Начальный этап работы по воспитанию высших форм фонематического анализа

Начальный этап работы по воспитанию высших форм фонематического анализа

Начальный этап работы по воспитанию высших форм фонематического анализа.

Статья может быть полезна начинающим логопедам и родителям, которые сами учат детей грамоте.

Коррекция фонематических процессов, как составная часть работы по развитию языкового анализа и синтеза, тесно переплетена с работой над всеми сторонами речи. Понятно, что фонематический слух нужен и для понимания речи, и для хорошей самостоятельной речи, и для нормализации ее произносительной стороны.

«Работа над речью должна протекать по трем разделам: ни одному из них не следует оказывать преимущества перед другими. Работа должна идти развернутым фронтом – в этом залог успеха» (Н.Н. Трауготт)

В этой статье я хочу рассказать о некоторых приемах работы по воспитанию полного фонематического анализа.

I. Самое главное – научить ребенка различать изолированный звук и два звука (ГГ, ГС и, наиболее сложное, СГ)

– Подними столько пальчиков, сколько звуков говорит:

Волк «У», малыш «УА», тигр «Р», Машенька в лесу «АУ», коза «МЕ», барашек «БЕ», жук «Ж», сова «УХ», змея «Ш», собачка «АМ»,корова «МУ»

Утрированно артикулирую и поочередно подношу пальцы к губам.

Когда ребенок уже слышит, два звука произнесены или один, это еще не значит, что он назовет отдельно первый и второй. Здесь нужна работа по формированию понятия «ряд» – с игрушками, картинками, символами звуков; уточнение (развитие) временных и пространственных ориентировок, так как речь звучит во времени, а символы располагаем в пространстве, слева направо. Учим ребенка понимать вопросы и инструкции:

– Сколько всего звуков ты слышишь?

– Назови первый, второй.

– Который по счету звук М? звук А?

Таким образом, развитие фонематических процессов тесно связано с формированием элементарных математических представлений.

Когда ребенок научится называть первый и второй звуки в слоге-слиянии, хорошо поиграть в «Заменялки» с мячом. Например: замени М на МЬ, а гласный звук оставь на своем месте АМ-АМЬ, ОМ-ОМЬ, МУ-МЮ, МЭ-МЕ.

Во время знакомства с буквами эту игру усложняем. (Воспитание высших форм фонематического анализа заканчивается в букварный период (в момент знакомства с буквами)). Теперь она называется «Волшебники». Играем с магнитными буквами на доске.

– АМ. Сколько звуков ты слышишь? Какой первый? Второй?

– Какую букву возьмем сначала? Поставь.

– Какую букву возьмем потом? Поставь.

– Прочитай. Получилось «волшебство»?

В дальнейшем играем и с гласными второго ряда.

– С какого ряда берем гласную букву? Какой звук слышишь? Какую букву видишь?

Дети любят эту игру.

II. Когда ребенок научился анализировать слог-слияние, переходим к формированию умения услышать гласный на фоне односложных слов. Наличие или отсутствие стечения согласных здесь не важно, главное, что гласный слышится хорошо.

В дальнейшем каждое занятие по развитию фонематического слуха начинаем с игры «Назови гласные звуки» с мячом (слоговую структуру слов постепенно усложняем):

МАК – А ЛУК — У СТОЛ – О

МЯЧ – А ЛЮК – У КРЕМ — Э

В начале игры вопросы типа:

– Чем похожи все гласные звуки?

– Сколько всего гласных звуков в русском языке?

– Назови гласные звуки.

Сначала гласные произношу утрированно, выделяю их голосом, тяну, потом необходимость в этом отпадает.

Слова подбираю так, чтобы гласные слышались наиболее близко к своим фонемам. Последовательность слов для обучения примерно такая:

  1. Односложные.
  2. Осы, козы, игры, Эля.
  3. Мячик, домик, кофта, столик, ловит, мальчик.
  4. Малина, работа, кастрюля.
  5. Заходит, кузнечик.
  6. Четырехсложные слова.

На каждом этапе работы слова берем аналогичные по слоговой структуре.

Соболева Наталья Владимировна,
учитель-логопед высшей кв. категории
ГБДОУ №73 кировского района,
г.Санкт-Петербург

Система работы по формированию и развитию фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР

При построении системы логопедической работы по формированию и развитию фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР ориентируемся на два основных момента:

  • сложность и многоплановость функций фонематического анализа и синтеза;
  • особенности психофизиологического развития детей.

Всю систему логопедической работы условно делим на три этапа. Строгой градации, естественно быть не может. В содержании работы на каждом из этапов должна быть взаимосвязь с другими.

I этап – подготовительный.
II этап – формирование фонематического анализа и синтеза.
III этап – развитие навыка фонематического анализа и синтеза слов.

Рассмотрим кратко каждый этап работы.

I этап – подготовительный

На данном этапе развиваем фонематическое восприятие (фонематический слух, фонематические представления, фонематические дифференциации и обобщение).

Важно развивать слуховое внимание и слуховую память, т.к. неумение слушать и запоминать в будущем затруднит звуковой анализ. Работа проводится в игровой форме, с использованием рисунков, карточек, картинок.

По развитию фонематического слуха работа начинается с простых слоговых упражнений, отрабатывая произношение поставленных звуков в слогах. Такие упражнения развивают чувство ритма, концентрируют внимание детей на изменение звукового состава слова, подготавливают к самостоятельному выделению ударного слога.

Для автоматизации поставленных звуков в слогах и словах применяем специальные игры и упражнения со стихотворными текстами, которые помогают детям легче преодолеть трудности произношения звуко–слоговых сочетаний. Каждый ритмический акцент сопровождается движениями руки. Например:

Четыре черненьких
Чумазеньких чертенка

Чертили черными
Чернилами чертеж.

Многие считалки, которые у детей с нормальным развитием не вызывают затруднений, для детей с ОНР оказались сложными. Им было трудно в нужном темпе и ритме произнести сочетания звуков и слогов, еще труднее совместить чтение считалки вслух с поочередным указанием на стоящих в кругу детей. Поэтому работа начинается с простейших упражнений:

  • повторить текст, сохранив его слоговую и ритмическую структуру, порядок звуков в словах, сходных по звучанию;
  • отметить ударный слог движением руки вместе;
  • отметить ударный слог движением руки самостоятельно.

Приступая к теме «Деление слов на слоги», начинаем с простейших упражнений: выделение гласного звука из слога,выделение гласных звуков из слова, деление слов на слоги, договаривание слов. Закрепление действий слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

Повторить заданное слово по слогам.

Читайте также:
Речь и мышление ребенка с ОВЗ с общим недоразвитием речи

1. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3, 4). Слова предлагаются различной слоговой структуры. Например: сад, стол, лыжи, рыба, сахар, крыса, крыша, капуста, самолет, травка и т.д. Слова предъявляются в случайном порядке. Варианты игры:

а) «Рассели картинки по домикам» на доске – домики одно-, двух-, трех-, четырехэтажные. Дети по количеству слогов расселяют картинки в домики.

б) Игра «Поезд». Детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне «размещаются» слова – картинки из одного слога, во втором – их двух, в третьем – из трех слогов.

2. Д/И «Разложи картинки в 2 ряда» ( картинки разной слоговой структуры.)

3. Назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога.

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его, объединить слоги в слово или предложение и прочитать. (Картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука). После выделения первого слога в словах получается предложение: «Мама купала Лару».

5. Определить пропущенный слог в названии картинки: –ва, до – га, ра – та.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: та, ка, пус; воз, ро, па; ка, мар;

7. Определить слово или предложение, произнесенное по слогам: маль – чи – ки иг – ра – ют в фут – бол.

8. Выделить из предложений слова, состоящие из двух или трех слогов.

9. По сюжетной картинке назвать слова из одного, двух, трех слогов.

На последнем этапе предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений:

  1. Придумать слова с двумя или тремя слогами.
  2. Придумать слово с определенным слогом в начале слова, например со слогом ма.
  3. Придумать слово с определенным слогом в конце слова, например со слогом ка.
  4. Определить количество слогов в названиях картинок.
  5. Поднять цифру (1,2,3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки.
  6. По сюжетной картинке назвать слово из одного, двух или трех слогов.

Полезными являются также упражнения по составлению слогов из букв разрезной азбуки, их запись. Например:

1. Составить слоги из букв разрезной азбуки: ма, ох, со, ах, ом, кра, аст, мы, зом, тра.

2. Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полученный слог. Логопед читает слог. Дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности. Например: су – ус, ма – ам; ам, ор, ок; на, ма, лу.

3. Составить из букв разрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш, ур – ру, мы – ым.

4. Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука, оканчиваются гласным звуком.

Выполняя эти упражнения, дети усваивают основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

II этап – формирование фонематическогоанализа и синтеза

Особое внимание уделяю развитию фонематического анализа и синтеза звуковых рядов (Г+Г; Г+Г+Г; Г+С) и слов.

1. Формирование функций фонематического анализа звукового ряда, состоящего из двух или нескольких гласных

а) уточнение артикуляции гласных звуков;
б) определение наличия звука в ряду;
в) определение места звука в ряду (в начале, в середине, в конце);
г) определение последовательности звуков в ряду.

Первоначально работаем с опорой на зрительное восприятие, затем на слух, а далее после собственного произнесения. Важно уделять внимание на выработку связи звука со зрительным образом буквы (например, повторить вслед за логопедом звуки и показать соответствующие буквы).

2. Формирование функций фонематического анализа и синтеза звукового ряда, состоящего из согласного и гласного звуков

а) анализ обратных слогов (например, УМ, АМ).

Дети выделяют первый звук, затем после повторного воспроизведения слога определяют, какой звук произносится после выделенного звука.

б) анализ прямых слогов.

Берем слоги из тех же звуков, но расположенных в иной последовательности (МУ, НА).

После выполнения сравнительного анализа данных слогов переходим к сравнительному анализу звукового состава обратных и прямых слогов, состоящих из одних звуков.

Задания для выполнения анализа предлагаются на слух или после собственного произнесения ребенком, после закрепления умения определять последовательность звуков в слове; дети выполняют задания по слухопроизносительным представлениям (составление слогов из букв разрезной азбуки).

3. Формирование функций фонематического анализа и синтеза слов

3.1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

Начинаем работу с выделения гласных звуков и артикуляторно простых согласных ([м], [н], [х], [в] и др.)

Вначале мы уточняем с детьми артикуляцию – определяем положение артикуляторных органов с опорой на зрительное восприятие, а затем на основе кинестетических ощущений. Далее дети определяют отсутствие или наличие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения согласных и со стечением. Сначала наличие звука определяется и по слуху, и на основе собственного произношения и, наконец, по слухопроизносительным представлениям. Далее звук связывается со зрительным образом буквы. После того, как у детей будет сформировано умение определять наличие звука, находящегося в начале или в конце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук будет находиться в середине. Первоначально это простые слова, затем со стечением согласных. Для закрепления предлагается детям самостоятельно придумать слова с указанным звуком или отобрать картинки на данный звук, не называя их, т.е. по слухопроизносительным представлениям.

3.2. Вычленение первого и последнего звука:

а) Вычленение первого гласного из слова:

  • в позиции под ударением;
  • в безударной позиции.

Работу начинаем с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяем на основе звукоподражаний с использованием картинок. Например: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у); болит зуб, завязана щека (о-о-о). Обращаем внимание на положение губ (раскрыты, вытянуты, кружочком, вытянуты трубочкой, растянуты в улыбку и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносим с интонированием, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

Читайте также:
Совершенствование связной речи старших дошкольников с ОНР средствами сюжетной видеозаписи

Также дети учатся различать понятия раньше – позже, первый – последний с опорой на зрительное восприятие звуков. Для закрепления умений выделять первый ударный гласный из слова проводятся следующие упражнения:

  • Определение первого звука в словах.

Ослик, осень, утка, ива, Ира, утро, азбука, Оля, аист, озеро, ослик, уголь.

  • Нахождение в разрезной азбуке буквы, соответствующей первому звуку слова, начинающегося с ударного звука.
  • «Подбери слова». Ребенок подбирает слова, которые начинаются на гласный [а], [о], [у].
  • «Подбери к картинке букву». Ребенок подбирает к картинке букву, которая соответствует первому звуку слова (предлагаемые картинки: облако, уши, ива).
  • Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками, называется слово. Ребенок закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением астры закрывается буквой А.

Определение ударной гласной в начале слова проводится в трёх вариантах:

  • на слух;
  • после произнесения слова ребенком;
  • на основе слухопроизносительных представлений (например, по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку).

б) Вычленение первого согласного звука.

Для закрепления данного материала используются следующие задания:

  • Подбор названий животных, птиц, насекомых, посуды, овощей, фруктов, цветов, деревьев и т.д., которые начинаются на заданный звук.
  • Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
  • По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
  • Упражнение «Скажи наоборот». Например: кость – гость, сайка – зайка, цвет – свет.
  • Лото «Необычные цветы» На доску прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков и лепестки с изображениями различных предметов. Из предложенных лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к контуру цветка.
  • Упражнение «Впиши букву». Дети вписывают букву в схему слова под картинкой.
  • Отгадывание загадок и называние первых звуков в словах.

в) Вычленение конечного согласного в слове.

Проводим вначале на обратных слогах, затем предлагаем слова, сходные по составу с ранее предъявленными словами: например, АМ – САМ, ОМ – СОМ, УП – СУП. Определяем конечный согласный сначала в слоге, потом в слове. В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (различного слогового состава) по слуху, при самостоятельном произношении.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука.

г) Определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце).

  • определение количества, последовательности и места звука в слове по отношению к другим звукам. Необходимо учитывать, что всякое умственное действие, а фонематический анализ и синтез слов таковым является, проходит определенные этапы формирования. Поэтому последовательность работы следующая.

1. Формирование действия с опорой на вспомогательные средства. Предъявляется картинка напоминающая слово, которое анализируется. Графическая схема слова служит контролем правильности выполнения задания. Затем по схеме повторяем последовательность звуков и можно составить слово из букв разрезной азбуки или записать.

2. Формирование действия в речевом плане. Сначала используется картинку, затем без предъявления картинки называется слово. Дети определяют звуки по порядку, уточняют количество звуков, составляют или записывают слово.

3. Формирование действия в умственном плане. Дошкольники определяют количество, последовательность и место звука, не называя слово (отбирают картинки, не называя их, в названиях которых определенное количество звуков). Или придумывают слова, количество звуков которых должно быть больше (или меньше) на один звук, чем в предложенных картинках.

В процессе формирования фонематического анализа постепенно усложняется речевой материал. Последовательность его предъявления традиционна:

  • односложные слова без стечения согласных, которые состоят из обратного, прямого открытого, закрытого слогов: (УС, НА, ДОМ, НОС, СОК, СЫР);
  • двусложные слова, которые состоят из двух открытых слогов (ЛУНА, САДЫ и т.д.).
  • двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (ЛАМПА, МИШКА, МАРКА, КАРМАН, БАРБАРИС и т.д.);
  • односложные слова со стечением согласных в начале слова (СТУЛ, СТОЛ, СМАК, ТРУД, ШКАФ и т.д.);
  • односложные слова со стечением согласных в конце слова (ВОЛК, ТИГР, ПРИНЦ);
  • двусложные слова со стечением согласных в начале слова (БРОВИ, ТРАВА, ДРОВА, ГРАЧИ, ВРАЧИ, КРЫША, КРЫСА и т.д.);
  • двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (КЛУМБА, КРЫШКА, КРОШКА, БРОШКА и т.д.);
  • трехсложные слова (ПАРОВОЗ, КАНАВА, РОМАШКА, КАСТРЮЛЯ и т.д.).

Старшие дошкольники с ОНР с трудом переносят уже усвоенное на более сложный материал. Поэтому формирование действия анализа звуковой структуры слова другого типа проходит все названные этапы: освоение действия в предметном плане, в речевом плане, перенос действия в умственный план.

III этап – развитие навыка фонематического анализа и синтеза слов.

Фонематический анализ должен дать ребенку с ОНР ориентацию в звуковой системе языка, которая будет служить основой овладения грамотой.

Письмо – это процесс перевода устной речи в графическую (буквенную) модель, а чтение – процесс перехода от графической модели слова к его устной звуковой форме. Таким образом, написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков в последовательность букв в пространстве.

Поэтому развитие навыка фонематического анализа и синтеза слов проводим в тесной связи с чтением и «печатанием». Для этого используем комплекс упражнений, которые способствуют, развитию фонематического анализа и синтеза, направлены на формирование у ребенка таких компонентов чтения и письма, как:

  • строгий побуквенный анализ (без прогнозирования);
  • прогнозирование, опирающееся на графический образ слова;
  • четкие речедвигательные операции;
  • слуховая память на слова и др.

Виды работ по закреплению функции фонематического анализа.

Виды работ по закреплению функции фонематического анализа и синтеза слов описаны в соответствующих руководствах многих авторов (М.Ф.Фомичевой, Т.Б.Филичевой, Н.В.Нищевой, Н.А.Чевелевой, Р.И.Лалаевой и др.). В своей работе мы используем известные виды работ и авторские игры и упражнения. Приведем несколько примеров:

1. Составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, сом, крот, стол, стул, волк, врач, крыша, канава, капуста;

2. Восполнить пропуски букв в словах (количество пропущенных букв варьируется в зависимости от уровня подготовки ребенка – МЕДВ…ДЬ, ДЕ…ОЧКА, ТЕТ…АДЬ;

Читайте также:
Логоритмика как средство коррекции речевых и неречевых нарушений

3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на 1-м, 2-м, 3-м месте (кот, окно, мак);

4. Добавить 1,2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова (па –пар, пары, парад, паруса; ко – кот, козы, кошка, корова);

5. Подобрать слова на каждый звук, составляющий исходные слова. Слова записываем на доске:

ГЛАВА 5 РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ, ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Еще одним условием беспроблемного вхождения детей в школь­ное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов (А. Н. Гвоздев, Л. Е. Дурова, Г. А. Ка­ше, А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, Е. Ф. Соботович, Д. Б. Эльконин, Н. X. Швачкин и др.). К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциа­ции фонем родного языка. Последнее — различение звуков на слух и в собственном произношении — становится возможным лишь. после овладения способностью произвести сложную работу, ко­торая заключается в выделении существенных признаков речево­го звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства.

На самом раннем этапе речевого развития ребенок восприни­мает слова как единый, нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. В по­следующем восприятие звукового различия состава слов позволя­ет ребенку дифференцировать слова по значению или, проще го­воря, понимать их и употреблять в активной речи. Еще позже фор­мирование у ребенка тонких дифференцированных акустических и артикуляторных образов звуков помогает совершенствованию собственного произношения и, кроме того, способствует форми­рованию фонематических представлений.

В старшем дошкольном возрасте у детей формируются специ­альные умственные действия по определению временной после­довательности составляющих слово звуков — фонематический ана­лиз и синтез. Но если наиболее легкой его формой — выделением звука на фоне слова — дети овладевают спонтанно, то другие, более сложные действия (вычленение звука из слова; определе­ние последовательности звуков в слове; определение количества и места звуков в слове) требуют помощи со стороны взрослого. Связано это с тем, что непосредственное речевое общение не ставит перед детьми специальной задачи звукового анализа слов. Чем раньше начать воспитание фонематического восприятия и привлечь внимание ребенка к анализу слов, тем легче и быстрее он будет подготовлен к овладению письменной речью. Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фоне­матического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболе­ваний в раннем детстве. Микронарушения в деятельности от­дельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что про­воцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного общего развития. Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделе­ния фонематических явлений, обусловленное отсутствием вни­мания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрос­лых.

Недостатки фонематического восприятия могут быть изоли­рованными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Выявленные учи­телем признаки фонетико-фонематического недоразвития речи у ребенка требуют обязательной консультации и, вполне воз­можно, коррекционно-речевой помощи со стороны учителя-ло­гопеда. Между произносительной деятельностью и фонемообразованием существует тесная взаимосвязь: правильное артикули­рование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение ус­лышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразования, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным. Р. Е.Левина (1958) от­мечает, что недостатки произношения часто оказываются инди­катором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звуково­го анализа.

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию про­износительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется после­довательностью формирования фонематических процессов в он­тогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:

первый этап — совершенствование слухового восприятия, чув­ства ритма, слухоречевой памяти;

второй этап — развитие фонематического восприятия и фор­мирование четких фонематических представлений;

третий этап — формирование навыков фонематического ана­лиза и синтеза.

На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:

• после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, шко­лы, звучание музыкальных инструментов и т.д.);

• чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлоп­ки);

• запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовы­вания;

• прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и оп­ределить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);

• различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру.

На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается со­вершить следующие действия:

• запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или сло­гов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;

• выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, задан­ное педагогом слово;

• подобрать сходные по звучанию слова;

• найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним зву­ком) слог;

• угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

Третий этап работы непосредственно направлен на воспита­ние у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.

Педагог предлагает детям:

• выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;

• выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т. е. в начале и сере­дине слова под ударением, позже согласные — взрывные в кон­це, а щелевые — в начале слова);

• найти общий звук в словах;

• выделить из текста слова с заданным звуком;

Читайте также:
Домашние птицы - конспект НОД

• придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова — названия животных, названия птиц и т.д.);

• различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуля­ции;

• определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;

• определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);

• определить и назвать последовательность звуков в слове, их количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук);

• подобрать слова с заданным количеством звуков;

• определить количество слогов в предложенных словах;

• сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

• придумать слова с заданным количеством слогов;

• сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

• добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;

• расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;

• преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, пере­ставляя звуки;

• составить слова разной звукослоговой структуры из букв раз­резной азбуки;

• составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предло­женным учителем схемам;

• установить соотношение между звуковым и знаковым соста­вом слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать зна­комые буквы в схему слова; по отдельным буквам определить все слово) и т.д.

Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает условия для успешного освоения грамоты. В свою очередь, это будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка и содействовать закреплению навыков фонемати­ческого анализа и синтеза.

Таким образом, своевременно начатая и проводимая система­тически, в строгом соответствии с определенной коррекционно-развивающей программой работа учителя по восполнению дефи­цита школьно-значимых функций у учащихся позволяет профилактировать их академическую неуспешность, способствует пол­ноценному становлению необходимых предпосылок учебной дея­тельности и помогает младшим школьникам эффективно овладе­вать общеучебными и предметными умениями.

Развитие сложных форм фонематического анализа ( определение количества, последовательности и места звука в слове)

Развитие сложных форм фонематического анализа

( определение количества, последовательности и

места звука в слове).

Подготовила учитель-логопед

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и письму.

Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей

языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его гра-

фической модели, а в процессе письма – наоборот, воспроизведение буквенной модели

слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и разли –

чать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуко-

вой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформи-

руя временную последовательность звуков в речи в последовательность букв в простран-

стве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составле-

ние предварительного представления о задании ( ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего дей-

ствия ( переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

В связи с этим, опираясь на исследования , и др., мы

выделили следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

Первый этап- формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово – название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Перво-

начально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.

По мере выделения звуков в слове ученик с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия ученика являются практическим

действием по моделированию последовательности звуков в слове. Овладение фонемати-

ческим анализом основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и

последнего звука, определения места звука в слове ( начало, середина, конец).

Так, последовательность и место звуков в слове лук определяется следующим образом.

Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней – схема, состоящая из трех клеточек, по количеству звуков в слове. Логопед задает следующие вопросы: « Какой первый звук в слове лук?» ( Звук л) Фишкой закрывается первая клеточка. Слово повторяется детьми с логопедом. « Какой звук слышится в слове после л?». ( Звук у). Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после у в слове лук. Ученики определяют, что после звука у слышится звук к, и закрывают фишкой пос-

леднюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове лук (первый, второй, третий звуки.)

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап- формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъяв-

ления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап- формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых 5 звуков. При этом

Читайте также:
Части тела - конспект НОД

Картинки не называются.

В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложне-

ние не только форм анализа, но и речевого материала. Предлагается следующая последовательность предъявления речевого материала:

односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога) : ус, дом, на, мак, сыр, нос, сок и т. д.;

двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, рама, лапа, луна, козы, каша, Маша и т. д.;

двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: диван, сахар, гамак, дубок и т. д.;

двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мишка, карман, барбос и т. д.;

односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, стул, крот и т. д.;

односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр, полк и т. д.;

двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, брови, крыса, врачи и т. д. ;

двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка, крошка и т. д.;

трехсложные слова: паровоз, канава, ромашка, кастрюля и т. д.

Параллельно с работой по формированию фонематического анализа слога и слова проводится коррекция нарушений чтения и письма. Так, при побуквенном чтении основное внимание обращается на то, чтобы в процессе чтения ученик ориентировался на

гласную открытого слога, а затем произносил звуки слога слитно. Например, при чтении слога ма до произнесения первого звука ученик должен уточнить, что последующей глас-

ной в слове является звук а, и только затем произнести слитно звуки слога. Необходи-

мость ориентировки на последующую гласную вызвана произносительной особенностью открытого слога. Артикуляция первого согласного звука в этом слоге зависит от последу-

ющего гласного звука. Поэтому слитное произношение слога возможно лишь в том слу-

чае, когда определен последующий гласный звук. В этом случае артикуляция первого зву-

ка не будет артикуляцией изолированного звука, что происходит при побуквенном чте –

нии, а будет начальной стадией артикуляции слога.

Усвоение действия фонематического анализа слова, а также навык чтения слога с ори-

ентировкой на последующий гласный звук служат предпосылкой слитного чтения, что способствует устранению побуквенного чтения и искажений звукослоговой структуры слова при чтении и письме.

При исправлении ошибок чтения и письма необходимо опираться на сформированные навыки звукового анализа. Так, при замене обратного слога прямым открытым ученик должен произвести анализ названного слога. Например, если вместо ут ученик читает ту, логопед обращает внимание на первый звук произнесенного слога. Ученик определяет, что это звук т. Тогда логопед задает вопрос: « Какая первая буква в данном слоге?» ( Бук-

ва у.) Предлагается прочитать слог так, чтобы первым звуком был звук у.

В процессе коррекции нарушений чтения и письма используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, разнообразные письменные упражнения.

Виды работ по закреплению функции

фонематического анализа.

1. Составить слова различной слоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, крот, капуста, волк, марка.

2. Вставить в данные слова пропущенные буквы: руч…а, кры…ша, но…ни…ы.

3.Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Нап-

Ример, придумать слова, в которых звук к был бы на первом (КОТ), на втором (ОКНО), на третьем (МАК).

4. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков или записать

5. Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные
слова. Например: па – пар, пары, парад, паруса.

6. Подобрать слова с определенным количеством звуков, например с тремя звуками

(дом, мак), с четырьмя (лапа, косы), с пятью (сахар, банка).

7. Выбрать предметные картинки, в названии которых определенное количество

8. По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков.

9. Подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске:

кот он шар ком аист

каша окна шалаш крыша автобус

конь ослик шуба коза арбуз

10. Какие слова можно составить из букв слова: ствол ( стол, вол), крапива (ива, Ира,

парк, пар, рак, икра, арка, Кира)?

11. От записанного на доске слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы

каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего: дом –

12. Игра в кубик. На гранях кубика различное число точек. Дети бросают кубик и

придумывают слово, состоящее из количества звуков в соответствии с количеством точек на грани кубика.

13. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ста-

вятся точки. Ученики отгадывают записанное слово. Например: к….(крыша).

14. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву сле-

дующих слов ( можно предложить картинки) : рак, санки, спинка, нога, трава. Наз-

вать слово которое получится (книга).

15. Разложить предметные картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количест-

ва звуков в их названии. Примерные картинки: дом, забор, крыша, кукла, сыр, косы.

16. Какой звук выпал из слова: крот-кот, лампа-лапа?

17. Придумать слова к графической схеме.

18. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют графической схеме.

19. Составить слово из первых звуков названий картинок.

Этапы формирования фонематических процессов

В норме фонематический слух формируется достаточно рано, в некоторых случаях – задолго до того, как ребенок начинает говорить (например, в силу неразвитости артикуляционного аппарата ребенок не может сказать “крыша” и “крыса”, но может показать). Затем у ребенка формируется фонетический слух – “способность ребенка дифференцировать в собственной речи звуки, являющиеся реализациями разных фонем родного языка; основой для формирования фонетического слуха является сравнение своего собственного произношения с эталонным произношением взрослых и неосознанная коррекция своего произношения в направлении максимального приближения к нормативному”. Иными словами, фонетический слух начинает формироваться только тогда, когда ребенок начинает слышать самого себя.
Д.Б. Эльконин ввел термин «фонематическое восприятие». Он определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.» Этот ученый занимался поиском наиболее эффективной методики обучения чтению и письму. Он обратил внимание, что для овладения этими навыками недостаточно одного фонематического слуха, детей необходимо специально обучать фонематическому восприятию, которое включает в себя 3 операции:

Читайте также:
Наша страна - конспект НОД

1. умение определять линейную последовательность звуков в слове;
2. умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу;
3. осознание или подсчет количества звуков в слове.

В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Д.Б. Эльконин выделил из фонематического восприятия фонемный или звуковой анализ, включающий:
1. определение порядка слогов и звуков в слове;
2. установление различительной роли звука;
3. выделение качественных основных характеристик звука.
Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая.

Фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. Фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.
Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Исходя из того, что в литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра – основной вид деятельности у ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития и как форма деятельности ребенка способствует гармоничному развитию у него психических процессов, в том числе и фонематических функций, мною для наиболее эффективной работы по данной проблеме были отобраны и систематизированы игры и игровые упражнения.

Планирование работы должно быть построено на принципе от простого к сложному.

На начальном этапе обучения большое внимание уделяется развитию

– развитию артикуляционного аппарата.

Развитие слухового восприятия проводится сначала на материале неречевых, а затем и речевых звуков. Дети учатся слушать звуки, определять направление звука, узнавать источник звука, узнавать по голосу, развивают чувство ритма, просодическую сторону речи. Для этого я используются подготовительные игры и игры на развитие речевого слуха.

Использование игр возможно как при закреплении пройденного, так и при знакомстве с новым материалом. Использование игр на на занятиях также позволяет детям в интересной занимательной форме развивать остроту слуха, накапливать словарь, развивать фразовую речь, координацию движений.

Затем дети начинают овладевать навыками звукового анализа: учатся определять первый и последний звук в словах, определять порядок звуков в слове, выделять отдельные звуки, различать звуки по их качественным характеристикам (“певучий” – “непевучий”, твердый – мягкий, звонкий – глухой).

При знакомстве с гласными первого ряда можно использовать знаки-символы, которые улучшают восприятие звуков речи, обеспечивают стойкие навыки звукового анализа и синтеза (идет овладение навыками звукового синтеза: слияние двух звуков (типа АУ, УА, АМ, АХ, ОХ), совершенствуют внимание и память. Знакомство детей с согласными («непевучими») звуками происходит также с помощью картинок – символов.

Для того чтобы учить ребенка слышать заданный звук в слове, определять его место, на начальном этапе используются «Звуковые поезда», звуковые дорожки. В последующей работе они заменяются на менее игровые звуковые линейки. Гласные звуки обозначаются кружками красного цвета, согласные твердые – синим, согласные мягкие – зеленым.

Так же дети знакомятся с материализованными моделями слов – схемами, учатся выделять все звуки в слове по порядку и моделировать слова. В игровой форме даются представления о звуке, слоге, слове, предложении, которые также воплощены в схемах.

В старшей и подготовительной группе ведется работа по развитию фонематического слуха, слухового восприятия, речевого внимания. Закрепляются представления о звуке, слоге, слове, предложении, вводится понятие “буква”. В процессе обучения дети последовательно овладевают анализом все более сложных по структуре слов, учатся различать ударные и безударные гласные, сравнивать слова по звуковым моделям, находить сходство и различие. Идет работа по развитию синтеза: овладение навыками слияния в слоги, чтение слов.

Так же на каждом этапе работы идет развитие фонематических представлений. Дети придумывают слова, начинающиеся на заданный звук. На заключительном этапе детям дается представление о сложных формах фонематического анализа – порядковом (дети должны научиться называть звуки по порядку) и количественный (определение количества звуков в слове).

В результате дети приобретают ориентировку в звуковом строе речи, столь необходимом для обучения чтению, грамотному письму в школе, для изучения родного языка.

Таким образом, работа по развитию фонематических процессов ведется в следующих направлениях:

1.Развитие слухового внимания и слуховой памяти

  • Узнавание неречевых звуков
  • Формирование высоты, силы и тембра голоса

2. Развитие фонематического слуха. Различение звуков на слух

  • В слогах
  • В словах
  • В предложении
  • В связной речи

3. Развитие фонематических представлений

  • Отбор предметных картинок на заданный звук
  • Выделение звука на фоне слова
  • Выделение начального звука из слова
  • Выделение конечного звука из слова
  • Определение позиции звука
  • Определение количества звуков в слове
  • Последовательное выделение звука в слове.
  • Характеристика звуков в слове
  • Определение места звука по отношению к другим звукам

5. Развитие фонематического восприятия

  • Различение изолированных звуков
  • Различение слогов
  • Различение слов, близких по звуковому составу
  • Подбор слов на заданный звук
  • Определение позиции звука
  • Составление слов из заданных звуков
  • Соотнесение слова с картинкой
  • Составление звуковой модели по заданному слову

Начальный этап работы по воспитанию высших форм фонематического анализа

Частым нарушением речи у детей выступает фонетико-фонематическое недоразвитие.

Читайте также:
Задания логопеда по лексической теме Грибы
Бесплатные занятия с логопедом

Частым нарушением речи у детей выступает фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

Это целый комплекс фонетико-фонематических нарушений, включающий нарушения:

Фонетико-фонематическое недоразвитие является базой для возникновения дисграфии и дислексии – стойкого отставания в умении писать и читать.

Фонематический слух — тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Фонематический слух помогает отличать одни речевые звуки от других (ж-ш), (б-п), (з-с), различать на слух слоги и слова, отличающиеся только одним звуком (са-ся) (жи-ши), благодаря чему различаются, узнаются и понимаются слова, например: дом-сом-лом-ком-бочка-почка-удочка-уточка-крыса-крыша.

Развитие фонематического слуха происходит очень рано и опережает в своем развитии экспрессивную речь ребенка, т.е. вначале формируется фонематический слух, а на его базе формируется само говорение.

При нарушении фонематического слуха ребенок воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал – что-то точно, а что-то очень приблизительно. «Игла» превращается в «мглу», «лес» в «лист» или в «лису», «Мишина машина» в «мыши на машине». Ребенок «не слышит» окончаний слов, парных согласных. Ему трудно повторить цепочки слогов, даже с оппозиционными звуками (та-па-ка, та-да), сложно выбрать картинки, отличающиеся одним звуком в названиях (мишка-мышка, бочка-почка).

Недостаточность фонематического слуха проявляется особенно ярко при обучении письму и чтению.

Фонематический анализ и синтез — умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова.

Фонематический анализ – это умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, четко представлять себе его звуковую структуру. Под фонематическим анализом понимаются умственные действия по анализу звуковой структуры слова – разложение его на последовательный ряд звуков, подсчет их количества, классификация.

Cамая сложная форма фонематического анализа — определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется у детей лишь в процессе специального обучения грамоте.
Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется:

При письме в искажениях структуры слова и предложения. Особенно распространенными при этом будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановки букв (тропа – «торпа», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – «кота», стакан – «катан»).

При чтении в специфических ошибках:

пропуски согласных звуков при стечении (марка – «мака», бочка – «бока»),

вставки гласных между согласными при их стечении (пасла –«пасала», девочка – «девочека»),

перестановки звуков (утка – «тука», крупа – «курпа»)

пропуски и вставки звуков при отсутствии стечения согласных в слове (молоко – «молко», малина – «маалина»).

Для правильного овладения процессами письма и чтения очень важна сформированность фонематического анализа.

Фонематический синтез – это умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно составленного из звуков. Под фонематическим синтезом понимаются умственные действия по синтезу звуковой структуры слова – слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова.

Ребенок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а?» (звуки произносятся по одному, с паузами между ними).

Пропуски и перестановки букв, добавление лишних букв при письме зачастую являются свидетельством несформированности фонематического синтеза. Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет на должном уровне овладеть письмом.

Фонематическое восприятие — специальные умственные действия пи дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Фонематическое восприятие — это способность воспринимать звуковой состав слова. Сколько слогов в слове? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы.

Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, правильной слоговой структуры слов и основой легкости овладения грамматическим строем языка, а значит успешного освоения письма и чтения.

Обычно дети достаточно рано усваивают основные звуки языка. В силу физиологических особенностей строения артикуляционного аппарата они не могут правильно воспроизводить все фонемы родного языка, но при этом хорошо осознают тонкость произношения. В это время ребёнок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонетическими признаками. Он узнаёт неправильно произносимые слова и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. В возрасте 5-6 лет у детей уже должен быть сформирован высокий уровень развития фонематического восприятия. У них должны правильно формироваться тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Дети с хорошим фонематическим восприятием говорят чисто, так как они чётко воспринимают все звуки нашей речи. При этом, у детей с недоразвитым фонематическим восприятием страдает не только звукопроизношение, но и понимание речи, так как они не могут разделить близкие по звучанию фонемы, и слова с этими фонемами для них звучат одинаково, например: сами-сани, почка-бочка, лиса (животное) – леса (мн. число слова «лес»).

В целом нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает на слух близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы. По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми».

Несформированное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой, тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Применение специальных методик по развитию фонематических процессов приводит к тому, что дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т.д., что так важно при формировании навыков чтения и письма.

Читайте также:
Родительское собрание и презентация на тему: Связная речь

Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

Фонематические представления – это сохранившиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образовались на основе предшествовавших восприятий этих слов.

Для полноценного овладения чтением и пись­мом недостаточно умения дифференцировать звуки речи только в момент их непосредственного восприятия на слух. Необходимо, чтобы ребенок сохранял в своей памяти ус­тойчивое представление о каждом звуке, то есть мог мысленно представить себе звучание любого звука. Во время самостоятельного чтения и письма он может соотнести каждый звук с соответствующей ему буквой только на основе таких мысленных представлений о звуках — ведь в это время он не имеет возможности воспринимать эти звуки на слух.

Недоразвитие фонематических представлений приводит к трудностям в овладении процессом чтения и письма, специфическим стойким ошибкам при чтении и письме, и, следовательно, к неуспеваемости в школе, ряду поведенческих и психологических проблем.

Сформировать соответствующие фонематические представления можно только с помощью специальных коррекционных методик.

Не только у детей с ФФН наблюдается недоразвитие фонематического слуха и восприятия, но и у детей с ОНР I-IV уровня, при дизартрии, дислалии, алалии, дисграфии, дислексии.

Следует отметить, что фонематическое восприятие в процессе онтогенеза происходит определенные стадии:

Полное отсутствие дифференциации звуков речи. Нет понимания речи. Стадия определяется как дофонематическая;

Становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребёнок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются;

Ребёнок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится искаженное, неправильно произнесённое слово. Сосуществование двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующего нового.

Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация ещё нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

Завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребёнка правильны. Признак перехода – различение правильного и неправильного произношения.

В своей работе с детьми я применяю специальные упражнения для формирования фонематического слуха и фонематического восприятия.

В работе по формированию этих процессов можно выделить следующие этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Примерные игры и упражнения, которые я использую в работе:

Например, при работе над узнаванием неречевых звуков я использую компьютерную методику «Развитие и коррекция речи детей 4-8 лет (Акименко В.М.)» для развития слухового внимания, различения неречевых звуков (игра «Что звучит?»), также использую различные игрушки и предметы для игры «Отгадай, что звучит» (для игры используются предметы, которыми можно производить характерные звуки: колокольчик, барабан, бумага, дудка, ключи и т.п.)

Игра «Какое слово отличается?»

Из четырех слов, отчетливо произнесенных взрослым, ребенок должен назвать то, которое отличается от остальных: канава—канава—какао—канава, ком—ком—кот—ком, утёнок—утёнок—утёнок—котёнок, будка—буква—будка—будка, винт—винт—бинт—винт, минута—монета—минута—минута буфет—букет—буфет—буфет, билет—балет—балет—балет, дудка—будка—будка—будка.

Упражнение «Назови первый звук в словах» (А, О, И, У).

Аист, утка, иголка, очередь, овощи, улитка, утро, аптека, армия, альбом, искать, уходить, играть, охать, ахать, Африка, Индия, урожай, искры, индюк, утренник, адрес, Айболит, аквариум, антилопа, умывальник, остров.

Упражнение «Назови последний звук в словах» (А, О, И, У, Ы).

Голова, игра, стена, нога, шапка, нитка, скамейка, ручка, лейка, окно, пальто, кино, давно, крыло, отойди, назови, носи, огоньки, ручейки, книжки, пироги, маки, лопаты, букеты, лимоны, ленты, конфеты, иду, назову, обниму, какаду, брошу, крикну, ухожу, закружу, приду.

Упражнение «Назови все звуки по порядку»

Бак, зал, вар, ваш, выл, гам, гол, гул, дар, дым, дом, душ, жук, жар, ком, кот, кит, лом, лак, лук, мак, мыл, мал, мох, нос, наш, пар, пыль, пол, рак, рот, рыл, ром, сам, сок, сук, сын, сон, суп, сор, ток, так, тук, хор, шут, шар.

При автоматизации звуков я всегда включаю задания на определение положения звука в слове (в начале, в середине, в конце). Особенно дети любят игру с поездом (1 вагон – звук «спрятался» в начале слова, 2 вагон – в середине слова, 3 вагон – в конце слова).

На многих занятиях мы с детьми придумываем слова с заданными звуками: в начале, в середине, в конце слова.

Если ребенок безошибочно выполняет все задания на всех этапах, усваивает понятия «звук, слог, слово», то мы переходим к наиболее сложным заданиям, например, к составлению схем слов. Ребенок учится давать характеристику звукам (гласные, согласные, согласные твердые и мягкие, глухие и звонкие) и рисовать схемы слов.

Таким образом, мы видим, что фонематические процессы формируются у ребенка постепенно. Фонематический слух является базовым звеном речевой деятельности и его необходимо развивать.

Список литературы:

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

Ткаченко Т. А. Развитие фонематического восприятия. Альбом дошкольника: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. М.: ГНОМ и Д, 2005.

Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. – 32 с.

Формирование фонематического анализа в условиях нормального развития.

Формирование фонематического анализа в условиях нормального развития.

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Психофизиологической основой речи является ряд совместно работающих анализаторов, и прежде всего речеслуховой и речедвигательный анализаторы.

Читайте также:
Конспект открытого занятия по экспериментально-исследовательской деятельности

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно. В овладении речью главная роль принадлежит фонематическому слуху.

Р.Е.Левина предлагает следующую периодизацию в формировании фонематического развития [Левина, 1961, 1963]:

1этап–до фонематическая стадия развития, когда отсутствует дифференциация звуков;

2этап–начальная стадия дифференциации фонем;

3этап–завершающая стадия дифференциации фонем;

4этап–появляется готовность к элементарному звуковому анализу;

5этап–возможность осуществлять тонкую дифференциацию фонем и проводить операции звукового анализа.

Если первые три этапа у ребенка в норме реализуются в раннем возрасте, то последние два этапа ребенок проходит в старшем дошкольном возрасте, в процессе активного содействия со стороны взрослого.

Г.Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всего речедвигательного аппарата. Под фонематической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора [Шашкина, Зернова, Зимина, 2008].

По Л.С. Волковой фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью вычленять в целостно речевом потоке дискретные единицы – речевые звуки [Волкова, 2007].

Фонематическое восприятие (или речевой слуховой гнозис) – это психическая функция, обеспечивающая модально-специфическую (фонетическую) переработку речевого потока, специальные умственные действия по осуществлению операций вычленения, узнавания и различения фонем.

Восприятие воспроизводства звуков родного языка – это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию – подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука [Фомичева, 1989].

Данные исследований показывают, что развитие и становление фонетической и фонематической стороны речи происходит постепенно. Большинство авторов (Гвоздев А.Н., Кольцова М.М. , Левина Р.Е., Леонтьев А.А., Филичева Т.Б.) выделяют четыре этапа становления речи детей:

– подготовительный – от рождения до года;

– преддошкольный – этап первоначального овладения языком (1 – 3 года);

– дошкольный (3 – 7 лет);

– школьный (с 6 – 7 лет).

Подготовительный этап является наиболее важным этапом для становления звуковой стороны речи. Данный этап называется «психологически-предпосылочным» этапом формирования речи. С.Н. Цейтлин и др. разделяют подготовительный этап развития на стадии: крик, гуление (2 – 3 месяца), лепет (6 месяцев). Переход от доречевого развития к первым словам происходит около 1 года. Таким образом, развитие подготовительного этапа можно изобразить линейно: крик – гуление – лепет – слова [Цейтлин, 2007].

Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ребенка в первые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. К концу первого месяца крик и плач младенца приобретает модуляции и некоторую интонационную выразительность.

Уже в крике ребенка наблюдаются гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Они сопровождаются неопределенными шумами, близкими к согласным звукам придыхательного типа, особенно в момент сближения у младенцев губ. Однако все эти звуки носят рефлекторный характер и не рассматриваются исследователями детской речи как предшественники фонем [Белякова, Дьякова, 1998].

А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхание при суженной голосовой щели при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерно, подчеркивает А. Н. Гвоздев, что крик невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.

В 2 – 3 месяца начинается качественное изменение крика, и на смену крикам приходит гуление. Гуление входит в комплекс оживления – рефлекторную эмоциональную реакцию на ситуацию эмоционально- положительного общения. На стадии гуления появляются предшественники фонем.

А.Н. Гвоздев характеризовал гуление в отличие от криков как согласные, возникающие на фоне скользящего гласного и фонетически мало определенные с точки зрения их места образования.

Первоначально на этой стадии появляются гласноподобные звуки среднезаднего ряда неверхнего подъема, сопровождающиеся консонантными призвуками, т. е. наблюдается некоторая усредненность вокалических элементов [Леонтьев, 1974].

По мнению Р. Якобсон, освоение совокупности гласных звуков или вокализма обычно начинается с широкого гласного, затем узкий гласный начинает противополагаться широкому гласному, а спустя еще некоторое время возникает система из трех гласных, что и составляет вокалический минимум в живых языках мира: а, и, у [Якобсон, 1985].

Подобные компоненты гуления имеют гортанно-глоточно-заднеязычное происхождение, они палатализованы, т. е. звучат мягко. Наблюдается обилие шумов типа аффрикат, бывают хрюкающие и всхрапывающие звуки, звуки, обусловленные дрожанием небной занавески. Язычных звуков практически нет. Губные звуки представлены только в губно-губном варианте: по большей части они носовые и часто смягчены [Винарская, 1970].

Звуки гуления еще не вполне четки и с неустойчивыми артикуляциями и не имеют социального значения.

Таким образом, на стадии гуления происходит выделение двух типов звуков – вокалей (гласноподобные) и консонантов (согласноподобные).

Еще одним важным достижением гуления является появление слогоподобного сегмента – чередование элементов вокалического и консонантного типа.

На 5–6-м месяце ребенок вступает в стадию лепета. Лепет, по Бельтюкову В.И. является врожденным процессом, т.е. результатом известных исторически накопленных речедвигательных реакций человека, переданных ребенку по наследству, состоит из трех этапов:

– 1 этап – переданная по наследству программа артикуляционных движений реализуется независимо от слуха ребенка;

– 2 этап – в лепет включаются механизмы аутоэхолалии;

– 3 этап – в лепет включаются механизмы эхолалии [Бельтюков, 1984].

В период лепета претерпевают качественные изменения уже имеющиеся у ребенка вокалические элементы. Постепенно происходит освобождение гласноподобных от шумовых компонентов, их более дифференцированная артикуляция, что дает возможность утверждать, что к концу доречевой стадии происходит переход вокалических элементов в гласные звуки, а у ребенка формируется первая оппозиция: гласный – согласный.

Дальнейшее развитие получают и согласноподобные звуки, которые утрачивают назализованный призвук уже в начальной стадии лепета. Происходит дифференциация звуков по типу носовой – ротовой ([т] – [р]). Помимо смычных звуков появляются щелевые [ф, с], затем ребенок начинает произносить звуки разного места образования, реализуя их в максимально контрастных слогах. В этот же период начинается формирование артикуляторных противопоставлений по признакам щелевые – смычные, глухие – звонкие и к концу лепета – твердые – мягкие [Салахова, 1970].

Читайте также:
Роль игры в процессе речевого развития дошкольников

Как было отмечено выше, к концу гуления у ребенка появление слогоподобного сегмента приводит к формированию устойчивого слога. В период лепета у ребенка появляется тенденция к удвоению однородных слогов, что приводит к развитию лепетной цепи. Длина такой цепи в 7 – 8 мес. (период расцвета лепета) составляет от 3 до 5 слогов. Характерной чертой организации лепетных цепочек является открытость слога: та-та.

По наблюдениям М.М. Кольцовой, звуковые проявления ребенка в период лепета, совпадающие по звукопроизношению со словами взрослого, закрепляются. Если же они не находят аналогов в окружающем речевом материале – гаснут и исчезают. Речевые реакции, которые связываются с определенными ситуациями и предметами, закрепляются за ними и приводят к формированию основной единицы языка – слова[Кольцова, 2009].

Исследование А.Д. Салаховой свидетельствует о том, что при переходе от лепета к речи заново происходит процесс формирования всей звуковой системы языка, причем последовательность появления групп звуков одна и та же в лепете и в словесной речи.

Существует и противоположное мнение. Оно заключается в том, что на основе перешедшего из лепета в речь звукового запаса происходит усвоение недостающих звуков.

По Г. Р. Шашкиной к году, в словесной речи:

– ребенок хорошо произносит гласные – [а], [у], [и],

– твердые губные [м], [б], [п],

– заднеязычные звуки [к], [г],

– из мягких звуков появляется среднеязычный [й].

На втором году жизни:

– дети начинают активно произносить звуки [э], [ы], [и], [о], т. е. все гласные,

– твердые согласные у них звучат как мягкие – [т’], [д’], [с’], [з’].

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук [ц] заменяется звуком [т’] или [с’], звуки [ч] и [щ] – звуками [т’] и [с’] соответственно, звуки [л] и [р] – звуком ль или й, шипящие – [т’], [д’]. К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: [ф], [в], [ф’], [в’].

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные – [л], [р], [р’], у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых – заменяют.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения.

А.Н. Гвоздев считает, что функция слухового анализатора ребенка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного.

Божович Л.И. отмечает, что фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребенка, что и служит основой совершенствования произношения [Божович, 1968].

Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии развития.

Так, Р.Е. Левиной выделены следующие стадии:

1 стадия – полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая. Основную семантическую нагрузку несет не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причем до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.

На 2 стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.

На 3 стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е.Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующегося нового.

На 4 стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

На 5 стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение [Левина, 1967].

По Н. Х. Швачкину, различение звуков, происходит в определенной последовательности:

– первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки – гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые;

– далее происходит дифференциация «внутри» гласных – [и]-[у], [э]-[о], [и]-[о], [э]-[у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; труднее воспринимается звук [ы];

– затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных – шумных; твердых – мягких; взрывных – фрикативных; глухих – звонких; свистящих – шипящих[Швачкин, 1948].

Общая схема фонематического развития представлена в таблице 1.

Таблица 1 – Общая схема фонематического развития (по Н.Х. Швачкину)

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: