

3. Кукушкина, О. И. Я открываю мир: калейдоскоп картин жизни [Текст] / О. И. Кукушкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2012. — № 1. — С.32–45.

Использование современных педагогических технологий в формировании фонематических процессов и слухового восприятия у слепых и слабовидящих обучающихся

Речь – одна из важнейших форм деятельности ребенка, которая складывается и совершенствуется по определенным законам.

Для развития речи ребенка очень важным является его полноценный слух, который приобрел особое свойство: точно различать звуки человеческой речи (фонемы).

Особую роль слуховое восприятие как средство получения информации играет для слепых и слабовидящих детей, т.к. является наиболее важным по значению после зрения процессом.

По звукам слепые и слабовидящие дети могут определить многие предметные и пространственные свойства окружающей среды.

При достаточной тренировке они могут по звуку локализовать его источник, установить, находится ли звучащий предмет в покое или движении, и даже определить скорость и направление его движения.

Говоря о локализации звуков в пространстве, следует отметить, что слепые и слабовидящие определяют источник звука и местоположение предмета, издающего его, с большей точностью, чем зрячие. Повышенное развитие пространственного слуха у лиц с нарушением зрения связывают с практической деятельностью, необходимостью ориентировки в условиях звукового поля. Слух играет большую роль в процессе развития компенсаторных возможностей слепых и слабовидящих детей.

Одной из частых причин нарушений звукопроизношения являются затруднения в слуховой дифференциации звуков речи.

Эти затруднения выражаются в том, что ребенок не улавливает различия в звучании сходных звуков, по этой причине слова, отличающиеся друг от друга только одним звуком, воспринимаются ребенком как совершенно одинаковые.

Эти нарушения звукопроизношения особенно коварны тем, что с началом школьного обучения, имеющиеся в устной речи ребенка звуковые замены неизбежно начинают отражаться и на письме.

Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова.

Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов работы. Вначале на материале неречевых звуков, а затем постепенно охватываются все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка.

В начале работы операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем проводятся на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, необходимо осуществить переход к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно максимально ограничить или исключить собственное проговаривание ребенка, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала. Проговаривание ученика подключается на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

Для слепых и слабовидящих детей с патологией речи требуются специальные методы и способы обучения, основанные на слуховом восприятии, предполагающие дробное представление материала, длительное его закрепление, поэтапную автоматизацию полученных навыков.

Одним из способов, повышающих мотивацию к учебной деятельности считается использование компьютерных технологий. Применение мультимедийного оборудования на уроках позволяет повысить его эффективность, сделать занятия более наглядными и интересными. Этот фактор обеспечивает более активный режим обучения.

Если говорить о современных педагогических технологиях, то для развития слухового восприятия ИКТ оказывает неоценимую поддержку. К ним можно отнести презентации, слайд-шоу, видеофрагменты. Звуковое оформление позволяет наравне со слабовидящими участвовать в коррекционном процессе и тотально слепым детям.

Преимущество ИКТ в том, что их можно внедрять практически на любом этапе логопедической работы.

В основной части логопедического занятия могут быть использованы различные (в зависимости от темы и целей занятия) материалы ИКТ. Это могут быть готовые ресурсы, и самостоятельно созданные материалы. Эти презентации включают наглядный материал, схемы слов и предложений, тексты для прочтения, карточки с заданиями, анимированные кроссворды и ребусы, анаграммы и многое другое, что дает возможность не только на слух, но и наглядно продемонстрировать и упростить коррекционные задачи.

Такими наглядными материалами можно сопровождать любые упражнения для развития фонематического слуха.

Формированию звуковысотного, ритмического, динамического элементов слуха способствуют занятия музыкально-ритмической деятельностью. Б. М. Теплов отмечал, что музыкальный слух как особая форма человеческого слуха также формируется в процессе обучения.

В развитии слухового восприятия существенное значение имеют движения рук, ног, всего корпуса. В свою очередь, чувство ритма способствует ритмизации и обычной речи, делая ее более выразительной.

С этой целью на занятиях проводятся следующие игры и упражнения:

Упражнения:

1. Выделения из слова первого звука.

2. Выделения из слова последнего звука.

3. Наличие (есть, нет) заданного звука в слове.

Игра «Поймай нужный звук хлопком».

Инструкция: Если услышишь звук [k] в слове – хлопни в ладоши. Слова: [K]ран, мор[K]овь, шалаш, ботино[K]. . .

То же с любыми другими звуками:
Ш – кошка, шапка, маска, подушка…; С – собака, краски, лошадь, носки, нос…; Р – руки, лапки, Родина, полка, кружка…; Л – лопата, кора, слова, плов…

4. Определение места звука (начало, середина, конец) в слове.

Определи, где: в начале, в середине, в конце слова мы слышим звук [K] в словах: крот, морковь, кулак, носок. . .

Ш – шапка, кошка, душ; С – солнышко, паста, нос; Ч – чайник, кочка, ночь; Щ – щетка, щенок, помощь; Л – луна, полка, стул; Р – паровоз, пар, роза; П – пол, лапка, стоп; К – сокол, лак, крыша и т.п.

5. Придумывание слов с заданным звуком.

Для начала лучше давать только гласные звуки (а, о, у, и) – арбуз, обруч, улитка, иголка и т.п. Затем согласные (р, с, ш, л, п, б и т.п.)

6. Придумывание слов с заданным звуком в заданном месте (в начале слова, середине, конце).

Придумай слова со звуком [у] в середине.

7. Определение количества звуков в слове.

Скажи: сколько звуков в словах: дом, мама, кошка, рыба, карандаш, фонтан, крокодил.

8. Определение последовательности звуков в слове (порядковый номер звука: какой звук второй, четвёртый); (какой звук стоит после, перед, между заданных звуков).

Назови первый звук в слове носки, назови пятый звук, назови звук, который стоит после звука [о], перед звуком [к’], между звуками [с] и [и]

9. Повторение цепочек слогов.

Слоги задаются с разной силой голоса, интонацией. (са-ША-са), (за-за-СА).

Слоги можно задавать с любыми оппозиционными звуками, например с-ш, ш-ж, л-р, п-б, т-д, к-г, в-ф (т.е. глухие-звонкие, твердые мягкие, свистящие-шипящие).

Следите, чтобы ребенок не менял последовательности в цепочках. Если ему трудно дается повторение трех слогов, давайте сначала два слога: са-ша, ша-са, са-за, за-са, ла-ра, ра-ла, ша-ща, ща-ша и т.п.

10. Отхлопать слоги со звуком«Б» в ладоши, а со звуком «П» по коленкам (ба-пу-бо-по). Так же со звуками, например, с-ш, ш-ж, к-г, т-д, р-л, ч-щ и т.п.

11. Назвать слово со звуком «Б»: утка – бант – кит; «П»: банка – палка – белка. Т.е. дается три слова, среди которых только одно с заданным звуком.

12. Игра «Кто внимательнее».

Взрослый показывает картинки и называет их (можно без картинок). Ребенок внимательно вслушивается и отгадывает, какой общий звук встречается во всех названных словах.

Например, в словах коза, медуза, роза, незабудка, стрекоза общий звук «З». Не забудьте, что произносить этот звук в словах нужно длительно, выделяя его голосом, насколько это возможно.

13. Игра «Угадай слово» (звуковой синтез).

Логопед произносит слово с паузами между звуками, ребенок должен назвать слово целиком.

Сначала даются слова из 3-х, 4-х звуков, если ребенок справляется, то можно сложнее – из 2-3 слогов, со стечением согласных.

с-у-п, к-о-т, р-о-т, н-о-с, п-а-р, д-а-р, л-а-к, т-о-к, л-у-к, с-ы-р, с-о-к, с-о-м
р-о-з-а, к-а-ш-а, Д-а-ш-а, л-у-ж-а, ш-у-б-а, м-а-м-а, р-а-м-а, в-а-т-а
п-а-с-т-а, л-а-п-ш-а, л-а-с-т-ы, к-о-с-ть, м-о-с-т, т-о-р-т, к-р-о-т и т.п.

14. Произнести по порядку все звуки в слове (звуковой анализ). Начинаем с коротких слов, например: ДОМ – д, о, м

15. Игра «Цепочки слов»

Эта игра – аналог всем известных “городов”. Заключается она в том, что на последний звук заданного предыдущим игроком слова игрок последующий придумывает свое слово.

Образуется цепочка слов: аист – тарелка – арбуз.

16. Характеристика заданного звука.

Какой звук первый в слове синица?

Звук [с’] – согласный, глухой, мягкий.

Расскажи о четвёртом звуке в слове носки.

17. Придумывание слов с заданной характеристикой.

Придумай слово, чтобы первый звук в слове был согласный, глухой, мягкий.

18. Выкладывание звуковой схемы слова, где каждый звук обозначается условным знаком.

Например: гласный звук – красный треугольник, согласный твердый звук – синий круг, согласный мягкий звук – зеленый квадрат.

19. Придумывание слов по заданной звуковой схеме.

Проводимые в указанной последовательности игры и упражнения способствуют развитию у детей слухового внимания и слуховой памяти, внимания к речи окружающих, помогают выработке тонких акустических дифференцировок, совершенствуют фонематические представления и подготавливают детей к дальнейшей планомерной работе по анализу звукового состава речи. С их помощью происходит постепенный переход от развития фонематического восприятия к работе над звуковым анализом.

  1. Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения. Автореф. диссертации на соискание уч. степ. доктора педагогических наук: 13.00.03. – М., 1983.
  2. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак ; Рос.гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. — СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. – 271 с.
  3. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
  4. Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей. Пособие для учителей спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида / Л. А. Метиева, Э. Я. Удалова – М. : Просвещение, 2009 . — 160 с.
  5. Коноваленко С.В., Кременецкая М.И.: Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза в играх и упражнениях. – М.: Гном, 2016.- 32с.
  6. Костылёва, Н.Ю. Покажи и расскажи / Н.Ю.Костылева. – Москва: ТЦ Сфера, 2007. – 64 с.

Ответы по тифлопедагогике. Специальных учреждений для воспитания и обучения детей с нарушениями зрения

Урок. Тема: изучение нового звука и буквы.
1. Упражнение в чтении слов уже с известными буквами.

· выборочное чтение (чтение слов с фонетическими заданиями, н-р: прочитай слова из 1 слога, 2-х; чтение с грамматическим заданием, н-р: прочитать слова, обозначающие один предмет; чтение с логич.заданием н-р: прочитать слова, которые обозначают названия растений; чтение отрезков предложений, как ответов на ?;

· чтение послоговой таблицы

· чтение слов с пропущенными буквами на наборном полотне

· чтение слов с пропущенными слогами

· чтение слов с преобразованиями

· чтение текстов с карточек

·Выделение звука из речи

Составление предложения о Саше (Саша сушит белье.) сколько слов в предложении? Какое первое слово? Сколько в нем слогов? Повторите 1, 2. какие звуки мы знаем? Какой не знаем? Тот и будем изучать, также можно из слов – отгадок , стихотворения.
В классе слепых можно обследовать предмет и составить с ним предложение, в котором и выделяется слово.
Все остальные в слове звуки д.б. знакомы, можно выделить и путем договаривания слова, перечисление слов начинающихся с этого звука, шуточные стихи о звуке.

· работа над правильным произношением, тренируем контролировать реч.аппарат, наблюдаем за арт.ап. учителя.

· звуковые упражнения, выделение звука из слова, дифференциация звуков. Дети должны узнавать в любом положении.

Задачи: выявить уровень подготовки детей к школе; уровень общего развития; доразвить все стороны познавательной деятельности до уровня необходимого для усвоения программы; подготовить детей к чтению и письму, т.е. научить из пользоваться письменными принадлежностями, писать элементы букв, сформировать первоначальные грамматические понятия (звук, слово), развивать фонематический слух, речь

Высокий уровень овладения сенсорными эталонами детьми с нарушениями зрения обеспечивает развитие восприятия этих детей.
Цвет осознается еще в преддошкольном возрасте (2-3 года), ребенок активно использует этот эталон, так как может узнавать и различать цвета среди многих. Дети усваивают названия цветов, умеют локализовать заданный цвет и его оттенки, умеют сравнивать и соотносить заданный цвет с признаками конкретного предмета. Дети умеют выделять цвет среди других признаков предмета. Все эти умения – это сенсорные операции.
Легче всего в самостоятельной жизни овладеть сенсорным эталоном цвета, так как это определяется врожденной функцией цветоразличения.
Восприятие цвета – одномоментная операция. То есть на уровне сенсорных операций узнавания и называния цвет непосредственно не связан с прослеживающей функцией глаза. Трудности связаны с низкой различительной способностью, с характером нарушения зрения, с сужением поля зрения, поэтому:

· Дети трудно овладевают цветами сине-фиолетовой части спектра и их оттенками;

· Трудно усваивают локализацию цвета их множества, соотнесение и сравнение однородных цветов;

· Зрительное восприятие дошкольников ситуативно;

· Развитие ребенка с нарушением зрения с возрастом влияет на овладение эталоном, но не все операции доступны для овладения:

– называние и узнавание развивается пропорционально возрасту;
– сравнение и соотнесение цветов с образцом более трудны, здесь нет прямой пропорции с возрастом.
Сложнее, чем эталоном цвета дети овладевают эталоном формы, так как выделение формы зависит не только от остроты зрения, но и от развития прослеживающей функции глаза. Сенсорные операции овладения сенсорным эталоном формы:
– дети должны уметь локализовать геометрические фигуры заданной формы;
– знать названия простых геометрических форм с показом их и без него;
– должны уметь выделять и называть формы геометрических фигур и предметов изображенных, изображенных в разном пространственном расположении;
– уметь сравнивать и соотносить геометрические формы между собой и с формой конкретных предметов;
– должны уметь оперировать формой как признаком предмета.
Представления должны быть о формах разных модальностей: в силуэтом, контурном виде, сама модель.
Дети с н.з. значительно отстают в овладении эталоном формы от здоровых сверстников. Они с трудом усваивают даже узнавание и называние формы. Самостоятельно не овладевают, так как при этих операциях они должны выполнять два зрительных действия: обвести по контуру взором; сравнить каждую часть. А прослеживающая функция является нарушенной (амблиопичный глаз не участвует в прослеживании). Т.о. эти зрительные действия не развиваются.
Особенно трудно происходит овладение процессами локализации и соотнесения. Даже узнавание знакомой фигуры затруднено, если она дается в необычном расположении.
Переход зрительных действий в умственный план задерживается. Дети любой возрастной группы значительно отстают от нормально видящих сверстников. Дети каждой возрастной группы не знают названия геометрических форм, что и задерживает формирование понятия «форма», а несформированность понятия приводит к тому, что они не могут целенаправленно самостоятельно воспринимать форму.
Овладение эталонном пространства зависит от различительной способности глаза, от характера зрения, от овладения ребенком нестереоскопическими способами восприятия предметов в пространстве. Операции:
– локализация предмета в пространстве по величине и форме;
– соотнесение величины и формы предмета с другими в зависимости от места расположения и расстояния (от себя, между предметами);
– умение оценивать расстояние.
Это самый трудный для восприятия эталон.

· Большинство детей затрудняется оценивать взаимное расположение предметов;

· Затруднено точное оценивание расстояния между объектами;

· Затруднено определение и называние направления расположения объектов, то есть перед, за, над, под, слева, справа.

Наиболее легко усваивается локализация величины.
Формирование всех сенсорных операций зависит от усвоения детьми перцептивными действиями:
1. Действие идентификации – это формирование и использование образцов внешних свойств предмета. В процессе действия с предметами ребенок приводит их в определенное пространственное соотнесение, примеривает их друг к другу, учитывая их соответствия по форме, величине, цвету.
2. Приравнивание к эталону – ребенок использует эталон (образец) для того, чтобы выявить свойства предмета, отклоняющиеся от этого образца.
3. Перцептивное моделирование – соотнесение свойств обследуемого предмета не с одним эталоном, а с их группой. Венгер: построение эталонной модели. На этом уроне зрительной восприятие детей характеризуется дифференцированностью. Ребенок зрительно расчленяет предмет, выделяя его основные части.
К семи годам ребенок должен овладеть всеми 3мя типами перцептивных действий.

Уровни овладения сенсорными эталонами:
0 уровень – сенсорным эталоном не овладел, перцептивные действия и сенсорные операции не сформированы.
1 уровень – перцептивные действия типа идентификации, сенсорные операции сформированы частично.
2 уровень – перцептивные действия типа приравнивания к эталону. Ребенок владеет операциями обнаружения, различения, опознания и словесно обозначает эталоны. Ребенок не оперирует сенсорными эталонами в самостоятельном восприятии, затрудняется соотнести эталон с признаком конкретного предмета.
3 уровень – перцептивные действия на уровне моделирования, сенсорными операциями в умственном плане, ребенок использует сенсорные эталоны для познания новых предметов.
Фазы формирования сенсорными операциями:
0 фаза – сенсорные операции не сформированы.
1 фаза – владеет операцией частично, то есть при словесной и действенной стимуляции педагога.
2 фаза – владеет сенсорной операцией в плане умственных действий, но при словесной стимуляции педагога.
3 фаза – владеет сенсорной операцией в умственном плане и переносит это умение в самостоятельную практическую деятельность.

Основные требования к наглядному дидактическому материалу для развития зрительного восприятия:
1. Доступность пособия для детей разного уровня развития.
2. Учет степени и характера нарушения зрения:

· При миопии и катаракте: в пособиях требуется темный фон и контрастные фигуры;

· При атрофии зрительных нервов (ЧАЗН): светлый фон и контрастные фигуры;

· При амблиопии и косоглазии: фигуры красного, оранжевого, зеленого и желтого цветов + необходимо выделять контур в сложных изображениях.

Тема: «Использование наглядности в обучении детей с нарушением зрения»

«Использование наглядности в обучении детей с нарушением зрения»

Для познания окружающей действительности, формирования более точных представлений у детей с нарушением зрения необходимо использовать в работе различный наглядный материал. Зрительное восприятие наглядного материала детьми с нарушением зрения протекает своеобразно и имеет ряд особенностей.

Виды наглядности, используемые в обучении детей с нарушением зрения:

1.Натуральные наглядные пособия (предметы ближайшего окружения (одежда, обувь, посуда, мебель), животные, растения, овощи, фрукты и т.д., т.е. предметы, специально подбираемые для занятия или объекты и явления, наблюдаемые на прогулках, экскурсиях.

2.Объемные наглядные пособия (муляжи, чучела животных и птиц, модели, макеты, геометрические тела).

3.Дидактические игрушки (куклы, кукольная мебель, посуда, игрушки, изображающие животных, птиц, насекомых и т.д.).

4 Изобразительные наглядные пособия (предметные и сюжетные рисунки (иллюстрации к сказкам, рассказам, стихам, репродукции картин, фотоматериалы, слайды, кино и видеоматериалы, плакаты).

5.Графические наглядные пособия (таблицы, схемы, планы).

6.Символические наглядные пособия (исторические, географические, биологические карты).

7.Рельефные наглядные пособия (включают в себя иллюстративную, графическую и символическую наглядность: рельефно-точечные и барельефные предметные и сюжетные изображения, а также схемы, планы, таблицы, выполненные таким образом).

Основные требования наглядным материалам, используемым в обучении детей с нарушением зрения:

Огромное значение придается использованию натуральных наглядных пособий, формированию у детей бисенсорного (зрительно-осязательного или осязательно-слухового) и полисенсорного (с использованием всех анализаторов) восприятия изучаемого наглядного материала.

При первичном ознакомлении детей с программным материалом (например, по теме «Овощи и фрукты», «Мебель», «Посуда» и т.д.) в качестве наглядности обязательно предъявляются натуральные предметы. Лишь после тщательного изучения их свойств (например, мягкость, твердость или упругость овощей и фруктов, их запахи, вкус), на следующих занятиях можно перейти к муляжам, моделям, игрушкам, изобразительной наглядности.

Следует отметить, что в некоторых ситуациях, когда невозможно предоставить детям для обследования натуральные предметы (например, при изучении темы «Транспорт»), сначала демонстрируют модели, игрушки, обследуют и обыгрывают их. Это позволяет детям с низкой остротой зрения позже – при наблюдении реальных объектов транспорта на экскурсии – узнавать их даже на некотором расстоянии.

Натуральные предметы должны широко использоваться и в качестве раздаточного материала на различных занятиях (например, на занятиях при обучении детей приемам осязательного обследования; при обучении их счету, составлению арифметических задач и т.д.).

При подборе предметов для демонстрации следует соблюдать определенные требования:

– предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного обследования;

– предметы должны быть традиционной, легко узнаваемой формы, с четко выраженными основными деталями;

– предметы должны быть ярко окрашенными, с выделенными цветом основными деталями.

К объемной наглядности предъявляются требования передачи характерных признаков изображаемых предметов (например, модель машины, макет комнаты). Важно соблюдение правильных пропорций и соотношения частей предмета в модели или макете.

Дидактические игрушки, используемые для ознакомления детей с предметами быта (игрушечная газовая плита или стиральная машина, кукольная мебель) также выступают в качестве моделей и должны отвечать тем же требованиям (т.е., быть с четко выделенными основными деталями, характеризующими изображаемый предмет, например, ручки, конфорки и духовка – у газовой плиты). Игрушки, изображающие человека или животное, должны передавать все части тела и правильное их пропорциональное соотношение; игрушки животных должны иметь реальный окрас.

К изобразительной наглядности также предъявляется ряд требований. При подборе или изготовлении наглядности этого вида следует учитывать, что способность различать изображения зависит от остроты центрального зрения. В исследованиях указаны минимальные размеры предъявляемых детям с патологией зрения объектов. Так, при остроте зрения 0,01-0,03 это – не менее 15 мм, при остроте зрения 0,04-0,08 -–не менее 5 мм, при остроте зрения 0,09-0,2- не менее 3 мм.

Следует также учитывать тот факт, что дети с нарушением зрения лучше воспринимают изображения в цветовом исполнении, чем черно-белые, силуэтные и контурные. . Поэтому при глубоком нарушении зрения следует вести работу по чтению изображений, начиная от реальных, цветных к силуэтным, а затем контурным. Восприятие цветных изображений стимулирует зрительную реакцию, активизирует зрительные функции, создает у детей положительный эмоциональный настрой. При таких зрительных заболеваниях, как косоглазие и амблиопия, восприятие определенных цветов (красного, желтого, оранжевого) особенно важно, так как растормаживает колбочковый аппарат сетчатки глаз, способствуя тем самым закреплению результатов лечения, направленного на повышение остроты зрения.

В то же время следует избегать использования изобразительной наглядности темно-синего, темно-фиолетового, темно-зеленого цветовых оттенков, так как они хуже всего воспринимаются детьми с зрительной патологией (, 1999 г.).

Значительно сложнее дети ориентируются в контурных и силуэтных изображениях. Отрицательный контраст предпочтительнее, дети лучше различают черные объекты на белом фоне, лучше воспринимают заполненные фигуры, чем контурные. При восприятии контурных изображений, успешность опознания зависит от четкости, контрастности и толщины линии. Так, линии толщиной в 1,5 мм и выполненные черным цветом на белом фоне дети воспринимали быстрее всего. На черном фоне лучше всего дети выделяют желтое контурное изображение.

Индивидуальное предъявление зрительного материала осуществляется с расстояния не более чем 30-35 см от глаза ребенка с амблиопией и косоглазием.

Материал для фронтальной демонстрации предъявляется не далее 1 м от глаза с дополнительным индивидуальным показом, на определенном фоне под углом 5-45̊ относительно линии взора. Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть от 60% до 100%.

Можно одновременно демонстрировать две одинаковые картинки, чтобы все дети хорошо их видели.

На доске следует размещать предметы размером 10-15 см в количестве 8-10 шт., 20-25 см – от 3 до 5 шт. одновременно.

Располагать объекты на доске нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно, а хорошо выделялись по отдельности.

Работая с детьми с амблиопией и косоглазием, надо чаще использовать указки для прослеживания объекта в полном объеме.

При подборе и предъявлении дидактического материала рекомендуется учитывать зрительные возможности детей с амблиопией и косоглазием и типы зрительных нагрузок, разработанные .

Детям 2-4 лет с амблиопией и косоглазием при остроте зрения до 0.3 предъявляются объекты и изображения в оранжевых, красных и зеленых тонах без оттенков, с высокой цветовой насыщенностью и контрастностью по отношению к фону. Размер объектов – более 2 см, ими могут быть плоскостные и объемные предметы.

Если острота зрения от 0.4 и выше, можно предъявлять разнообразные по цвету объекты размеров 2 см и меньше.

Детям с амблиопией и косоглазием старшего дошкольного возраста с визусом до 0.3 предъявляются объекты размером более 2 см оранжевого, красного и зеленого цвета. Детям с центральной фиксацией трудно реализовать взор на определенном объекте, это должно учитываться при демонстрации дидактического материала.

Старшим дошкольникам с остротой зрения от 0.4 и выше с центральной устойчивой фиксацией с монокулярным, монокулярно-альтернирующим и одновременным характером зрения, со сходящим косоглазием можно предъявлять разнообразные объекты различных цветов и размеров. Трудности связаны с восприятием объемных материалов, а также изображений переднего, заднего планов. Отличительной особенностью этих детей являются трудности конвергенции, направления взора верх и вдаль.

Старшим дошкольникам с остротой зрения от 0.4и выше с центральной устойчивой фиксацией с монокулярным, монокулярно-альтернирующим и одновременным характером зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять разнообразные объекты различных цветов и размеров. Для четкого восприятия стимульного материала, предъявляемого вблизи, необходимы очки для близи, т.к. расходящееся косоглазие часто связано с миопической рефракцией. На занятиях этой группе детей рекомендуются упражнения на усиление аккомодации.

Очень немного, но выпускается изобразительная наглядность для детей с нарушением зрения. В основном это раздаточный дидактический материал или настольно – печатные игры типа лото, домино, разрезных картинок. Издавалась серия предметных и сюжетных изображений для слабовидящих детей (автор – ). К сожалению, тематика выпускаемых специальных пособий крайне ограничена, тираж недостаточно велик для того, чтобы удовлетворить потребность в них.

Педагогам, работающим с детьми, имеющими патологию зрения, приходится пользоваться тем, что предлагает промышленность для нормально видящих детей. В этом случае изобразительную наглядность необходимо адаптировать.

Адаптация изобразительной иллюстративной наглядности предполагает следующее:

1.Четкое выделение общего контура изображения.

2. Выделение контуром, разными линиями, штрихами, цветом главного в изображении.

3. Усиление цветового контраста изображения.

4.Уменьшение количества второстепенных деталей.

5.В многоплановых сюжетных изображениях – выделение переднего, среднего и заднего планов. Сложный фон сюжетных картинок должен быть свободен от лишних деталей.

При самостоятельном изготовлении изобразительной наглядности, можно использовать прием созданий аппликации из предметных изображений. При этом необходимо учитывать:

а) смысловое содержание и четкость изображения, от этого зависит успешность его восприятия и осмысления детьми;

б) возраст детей, на которых рассчитана эта наглядность, а также имеющиеся у них представления об изображенном предмете или явлении, т.е. эта наглядность должна быть доступной пониманию детей и соответствовать их интересам;

в) особое внимание следует уделить точной передаче формы изображенных предметов, как одной из информативных характеристик; в случае необходимости форма предмета выделяется с помощью контура;

г) точно передать строение предмета, пространственное расположение его частей, их пропорциональное соотношение;

д) правильно передать реальный цвет предметов, явлений.

При изготовлении раздаточного иллюстративного материала следует учитывать дифференцированные особенности нарушения зрения каждого ребенка и зрительную нагрузку, по которой ребенок работает.

Используемые в обучении детей с нарушением зрения графические пособия должны быть выполнены четкими линиями, с минимальным количеством деталей, но понятными детям, доступными их зрительному восприятию и осмыслению. Применяемые в графической наглядности условные изображения должны быть очень простыми и точными, включать в себя только те элементы, которые передают основное содержание, признаки и свойства изображаемых предметов, т.е., быть легко узнаваемыми. Необходимо также придерживаться единой системы условных изображений в разных графических пособиях.

Символическая наглядность, которой пользуются в работе с детьми, имеющими зрительную патологию, должна отвечать тем же требованиям, что и изобразительная наглядность. Допустимо использование символической наглядности, выпускаемой для нормально видящих детей при условии ее адаптации. В настоящее время для массовых школ издаются серии географических карт с укрупненными четко выделенными изображениями материков, растительного и животного мира. Эти карты (без адаптации) успешно применяются в обучении детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста.

Рельефная наглядность рассчитана на ее восприятие детьми, имеющими глубокую зрительную патологию (тотально слепые и слепые с остаточным зрением). Следует отметить необходимость использования рельефной наглядности и в работе со слабовидящими детьми, имеющими прогрессирующие зрительные заболевания и большую потерю зрения. Изготавливается рельефная наглядность в информационно-полиграфическом комплексе «Логос» ВОСа.

Рельефные наглядные пособия должны отражать основные признаки, характеризующие предмет. Особенно точно должна быть передана форма предмета. Это важно, т.к. в формировании у слепых детей представлений о предмете форма является главным информационным признаком, по которому этот предмет узнается в рельефном изображении. Необходима также передача в рельефном изображении строения изображаемого предмета, соотношения его частей и правильных пропорций.

В последние годы многие наглядные пособия для детей с глубокой зрительной патологией выполняются и в рельефно – точечном и в плоскопечатном (черно-белом или цветном исполнении) вариантах. Это значительно расширяет возможности их использования в работе с детьми, имеющими нарушения зрения разной степени тяжести.

Использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения (методические приемы)

В отечественных тифлопедагогических и тифлопсихологических исследованиях указывается на важную роль словесной регуляции педагогом процесса восприятия детьми наглядности. Так, перед демонстрацией наглядности, педагог формулирует задачи данного занятия, дает детям установку, нацеливая их на внимательное восприятие, говорит, на что следует обратить особое внимание.

Во время демонстрации сюжетной картины сначала раскрывают детям ее общее содержание, лишь после переходят к детальному изучению. Педагог направляет зрительное восприятие детей от главного, основного в этом сюжете к второстепенному, дополняющему главное. Делается это с помощью вопросов, инструкций. Вначале обращают внимание детей на то, что изображено на переднем плане, затем – на среднем, на дальнем (если это картина с многоплановым изображением). Следует учитывать то, что при низкой остроте зрения (например, 0,08-0,2) часто бывает нарушено поле зрения. Этим детям трудно рассматривать большие демонстрационные сюжетные изображения. Педагог в таких случаях помогает каждому ребенку последовательно рассмотреть все изображение, направляя его восприятие указкой с ярким кончиком или рукой, делая попутно пояснения по содержанию изображенного.

Перед демонстрацией детям слайдов, диафильмов, кино и видеоматериалов детям дают предварительные разъяснения по содержанию того, что им будет показано. В процессе демонстрации комментируют содержание предъявляемых материалов.

Во время работы детей с наглядностью педагог направляет и корригирует их восприятие: зрительное – в случаях использования изобразительной и графической наглядности, символической, зрительно-осязательное (в случаях использования рельефной наглядности всех видов) или полисенсорное – в случаях работы с предметной наглядностью.

После ознакомления с демонстрируемой наглядностью педагог задает вопросы, уточняющие, конкретизирующие полученные детьми представления, подводит их к самостоятельным выводам и обобщениям.

Для эффективности использования наглядности необходимо соблюдать следующие условия.

1.Демонстрируемая наглядность должна быть размещена таким образом, чтобы каждый ребенок мог ее рассмотреть (т.е., в хорошо освещенном месте, на уровне глаз детей, на контрастном фоне, на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии).

2. Детям, которые в этом нуждаются, необходимо на занятии предоставить возможность приблизиться к демонстрируемой наглядности, внимательно рассмотреть ее, обследовать с помощью осязания.

3.Для обследования (зрительного, зрительно-осязательного) наглядности детям с нарушением зрения должно предоставляться больше времени (примерно вдвое), чем нормально видящим.

4.В ряде случаев (например, при ознакомлении детей с многоплановыми сюжетными изображениями или с предметами сложной формы) наглядность следует внести в группу заранее для того, чтобы дети могли предварительно рассмотреть ее.

5.Использование рельефной наглядности должно сопровождаться соотнесением ее с реальными предметами.

6.При демонстрации новых, незнакомых детям игрушек, предметов педагог обращает внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формирует у детей планомерность зрительно-осязательного восприятия.

7. демонстрацию наглядности педагог должен сопровождать четким, доступным пониманию детей данного возраста описанием.

Необходимо создавать специальную коррекционно-оздоровительную среду во всем пространстве детского сада:

– специальные зрительные ориентиры на лестнице до второго этажа,

– сигнальные пятна на скамейках, шведской стенке в спортивном зале;

– в специальных коррекционных уголках в группах обязательным предметом являются подставки, для действий с дидактическим материалом в зависимости от диагноза ребенка.

– в групповых комнатах и кабинетах специалистов должны быть схемы зрительных траекторий, офтальмотренажеры, зрительные панно и метки на стекле.

– создавать условия для работы с песком, крупой (сухие бассейны), которые позитивно влияют на эмоциональное самочувствие детей, и это служит прекрасным средством для развития и саморазвития ребенка, способствуют развитию осязания и мелкой моторики, ориентировки в пространстве

По материалам журнала «Дефектология» №6, 2005,,

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: