Начальные этапы коррекционно-развивающей работы с безречевыми детьми

Альманах педагога

Автор: Марченкова Оксана Олеговна
Должность: магистр по специальности “специальное дефектологическое образование”
Учебное заведение: Курганский государственный университет
Населённый пункт: город Курган
Наименование материала: Статья
Тема: “Коррекционно-развивающая работа логопеда с неговорящими детьми”
Раздел: среднее профессиональное

Коррекционно-развивающая работа логопеда с неговорящими

В последнее время специалисты все чаще сталкиваются с безречевыми

детьми, т. е. с детьми, у которых отсутствует речь. Безречевые дети – это

условное обозначение разнородной группы детей, которые в силу разных

причин лишены возможности речевого общения . Они имеют комплексное

органическое нарушение, что значительно затрудняет работу с ними

логопеда-дефектолога. Для того чтобы речь полноценно развивалась

необходимо : чтобы ребенок был соматически здоров, имел полноценное

речевое окружение, врожденная языковая способность, первично сохранный

интеллект, стимулы из внешней среды, мотивация к речи, полноценность

функционирования центральной нервной системы и артикуляционного

К группе безречевых детей относятся: дети с моторной и сенсорной алалией,

с временной задержкой речевого и психического развития, ранним детским

аутизмом, интеллектуальной недостаточностью, детским церебральным

параличом, нарушением слуха.

Тот уровень речи, который есть у этих детей, – вокализации, звукоподражания

и звукокомплексы , эмоциональные восклицания, даже отдельные нечетко

произносимые обиходные слова не может служить полноценному общению,

выступать регулятором поведения .У таких детей наблюдается отсутствие

мотивации к общению ,повышенная утомляемость, особенности

поведения ,гиперактивность , дефицит внимания ,недостаточность

сформированности функций памяти ,неусидчивость… . Все это мешает

полноценному развитию речи и взаимодействию ребенка с окружающим

Ошибочно считать, что этим детям будет достаточно логопедических занятий.

Им нужна комплексная помощь педагогов: логопед, дефектолог, психолог;

врачей :невролог, психиатр, психотерапевт, сурдолог; реабилитологов: лфк,

массаж, иппотерапия, дельфинотерапия, канистерапия…Большую роль

Важная роль в педагогическо-коррекционном воздействии принадлежит

логопеду. Он поможет сформировать у ребенка не только азы общения, но и

развить психические функции, личность в целом, провести профилактику

На начальном этапе коррекционной работы с неговорящими детьми очень

важным является установить контакт с ребенком, создать и поддерживать

эмоционально-положительную обстановку на протяжении всего времени

нахождения на занятии. Для привлечения внимания и поддержания

интереса специалисты прибегают к игровой форме при коррекционном

Логопедические занятия с ребенком по развитию речи включают в себя

комплекс наиболее эффективных коррекционно-развивающих методов:

*развитие высших психических функций внимания, памяти, мышления;

*артикуляционная гимнастика: способствует укреплению мышцы

артикуляционного аппарата, помогает сформировать определённые уклады

органов артикуляции, необходимые для постановки конкретных звуков,с ее

помощью тренируется подвижность и переключаемость органов

артикуляционного аппарата. Она применяется при подготовке к постановке

звуков, но также может использоваться и для профилактики

*логопедический массаж- это разработка мышц лица и языка.

активизации речевого аппарата, для повышения или понижения тонуса

мышц лица, для увеличения объема движения языка. Логопедический

массаж нужен прежде всего неговорящим детям, чтобы провоцировать их

на говорение. При таком массаже могут использоваться специальные

приспособления, называемые зондами, а также аппарат физиовоздействия

дыхательные упражнения помогают выработать

диафрагмальное дыхание, а также продолжительность, силу и правильное

распределение выдоха. Регулярные занятия способствуют воспитанию

правильного речевого дыхания с удлиненным, постепенным выдохом, что

позволяет получить запас воздуха для произнесения различных по длине

отрезков. Дыхание влияет на звукопроизношение, артикуляцию и развитие

*моторное развитие : способствует формированию у детей раннего возраста

разнообразных двигательных навыков. Включает в себя развитие крупной и

мелкой моторики. Чем лучше сформированы движения у ребёнка, тем лучше

развивается речь. При выполнении движений широко используются

звуковые и речевые стимулы. Многие упражнения на развитие общей

моторики полезно проводить под музыку. Чёткая речевая инструкция и

сопровождение движений стихами развивает целенаправленность действий,

создаёт положительный эмоциональный фон, улучшает понимание речи,

обогащает словарь – движения становятся точными, координированными.

развитии мелкой(ручной) моторики используют

пальчиковые игры ,которые

оказывают благоприятное воздействие на развитие речи детей (речевые

области формируются под влиянием импульсов от пальцев рук),

подготавливают ребёнка к рисованию, письму.

в работу включаются все сохранные анализаторы –

тактильные, слуховые, зрительные, вкусовые, обонятельные.

занятии, исходя из его темы и цели, стимулируется несколько видов

восприятия, так, задействовав как можно больше сенсорных стимулов для

восприятия предмета, мы создаём эмоциональную ситуацию для ребёнка, в

которой он лучше и быстрее запомнит этот предмет и его название. На

занятиях используются реальные предметы, дети видят их цвет, размер,

Читайте также:
Посуда - конспект занятия по развитию речи детей старшего дошкольного возраста

форму, могут потрогать, понюхать и попробовать на вкус, послушать их

звучание, если же мы не имеем возможности применять в работе реальные

предметы, то для стимулирования зрительного восприятия используются

предметные картинки и игрушки, приближённые к реальности.

*логопедические распевки: очень важно при работе с безречевыми детьми

научить их сначала говорить звуки, потом звукосочетания-слоги ,а в

дальнейшем и простейшие слова. Очень хорошо этому способствуют

логопедические распевки. Они вызывают у детей интерес, создают

радостное настроение, впечатления делают эмоционально богаче, помогают

легче преодолеть комплексы и речевые нарушения. Основной принцип –

тесная связь речевого материала с музыкой и движением. Сначала

отрабатывается произношение гласных звуков. Распевка должна

сопровождаться различными ритмичными движениями,например, щелками,

хлопками. Сидеть ребенок во время пропевания не должен, обязательно

должны быть движения.

Важную роль в коррекционном процессе играют родители.

задачи — создание благоприятного эмоционального фона, формирование

навыков общения, закрепление полученных умений в течение всего времени

,проводимого в семье. Безречевой ребенок вовлекается в общение не только

на специально организованных занятиях логопеда, но и в других моментах

окружающей его действительности :на прогулке, в игре, при контакте с

окружающими. С таким ребёнком нужно заниматься не только ежедневно, а

ежечасно, что требует немало времени и сил. Полученные умения должны

использоваться для дальнейшего обучения, для формирования

коммуникативных навыков и последующей социализации.

ПРИЁМЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ У НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ НАРУШЕНИЙ В ШКОЛЕ VIII ВИДА

Коренькова Виктория Александровна, учитель-логопед, ГБОУ РК «Школа-интернат № 24»

Аннотация:

Статья посвящена вопросам логопедической коррекции безречевых детей с умственной отсталостью. Рассматриваются формы, приемы и приоритетные направления коррекции для различных групп безречевых детей. Статья может быть полезна учителям-логопедам и учителям-дефектологам.

Ключевые слова:

Безречевые дети; умственная отсталость; РАС, ДЦП, синдром Дауна.

В 2008 году в нашу школу стали поступать дети со сложной структурой нарушений. Эту группу детей можно было охарактеризовать следующими общими чертами:

  1. Нарушение эмоционально- волевой сферы.
  2. Глубокая умственная отсталость.
  3. Тяжёлое нарушение речи (отсутствие или несформированность базовых компонентов речи).
  4. Нарушение общей и мелкой моторики.
  5. Аутизм или аутистические черты.

В логопедической работе я столкнулась с неговорящими, безречевыми, детьми, «речь» которых можно описать следующим образом:

  • активная речь состоит из отдельных лепетныхслов и/или слогов (ма или мама, па или папа, ав— собака, би-би — машина и т.п.).
  • у детей нет потребности подражать слову взрослого, а если и есть речевая подражательная деятельность, то она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков.
  • в активном словаре этих детей насчитывается до 25-27 слов или активная речь полностью отсутствует.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти 2 процесса являются относительно автономными.

Известно, что уровни речевого развития детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Среди детей с грубым нарушением интеллектуальной деятельности значительное количество неговорящих детей (по некоторым данным 40—50 %), у них оказываются несформированными предпосылки развития речи (ориентировочные действия, интерес к окружающему миру, предметная деятельность). Специфические особенности речевого развития препятствуют усвоению учебного материала ребенком, снижают и без того невысокую продуктивность обучения, препятствует общению ребенка, его адаптации в обществе.

При определении содержания обучения таких детей необходимо было учесть, что для них наиболее значимыми являются не академические знания, а овладение навыками общения, приспособление к ежедневной жизни людей в обществе. Это предъявило особые требования ко мне как к педагогу, к организации процесса коррекции и коммуникативной деятельности.

Были определены следующие цели логопедической работы:

  • Формирование элементарных коммуникативных умений.
  • Формирование элементарных знаний об окружающем природном и социальном мире.

На начальном этапе логопедической коррекциия решала следующие задачи:

  • Установление эмоционального контакта между взрослым и ребёнком, воспитание положительной мотивации к занятиям.
  • Обогащение и уточнение пассивного словаря, его актуализация.
  • Развитие слухового внимания (через использование звучания музыкальных инструментов, игрушек, или различных по материалу предметов).
  • Развитие моторики артикуляционного аппарата, мелкой моторики рук, общей моторики.
  • Формирование основных мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение.
  • Вызывание любых звуко-речевых проявлений.
Читайте также:
Аттестация учителей-логопедов - ТЕСТЫ для логопедов

На сегодняшний день есть дети, которые успешно вышли из категории «безречевых». Так, Илья пришел к нам в школу в феврале 2008 года неговорящим ребенком, с атипичным аутизмом.

Первые занятия строились ситуативно исходя из возможностей и желаний ребенка. Илья сам выбирал себе для занятия объект из ряда предложенных. Далее занятие строилось вокруг этого объекта. Сначала это были простые манипуляции с предметом, затем выполнялись простые инструкции с ним, далее предметно-практические действия усложнялись. Параллельно устанавливался эмоциональный контакт с ребенком. Для этого использовались привычные для ребенка ритуалы (например, сначала на занятиях мы здоровались с ним ресничками).

Постепенно мы отошли от привычных для него ритуалов и выработали новые, которые дали нам возможность выстроить примерную структуру занятия. Одним из таких ритуалов является – проговаривание алгоритма последующих действий, который каждый раз заканчивается поощрением в виде выполнения задания на компьютере. Инструкция: сейчас мы с тобой сделаем упражнения для губок и язычка, потом посмотрим картинки, поговорим о них, а затем ты позанимаешься на компьютере.

Если сначала этот алгоритм требовалось повторять на занятии многократно, то впоследствии достаточно было одного-двух повторений. Постепенно Илья стал проявлять интерес, получать удовольствие от занятий, что дало свои результаты.

Единственная проблема, которая длительное время оставалась на занятиях – ребенок долго не мог выполнить комплекс артикуляционных упражнений, что затрудняло коррекцию звукопроизношения. Пришлось прибегнуть к небольшой хитрости. Зная его любовь к занятиям на компьютере, я разработала комплекс упражнений и представила его в форме презентации, через некоторое время Илья стал выполнять его в полном объеме, без подкрепления компьютером.

На сегодняшний день можно отметить значительную динамику. Мы работаем над формированием не только предметного и глагольного словаря, но и составляем простые предложения, формируем связную речь. Появилась возможность работать с ребенком по классической структуре логопедического занятия.

К сожалению, не все дети благополучно вышли из категории «безречевых», поскольку уровень их интеллектуального развития недостаточен для формирования предпосылок речевого развития. Систематика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при глубокой умственной отсталости.

Мной были выделены этапы логопедической работы в зависимости от степени нарушения речевого развития ребенка, определена последовательность формирования языковых обобщений в зависимости от последовательности формирования их в процессе онтогенеза. Зона актуального развития таких детей соответствовала развитию в онтогенезе ребенку до года.

Для дальнейшей успешной коррекции я определила зону ближайшего развития исходя из особенностей структуры нарушения. Обратив внимание на то, что дети с синдромом Дауна часто имеют одинаковые проблемы с речью, а также проанализировав некоторое количество неговорящих детей школы по нескольким параметрам, условно ­­­­определила несколько групп «безречевых» детей, нуждающихся в логопедической коррекции по определенным направлениям:

  1. Безречевые дети с аутизмом или аутистическими чертами поведения с нарушением интеллекта.
  2. Неговорящие дети с синдромом Дауна, нарушением интеллекта.
  3. Безречевые дети с ДЦП, нарушением интеллекта.
  4. Безречевые дети с выраженной или глубокой интеллектуальной недостаточностью.

Для формирования и логопедической коррекции всех групп необходимо:

  • проведение диагностики и оценка коммуникативных возможностей детей;
  • подбор средств альтернативной и дополнительной коммуникации для каждого ребенка (при подборе средств учитываются возможности и сильные стороны ребёнка);
  • использование простых средств (картинки, пиктограммы, фотографии) для создания доступной коммуникативной среды в группе детей и в домашних условиях;
  • использование средств альтернативной коммуникации в свободной деятельности детей в классах, группах, на индивидуальных и групповых занятиях;
  • выделение приоритетных направлений логопедической коррекции с каждой группой детей.

См. приложения № 1, № 2

Подробнее остановимся на четвертой группе безречевых детей с выраженной или глубокой интеллектуальной недостаточностью. Встает вопрос о соотношении вербальной и невербальной коммуникации, о возможности и целесообразности использования последней в обучении детей. Следует признать, что в работе с неговорящими детьми вербальные способы передачи фактической информации малоэффективны. Дети не всегда понимают обращенную речь. Вербальная коммуникация не может быть ведущей в социальной коммуникации.

Нами были определены основные требования к методам коррекции детей данной категории:

– Использование игровой формы как доминирующей. Игра рассматривается не как развлечение и отдых, а как средство обучения и коррекции (например, мы играем в «магазин», лото).

Читайте также:
Конспект НОД: В гостях у Волшебницы осени

– Использование эмоций, наиболее сохранной стороны психической деятельности детей, в целях пробуждения познавательных потребностей и повышения мотивации обучения (подкрепление состояния успеха у ребенка яркой эмоциональной похвалой).

– Использование специальных игровых приемов для развития подражания.

– Предметно-действенное обучение. Организация постоянной активной практической деятельности детей с конкретными предметами.

– Детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведется по каждому элементу, и лишь затем части объединяются в целое, а дети подводятся к обобщению. (например, при изучении лексической темы «Зима»: знакомство со словом (снег, снежинка, снеговик…) через картинку, выбор картинки из ряда картинок из разных лексических групп, выбор картинки из ряда картинок в одной лексической группе и т.д.)

– Постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции, которая должна быть четко сформулирована.

-Частая смена видов деятельности на занятии, привлечение внимания детей к новым пособиям, новым видам деятельности в целях удерживания его на необходимое время.

– Комбинированное (комплексное) построение занятия: на одном занятии проводятся различные виды работы по разным разделам, например: игра — логоритмические и / или физические упражнения – предметно-практическая деятельность — артикуляционные и дыхательные упражнения — развитие мелкой моторики (рисование, лепка) и т.д.

– Использование средств альтернативной коммуникации:

  • Взгляд, мимика, жесты
  • Звукопроизношение
  • Неэлектронная помощь (фото, рисунки, символы, пиктограммы)
  • Электронная помощь (компьютеры)

Таким образом, поддерживающая коммуникация является оптимальной основой для формирования полноценной жизнедеятельности детей с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности. Специфическая логопедическая работа должна быть направлена на организацию взаимодействия, формирование возможности общения с другими людьми; развитие понимания речи и способности выразить с помощью доступных средств свои потребности, просьбы, мысли и чувства; на получение социального опыта.

Список литературы:

1. «Хрестоматия по логопедии»: учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт./под ред. Волковой и В.И. Селиверстова. М., 1997.

2. Логопедия. /под ред. Л.С. Волковой. М., 2002.

3. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону, 2002.

ЭТАПЫ КОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЫ С БЕЗРЕЧЕВЫМИ ДЕТЬМИ

Кандидат педагогических наук,

старший логопед детского психоневрологического санатория № 65,

Мы намеренно употребляем этот термин без кавычек. Тот уровень речи, который есть у этих детей – вокализации, звукоподражания и звукокомплексы эмоциональные восклицания, даже от­дельные нечетко произносимые обиходные сло­ва не может служить для полноценного обще­ния. Та «речь», которая есть у ребенка, не высту­пает «регулятором поведения», т. к. выработка ус­ловных связей на слова значительно затруднена.

Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с моторной и сенсорной алалией анартрией (тяжелой степенью дизартрии) ран­ним детским аутизмом интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха. Что же яв­ляется общим для всех детей? Отсутствие моти­вации к общению неумение ориентироваться в пространстве, разлаженность поведения, негибкость в контактах, повышенная эмоциональная истощаемость. Все это мешает полноценному взаимодействию ребенка с окружающим миром.

Часто, логопедическая работа проводится без учета нейрофизиологических особенностей безречевых детей и поэтому не только является панацеей, а может даже навре­дить. Роль повторения в нормальном онтогенезе незначительна, любой ребенок усваивает мате­риал активно. Поэтому необходимо создавать ситуации для развития речи а не просто повто­рять заученный материал.

Даже опытные логопеды, обследуя безрече­вого ребенка, не всегда могут с точностью наз­вать речевой диагноз Действительно, трудно выделить первичное нарушение и вторичные проявления

Поэтому, на начальных этапах коррекционной работы дополнительно проводится динамичес­кое наблюдение за безречевыми детьми в игро­вой и бытовой деятельности. Уточняется состоя­ние слуха для отграничения детей с сенсорной алалией от детей со сниженным слухом и с пре­имущественным нарушением восприятия Выяв­ляется степень владения практическими навыка­ми самообслуживание бытовые действия, пред­метно-практическая деятельность Многое зави­сит от того, как ребенок вступает в контакт есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, может ли ребенок развернуть игру включиться в подражание игровым действиям и продолжить их.

В коррекционную работу с ребенком необходимо включать родителей, сообщать им о результатах обследования ближайших и отдален­ных целях коррекции. На наш взляд, с родите­лями должна проводиться предварительная ра­бота по разъяснению значимости развития лич­ностных качеств- доброты, терпения, внимания, усидчивости, умения подчиняться требованиям. Это необходимо не только из этических сообра­жений но и способствует вовлечению родителей в работу. Родители не должны доделывать или дублировать работу логопеда. Их основной зада­чей является создание необходимого эмоцио­нального фона, формирование навыков общения.

Читайте также:
Конспект логопедического занятия (Осенний калейдоскоп)

Если же ребенок воспитывается в социально неблагополучной семье, рассчитывать на по­мощь со стороны родителей не приходится Что же делать в этом случае ? Необходимо выбирать организационные формы работы, основанные полностью на внесемейных методах коррекции. Решение этих задач должно осуществляться в ходе воспитательских занятий и на протяжении всего дня пребывания ребенка в учреждении Дети вовлекаются в общение не только на спе­циально организованных занятиях, но и в ре­жимных моментах на прогулке для того, чтобы полученные умения не были «пассивным бага­жом», а обеспечивали основу, на которой можно успешно строить дальнейшее обучение

В основу предлагаемой программы положен принцип комплексного подхода предложенный Л. С. Выготским и адаптированный к безрече­вым детям. Суть программы состоит в том, что она предполагает поэтапно развивать сохран­ный потенциал безречевого ребенка с опорой на комплексную работу анализаторных систем и компенсировать его недостатки. Педагогический эффект программы заключается в деятельностном подходе во включении безречевых детей в разные виды игровой деятельности, различные по содержанию сложности, степени социально­го опосредования.

Существуют определённые условия кото­рые, на наш взгляд в большей степени могут обеспечить проективность данной программы

• единая принципиальная схема обучения для всех безречевых детей на начальных этапах и индивидуальный подход,

• представление планируемых результатов коррекционного воздействия.

• наблюдение за текущим состоянием, уточне­ние речевого диагноза и ориентирование на тен­денцию ближайшего развития каждого ребенка

В рамках одного занятия решаются несколько разноплановых задач, т.е. занятия носят интегративный характер.

Начальный этап решает задачи выработки языковых умений и сенсомоторных эталонов, необходимых для формирования общения. Важ­ным является «закладка фундамента» предпо­сылок общения.

На начальном этапе для всех детей использу­ется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания памяти оптико-пространственных представлений нарядно-действенного мышле­ния. Они являются базой для формирования об­щения Разнообразные приемы воздействия спо­собствуют исключению подражательных инерт­ных стереотипов и стимулируют развитие спо­собности детей переносить полученные умения в условия реального общения.

Коррекционная работа с безречевыми детьми строится по следующим направлениям:

• Развитие слухового восприятия

• Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.

• Развитие зрительно-моторной координа­ции, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.

• Развитие зрительнo-пространственного анализа и синтеза.

• Развитие сенсорно перцептивной деятельности.

• Развитие функции голоса и дыхания.

• Развитие чувства ритма.

• Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

Каждое направление включает определенные задачи и соответствующие им приемы, диффе­ренцированные в зависимости от этапа работы и индивидуальных особенностей безречевых детей.

Этапы коррекционнои работы с безречевыми детьми

Кандидат педагогических наук,

старший логопед детского психоневрологического санатория № 65,

Мы намеренно употребляем этот термин без кавычек. Тот уровень речи, который есть у этих детей — вокализации, звукоподражания и звукокомплексы эмоциональные восклицания, даже отдельные нечетко произносимые обиходные слова не может служить для полноценного общения. Та «речь», которая есть у ребенка, не выступает «регулятором поведения», т. к. выработка условных связей на слова значительно затруднена.

Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с моторной и сенсорной алалией анартрией (тяжелой степенью дизартрии) ранним детским аутизмом интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха. Что же является общим для всех детей? Отсутствие мотивации к общению неумение ориентироваться в пространстве, разлаженность поведения, негибкость в контактах, повышенная эмоциональная истощаемость. Все это мешает полноценному взаимодействию ребенка с окружающим миром.

Часто, логопедическая работа проводится без учета нейрофизиологических особенностей безречевых детей и поэтому не только является панацеей, а может даже навредить. Роль повторения в нормальном онтогенезе незначительна, любой ребенок усваивает материал активно. Поэтому необходимо создавать ситуации для развития речи а не просто повторять заученный материал.

Даже опытные логопеды, обследуя безречевого ребенка, не всегда могут с точностью назвать речевой диагноз Действительно, трудно выделить первичное нарушение и вторичные проявления

Поэтому, на начальных этапах коррекционной работы дополнительно проводится динамическое наблюдение за безречевыми детьми в игровой и бытовой деятельности. Уточняется состояние слуха для отграничения детей с сенсорной алалией от детей со сниженным слухом и с преимущественным нарушением восприятия Выявляется степень владения практическими навыками самообслуживание бытовые действия, предметно-практическая деятельность Многое зависит от того, как ребенок вступает в контакт есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, может ли ребенок развернуть игру включиться в подражание игровым действиям и продолжить их.

Читайте также:
Использование ИКТ в условиях логопункта

В коррекционную работу с ребенком необходимо включать родителей, сообщать им о результатах обследования ближайших и отдаленных целях коррекции. На наш взляд, с родителями должна проводиться предварительная работа по разъяснению значимости развития личностных качеств- доброты, терпения, внимания, усидчивости, умения подчиняться требованиям. Это необходимо не только из этических соображений но и способствует вовлечению родителей в работу. Родители не должны доделывать или дублировать работу логопеда. Их основной задачей является создание необходимого эмоционального фона, формирование навыков общения.

Если же ребенок воспитывается в социально неблагополучной семье, рассчитывать на помощь со стороны родителей не приходится Что же делать в этом случае? Необходимо выбирать организационные формы работы, основанные полностью на внесемейных методах коррекции. Решение этих задач должно осуществляться в ходе воспитательских занятий и на протяжении всего дня пребывания ребенка в учреждении Дети вовлекаются в общение не только на специально организованных занятиях, но и в режимных моментах на прогулке для того, чтобы полученные умения не были «пассивным багажом», а обеспечивали основу, на которой можно успешно строить дальнейшее обучение

В основу предлагаемой программы положен принцип комплексного подхода предложенный Л. С. Выготским и адаптированный к безречевым детям. Суть программы состоит в том, что она предполагает поэтапно развивать сохранный потенциал безречевого ребенка с опорой на комплексную работу анализаторных систем и компенсировать его недостатки. Педагогический эффект программы заключается в деятельностном подходе во включении безречевых детей в разные виды игровой деятельности, различные по содержанию сложности, степени социального опосредования.

Существуют определённые условия которые, на наш взгляд в большей степени могут обеспечить проективность данной программы

• единая принципиальная схема обучения для всех безречевых детей на начальных этапах и индивидуальный подход,

• представление планируемых результатов коррекционного воздействия.

• наблюдение за текущим состоянием, уточнение речевого диагноза и ориентирование на тенденцию ближайшего развития каждого ребенка

В рамках одного занятия решаются несколько разноплановых задач, т.е. занятия носят интегративный характер.

Начальный этап решает задачи выработки языковых умений и сенсомоторных эталонов, необходимых для формирования общения. Важным является «закладка фундамента» предпосылок общения.

На начальном этапе для всех детей используется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания памяти оптико-пространственных представлений нарядно-действенного мышления. Они являются базой для формирования общения Разнообразные приемы воздействия способствуют исключению подражательных инертных стереотипов и стимулируют развитие способности детей переносить полученные умения в условия реального общения.

Коррекционная работа с безречевыми детьми строится по следующим направлениям:

• Развитие слухового восприятия

• Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.

• Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.

• Развитие сенсорно перцептивной деятельности.

• Развитие функции голоса и дыхания.

• Развитие чувства ритма.

• Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

Каждое направление включает определенные задачи и соответствующие им приемы, дифференцированные в зависимости от этапа работы и индивидуальных особенностей безречевых детей.

Как работает

Организация работы с безречевыми детьми в условиях стационара

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 25.01.2017 2017-01-25

Статья просмотрена: 447 раз

Библиографическое описание:

Волкова, С. В. Организация работы с безречевыми детьми в условиях стационара / С. В. Волкова, Л. В. Мякишева, О. Н. Лыкова, У. С. Темирханова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 4 (138). — С. 361-363. — URL: https://moluch.ru/archive/138/38645/ (дата обращения: 18.01.2022).

В настоящее время проблема развития речи детей с последствиями очагового поражения головного мозга, является объектом изучения многих исследователей. Это связано с увеличением инсультов, ЧМТ, нейроинфекций за последние годы. Частота инсультов у детей по литературным данным колеблется в пределах 2–7 на 100 тыс. детей в год. Черепно-мозговые травмы занимают первое место среди всех других, при которых требуется госпитализация. Около 140–160 тысяч детей ежегодно прибывают в стационарных отделениях Российской Федерации. Хочется отметить, что среди механических повреждений головы основное значение принадлежит бытовой травме (60–96 %), на транспортную приходится лишь 4–27 %. При анализе причин нейроинфекций и возникновении неспецифических синдромов важнейшее значение имеют особенности нервной системы ребенка. При изучении инфекционных заболеваний нервной системы основное внимание обращалось на специфическиедля каждой формы: этиологию, патогенез, патолого-анатомические изменения и клинические проявления. Специфичность поражения складывается из ряда факторов: биологических свойств возбудителя, его вирулентности и тропизма, путей передачи инфекции, характера морфологических изменений и др. При этом важнейшим вопросом является избирательное поражение определенных структур нервной системы, а также состояние иммунитета организма. Они чаще наблюдаются у детей с дефектным неврологическим фоном в виде четкого органического поражения мозга или минимальной мозговой дисфункции. Нейроинфекционные и общеинфекционные заболевания при этом протекают особенно тяжело и часто сопровождаются декомпенсацией имевшегося ранее дефекта ЦНС.

Читайте также:
Консультация логопеда для воспитателей: Подготовка к школе детей с ЗПР

Однако, последствия очаговых поражений головного мозга в результате инсульта, нейроинфекций и черепно-мозговой травмы практически одинаковы:

‒ у больных в той или иной степени нарушаются речевая и другие высшие когнитивные функции

‒ возникают двигательные и психические расстройства

‒ нарушается система коммуникации.

Группа детей с очаговыми поражениями головного мозга неоднородна, однако, опираясь на многочисленные исследования, можно сказать, что для всех этих детей характерны отсутствие мотивации к речевой деятельности, недостаточность базовых представлений о значениях предметов и явлений окружающей действительности, несформированность коммуникативной, регулирующей, планирующей функции речи, недостаточность сенсомоторного уровня речевой деятельности. Поэтому, на начальных этапах работы с неговорящими детьми цели и задачи её будут сходными, не зависимо от этиопатогенеза и механизмов речевого нарушения [6]. В дальнейшем, опираясь на патогенетический принцип, строится стратегия и тактика всей коррекционной работы.

Для преодоления проблем связанных с последствиями очаговых поражений головного мозга, возникшими в результате перенесенных инсультов, черепно-мозговых травм и нейроинфекций необходима комплексная реабилитация, которая включает в себя:

‒ занятия в отделении лечебной физкультуры и массажа

‒ занятия с нейропсихологами и нейродефектологами(логопедами).

В 2010 году Центре патологии речи и нейрореабилитации было открыто стационарное отделение для детей с последствиями очаговых поражений головного мозга, где осуществляется нейрореабилитация детей с различными когнитивными, психосоматическими и двигательными нарушениями, возникшими в результате перенесенных инсультов, черепно-мозговых травм и нейроинфекций, а также детей с ПЭП (перинатальной энцефалопатией), имеющие тяжелые речевые нарушения.

Программа нейрореабилитации проводится с опорой на сохранные звенья и с учетом закономерностей онтогенеза. У детей младшего возраста учитывают, что ведущей деятельностью является игра, в более старшем возрасте, выбирается ведущая деятельность в соответствии с интеллектуальными возможностями. На занятиях необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка: его возможности и степень истощаемости нервной системы. Анализ динамики восстановительного обучения проводится логопедом 1 раз в неделю (через 10 занятий). На ребенка и родителя выделяется отдельная палата со всеми удобствами, созданы условия для выполнения домашнего задания специалистов; дневного сна детей.

Как правило, у детей с тяжелой речевой патологией мотивационный компонент слабо выражен, поэтому на начальном этапе коррекционной работы следует использовать различные игрушки, интересующие ребенка, которые вызывают его на безречевое, а затем и на речевое подражание (типа: «покачай куклу», «поставь машину в гараж»), чтобы помочь детям выразить свои эмоции и передать какую-либо информацию с помощью жестов, мимики, эмоциональных восклицаний. Такие авторы, как А. А. Леонтьев, В. П. Глухов, А. Н. Корнев, И. И. Панченко, И. Н. Горелов, Л. С. Цветкова, изучая речевую деятельность, рекомендуют развивать мотивационную сферу детей через игровые упражнения средствами зрительно-слуховой стимуляции.

Помимо развития у ребенка мотивации к речевой инициативе и подражательной деятельности, необходимо обращать особое внимание на восприятие и понимание смысла обращенной к нему речи. Часто логопеды слышат фразу от родителей: «Ребенок все понимает, но не говорит», однако, не всегда такие слова совпадают с реальностью. После тщательного логопедического обследования выясняется, что ребенок понимает обращенную к нему речь исключительно на ситуативно-бытовом уровне. Даже если ребенку доступен смысл фразы в определенном контексте, при изменении словоформы, порядка слов в предложении, темпа речи понимание теряется. Таким образом, трудности понимания вызывают трудности в общении и могут привести к вторичным нарушениям личности, поведения, интеллекта [3].

Обращая внимание на особенности эмоционально-волевой сферы и другие психологические особенности детей с очаговыми поражениями головного мозга (трудности включения в задание и удержание внимания, повышенная истощаемость, импульсивность, неустойчивость слухового восприятия и памяти, инертность и др.), необходимо отметить, что уже на начальном этапе логопедическая работа с такими детьми включает в себя развитие невербальных психических процессов и эмоционально-личностную сторону развития ребенка. Все это развивается параллельно с обогащением внутреннего словарного запаса и расширением представлений об окружающей действительности.

Читайте также:
Положительный эмоциональный фон как основа успеха в реабилитации речевой деятельности

Развитием речи с неговорящими детьми, имеющими очаговые поражения, занимались такие ученые как А. Л. Битова, Е. Н. Винарская, Г. В. Дедюхина, В. И. Рождественская и ряд других исследователей [1,2,4].

Таким образом, на начальном этапе логопедической работы с неговорящими детьми, имеющими очаговые поражения головного мозга, работа строится по следующим направлениям:

  1. Формирование мотивации к занятию и познавательной деятельности
  2. Развитие слухового внимания и восприятия речи.
  3. Расширение объема понимания речи (накопление пассивного словарного запаса).
  4. Активацизация подражательной речевой деятельности (вызывание просьбы, подражания крикам животных, эмоциональные восклицания).
  5. Различение грамматической формы слов.
  6. Формирование фонематических представлений и фонематического восприятия.
  7. Развитие памяти, внимания, мышления.
  8. Развитие общей и мелкой моторики.
  9. Профилактика возникновения вторичных речевых нарушений [5].

Взаимодействие и общение со взрослыми и сверстниками является важнейшим фактором, во многом определяющим развитие ребенка как человека общественного. Отечественные и зарубежные авторы подчеркивают важность взаимодействия ребенка с другими людьми для полноценного и гармоничного развития его личности (Л. С. Выготский, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Ж. Пиаже, М. Эрикссон, Д. Б. Эльконин и др). По их мнению, «взаимодействие является исходным моментом формирования социальных связей и определяется как способ осуществления социальных отношений в системе, предполагающей наличие не менее двух субъектов, самого процесса взаимодействия, а также условия и факторы его реализации».

Процесс социализации неговорящего ребенка неразрывно связан с особенностями его общения (вербального или невербального). Основной его задачей в процессе общения является формирование эффективных способов взаимодействия с членами общества и различными его группами.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Эффективность работы нашего отделения можно проследить на примере анализа появления речи у неговорящих детей. Мы хотим проанализировать работу нашего отделения за последние 4 года. За это время, реабилитацию прошло 127 детей безречевых (33 %). Из всего количества неговорящих детей, 95 чел.(75 %) — заговорили, т. е. из неговорящих сначала стали плохо говорящими, а далее говорящими. Из 32 детей, которые не заговорили, 23 человека прошли 1 курс нейрореабилитации, не смогли больше быть госпитализированы, т. к. не являются москвичами; 9 чел. были направлены в профильные учреждения. Анализ времени появления речи мы рассмотрели с учетом нозологического диагноза и количества проведенных курсов в стационарном отделении. Детям с последствиями перенесенных инсультов, для того чтобы стать плохо говорящими необходимо было в основном 2–3 курса нейрореабилитации (9 чел. из 12 чел. безречевых). Детям с последствиями черепно-мозговых травм, получившим поражение от 3 до 15 лет из 20 чел. неговорящих заговорили 17 детей из них: 6 чел. после 1–2 курсов, 2 чел. после 2–3 курсов. Детям с последствиями перенесенных нейроинфекций, исходя из анализа полученных данных, необходимо для эффективной реабилитации более 3-х курсов. Из 14 безречевых детей 4 ребенка заговорили после 3 курсов, остальные пока неговорящие, т. к. прошли всего по 1–2 курсу. Дети с ПЭП из 60 безречевых детей заговорили 34 человека (в основном после 1–2 курса; 4 чел. после 3 курсов). Проанализировав выше указанные данные, можно сказать о тяжести восстановления речевой функции наших пациентов, о необходимости не только интенсивного, но и длительного лечения в основном у детей с последствиями нейроинфекции, последствиями ЧМТ с тотальной афазией.

  1. Битова А. Л. Формирование речи у детей с тяжёлыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы// Особый ребёнок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. –М.: Центр лечебной педагогики,1999. –Вып.2 -44–52с.
  2. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка.- М.: Просвещение, 1987.
  3. Грибова О. Е. Что делать если ваш ребёнок не говорит. — М.: Айрис-пресс, 2004.-48с.
  4. Дедюхина Г. В., Кирилова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребёнком.- М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ,1997.- 88с.
  5. Никитенко А. В., Фролова Е. А. Приёмы активизации речевой деятельности у неговорящих детей // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI междунар. науч. конф. — Пермь: Меркурий, 2015. — С. 218–222.
  6. Полякова М. А. Как правильно учить ребёнка говорить /стимулирование развития речи детей, предупреждение и коррекция речевых нарушений, постановка речи у неговорящих детей. М.: ЛОГО ЭЙДОС, 2014.
Читайте также:
Условия организации логопедической помощи детям, страдающим ранним детским аутизмом

Этапы коррекционно-логопедической работы по развитию речи детей с РДА

Этапы коррекционно-логопедической работы по развитию речи детей с РДА

Этапы коррекционно-логопедической работы по развитию речи детей с РДА

В логопедической работе с аутичными детьми можно выделить несколько этапов.

Предварительный этап-контакт — адаптация ребёнка к новым условиям. Установление эмоционального контакта. Создание положительного эмоционального настроя.

Растормаживание речи в индивидуальной работе: 1. Развитие общего подражания, формирование первичного навыка партнерских взаимоотношений и сонаправленного внимания (выводим из полей), понимание речи, просьбы-жесты дай, открой; 2. Формирование предпосылок речевого развития, развитие речевого подражания, формирование связи символ-предмет; 3. Формирование базового словаря из лепетных слов. Умение отвечать на вопрос. (слоговая, наращевание артикуляционных навыков); 4. Формирование навыка общения в диалоге в быту. Улучшение качества звукопроизношения. Здесь рекомендованы групповые занятия, направленные на развитие диалога и социальных навков в группе из 2-3 человек.

Целями первого этапа логопедической работы являются: развитие общего подражания; формирование первичного навыка партнерских взаимоотношений и сонаправленного внимания (выводим из полей), предвосхищение действий взрослого; развитие понимания речи; формирования жестовой речи: дай, открой, на.

Приемы, используемые для реализации этих задач:

  • двигательные и тактильные игры с эмоциональным ответом и ритмичные игры с аффективным окончанием.
  • включение в игру или интересную деятельность ребенка.
  • игра по очереди.
  • использование средств альтернативной и поддерживающей коммуникации.
  • выполнение простых инструкции «Дай», «Покажи», понимания названий действий (инструкций на простые движения, с предметами, обучение пониманию действий по картинкам).

На втором этапе ставятся задачи по формированию предпосылок речевого развития, развитие речевого подражания: звукоподражание, ротового внимания, навыка подражания, понимания речи, речевого дыхания, активизация артикуляционного аппарата, произвольного звукоизвлечения, мышления (связь причины и следствия), инициативы и интереса к общению.

Необходимо формирование связи: символ – предмет. Чтобы ребенок начал пользоваться экспрессивной речью (на уровне звуков и слогов) для взаимодействия с окружающими. Каждый произвольный звук и слог прикрепляется к определённому смыслу (предикату).

Логопеды активно используют игры на дыхание и артикуляцию. Эксперименты с артикуляцией – неречевые звуки (рычание, зевание, цоканье, моторчик, чмоканье и прочее). Любой звук, который получается произвольно привязывать к смыслу (например: чмок – пить). Работа перед зеркалом и фронтально. Комментирование действий в игре и называние предметов, игрушек. Предметное расписание на занятии. Дыхательные упражнения, пузыри.

На этом этапе происходит объединения в одном предложении нескольких слов (на начальном этапе – 2–3 слова). Например: Где мама? Там мяч. Вот ложка.

Повторение слов (мама, папа, дай, на, киса и т.д.), АМОРФНЫХ СЛОВ. Это слова-звукоподражания, слова-слоги, несущие собственную смысловую «начинку». К таким словам относятся подражания голосам животных – му, ав-ав, мяу. Повторение отдельных звуков, несущих смысловую нагрузку, в игре.

На третьем этапе делается упор на формировании базового словарного запаса лепетных слов и глаголов повелительного наклонения (команд-обращений: дай, открой, дуй, налей, иди, качай, хлопай и пр). Развитие слоговой структуры слов (2-3сложные). Развитие понимания фразовой речи и умения односложно отвечать на вопросы: кто/что?, где/куда? Наращивание возможностей артикуляционного аппарата. Развитие навыка звукопроизношения.

В работе примениют предметные, двигательные (спортивные) и сюжетные игры с использованием глаголов повелительного наклонения: пузыри, паззлы-вкладыши «дай мне…»/ «что это», машины «кати», зарядка.

Можно создать логопедический альбом индивидуальный у каждого ребенка, с графическими символами звуков, с артикуляционными профилями, визуальными диалогами. Артикуляционная гимнастика перед зеркалом. Отработка навыка отвечать на вопросы: части тела, реальные предметы, карточки. Сюжетные игры на проигрывание ролевых ситуаций «Покорми/напои игрушку» (пей, кушай), «Пой» с детской пианинкой («ля-ля, ма-ма, па-па..).

На четвертом этапе происходит формирование навыка общения в диалоге в быту, улучшение качества звукопроизношения. На данном этапе рекомендованы групповые занятия, на которых дети играют в ролевые игры, проигрывают социальные ситуации (магазин, доктор и другие)

Специалист ЦНиР
Логопед-дефектолог, специалист по аутизму
Пенцак Юлия Юрьевна

Дидактическое пособие «Зимующие птицы» для детей старшего дошкольного возраста

Ирина Секисова
Дидактическое пособие «Зимующие птицы» для детей старшего дошкольного возраста

Читайте также:
Квазиомонимы - наглядное средство фонологического анализа для профилактики акустической дисграфии

Дидактическое пособие «Зимующие птицы» для детей старшего дошкольного возраста

Подборка лексико-грамматических заданий на тему «Зимующие птицы» пригодится не только логопедам и воспитателям, но и родителям – для домашних занятий по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста. Такие речевые игры и задания хорошо развивают речь ребёнка и готовят к успешному обучению в школе.

Родителям рекомендуется.

Пойти вместе с ребенком на прогулку в парк или на улицу, чтобы понаблюдать за птицами, показать ребенку зимующих птиц: снегиря, синицу, голубя, воробья, ворону, галку, сороку, дятла, клеста. При этом следует обратить внимание ребенка на окраску птиц, характерные внешние признаки (хвост, клюв, расцветка перьев, величина, объяснить, что эти птицы не улетают на зиму, а остаются зимовать.

Рассказать, где они живут и чем питаются. Обратить внимание ребенка на то, какие птицы часто прилетают во двор.

Выучить и отгадать загадки с детьми.

И зимой найдет приют.

Не боится он простуды –

С первым снегом тут как тут. (Снегирь)

Все время стучит, деревья долбит,

Но их не калечит, а только лечит. (Дятел)

В серой шубке перовой

И в морозы он герой

Скачет, на лету резвится, –

Не орел, – а все же птица.

Провести беседу с ребенком о бережном отношении к птицам, о необходимости помощи птицам зимой. Желательно покормить птиц вместе с ребенком.

Дидактические игры

1. Игра «Один – много»

Цель: Закреплять навык образования множественного числа существительных.

Снегирь – снегири, синица -. , галка -. , воробей -. .

2. Игра «Назови ласково»

Цель: Упражнять в словообразовании.

Воробей – воробушек, воробьишко; галка -. , снегирь -. , синица -. .

3. Игра «Посчитай птиц»

Цель: Закреплять навык согласования числительных с существительными.

Один воробей, два воробья,, пять воробьев.

4. Игра «Кто как голос подает»

Цель: Образовывать глаголы.

Ворона – «кар-кар» – она каркает; воробей – «чик-чирик» – он чирикает; голубь – воркует, синица -, сорока – … .

5. Игра «Подбери признак»

Цель: Закреплять навык согласования существительных с прилагательными.

Воробей (какой) – серый, маленький, бойкий; ворона (какая) -. ; голубь (какой) -. ; снегирь (какой) -. ; синица (какая?)-… .

6. Игра «Кого не стало?»

Цель: Формировать умение образовывать существительные в родительном падеже; развитие памяти, зрительного восприятия.

. Описание: Сначала дети рассматривают кормушку с птицами. Затем закрывают глаза, в это время воспитатель убирает одну из картинок. Дети открывают глаза и называют, какой птицы не стало.

Не стало (кого) – синички.

7. Игра «Что изменилось?»

Цель: Развивать внимание.

Дети рассматривают кормушку с птицами. Затем закрывают глаза, а в это время воспитатель меняет местами картинки. Дети открывают глаза и называют, что изменилось.

8. Игра «Чей клюв, чья голова?»

Цель: Совершенствовать навык образования притяжательных прилагательных.

У вороны клюв (чей) – вороний, голова (чья) – воронья; у голубя-…; у сороки – … .

9. Игра «Сложи слово»

Цель: Совершенствовать навыки словообразования.

У синицы жёлтая грудка, значит она какая? – желтогрудая.

У сороки длинный хвост, значит она какая?- длиннохвостая.

У вороны чёрные крылья, значит она … .

У сороки белая грудка, значит она … .

10. Игра «Образование глаголов с помощью приставок»

Цель: Совершенствовать навыки словообразования.

Снегирь к кормушке (что сделал) – подлетел.

Синичка из кормушки (что сделала) – улетела.

Воробей на крышу кормушки (что сделал) – прилетел.

11. Игра «Закончи предложения».

Цель: Развитие мышления, активизация словаря антонимов, формирование умения согласовывать существительные с местоимениями в роде и числе.

Описание: Педагог начинает предложение, ребенок подбирает соответствующее слово и договаривает предложение.

Воробей маленький, а аист.

Ворона большая, а синица.

Сова спит днем, а охотится…

У синицы хвост короткий, а у сороки.

У дятла клюв длинный, а у снегиря.

У синицы клюв тонкий, а у дятла…

Ворона большая, а воробей…

Про кого из зимующих птиц можно сказать?

Мой – … (дятел, снегирь, воробей, голубь).

Моя – … (ворона, синица).

12. Игра «Угадай птицу по описанию»

Цель: Развивать описательную связную речь.

Читайте также:
Конспект занятия по логопедии во второй младшей группе

Эта птица маленькая. У нее короткие крылышки, короткие ножки, спинка коричневая, на крыльях светлые полоски. Целый день чирикает и прыгает….

13. Словесная игра «Исправь ошибку»

Цель: Развивать слуховое внимание, активизировать словарь по теме «Зимующие птицы».

Описание:1. Педагог называет птиц, но допускает ошибки. Дети должны заметить ошибку и отреагировать хлопками, топаньем и т. п.

Прилетели птицы: голуби, синицы, мухи и вороны.

голуби, синицы, аисты, вороны, снегири, макароны.

голуби, синицы, комары, сороки, кукушки.

голуби, синицы, аисты, кукушки, совы, плюшки, лебеди, скворцы.

2. Педагог называет словосочетание или предложение. Дети должны заметить ошибку и исправить.

Черный ворона – черная ворона

Сорока сидел_ на заборе. -.

Снегирь клевала хлеб. -.

14. Игра «Четвёртый лишний»

Цель: Развивать мышление.

Снегирь, синица, кормушка, голубь.

Синица, воробей, грач, снегирь.

Голубь, ворона, дятел, жаворонок.

Петух, синица, гусь, индюк.

15. Составление рассказов о зимующих птицах (с опорой на иллюстрации) в форме загадок-описаний по схеме:

1. Кто это (это птица?

2. Какие части тела у неё есть?

3. Домашняя или зимующая?

4. Как называется дом?

6. Как называют детенышей?

7. Как голос подает?

8. Какую пользу приносит?

С целью привлечения внимания детей к проблемам зимующих птиц воспитатели и логопеды нашего детского сада каждую зиму проводят акцию по охране зимующих птиц «Накормите птиц зимой». Для формирования у детей ответственного отношения к охране окружающей природы и воспитания активной жизненной позиции педагоги провели беседу с родителями об изготовлении кормушек для птиц. Во всех группах родители с удовольствием откликнулись на помощь птицам и в течение недели активно несли кормушки.

Для закрепления темы “Зимующие птицы” предлагаю детям нарисовать зимующую птицу, которая нравится больше всех. Мы рассматриваем рисунки и слушаем рассказы детей.

Очень понравилось детям выполнять аппликацию снегиря из шерстяных ниток. Мы организовали выставку работ для родителей.

Дидактическое пособие “Зимующие птицы” помогает детям в игровой форме закрепить названия птиц, усвоить грамматические категории, развивать мелкую моторику и связную речь.

Спасибо за внимание!

Дидактическое пособие «Азбука из фетра» для детей старшего дошкольного возраста Пока мои родители, совместно со своими детьми трудились над буквами, я в это время делала Азбуку из фетра. У меня дома нет швейной машинки,.

Дидактическое пособие «Лэпбук» для детей старшего дошкольного возраста «Зимушка-зима» Дидактическое пособие – Лэпбук «Зимушка-зима” изготовлено из нескольких коробок из-под конфет, в которые вклеены кармашки, сложенные способом.

Дидактическое пособие по ПДД для детей среднего и старшего дошкольного возраста Тематический лэпбук «Пешеходный светофор» Актуальность: С каждым годом в нашей стране растет число дорожно-транспортных происшествий.

Дидактическое пособие «Посуда и продукты питания» для детей старшего дошкольного возраста Дидактическое пособие «Посуда и продукты питания» по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи детей старшего дошкольного.

Дидактическое пособие «В гостях у сказки» для детей старшего дошкольного возраста Дидактическое пособие «В гостях у сказки» для детей старшего дошкольного возраста. Автор: Седова Наталья Владимировна, воспитатель МДОУ.

Дидактическое пособие «Весёлый счет» для детей старшего дошкольного возраста Дидактическое пособие “Весёлый счет” мы изготовили совместно с родителями для закрепления знаний детей о цифрах, формирования умения соотносить.

Картотека упражнений по формированию лексико-грамматических категорий для детей старшего дошкольного возраста «Зимующие птицы» Зимующие птицы 1. «Назови ласково» Программные задачи. Закрепить умения образовывать существительные при помощи уменьшительно-ласкательных.

Конспект НОД по ФЭМП «Порядок чисел» для детей старшего дошкольного возраста на материале лексической темы «Зимующие птицы» Конспект НОД по ФЭМП для детей старшего дошкольного возраста «Зимующие птицы»Образовательная область: познавательное развитие Интеграция.

Конспект НОД по экологии «Зимующие птицы» для детей старшего дошкольного возраста Интеграция образовательных областей: «Познавательное развитие детей», «Речевое развитие детей», «Художественно – эстетическое развитие.

Лэпбук «Театр» для детей старшего дошкольного возраста Лэпбук “Театр” – дидактическое пособие для детей старшего дошкольного возраста. Лэпбук “Театр” отвечает требованиям ФГОС ДО к предметно.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: