Методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять особое внимание организации прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом -ик, стол -ик), выделение этой общей морфемы, уточнение ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно — параллельно.

Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования.

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей

Существительные

Образование уменьшительно — ласкательных существительных с

суффиксами: -к -, -ик-, -чик-.

Глаголы

а) Дифференциация совершенного и несовершенного вида;

б) Возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -и-.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Существительные

Уменьшительно — ласкательные существительные с суффиксами: – -оньк-, -еньк-, -ышек-„ -ышк-.

Образование существительных с суффиксом -ниц- (сахарница). Образование существительных с суффиксом -инк- (пылинка), с суффиксом -ин- (виноградина)

Глаголы

Глаголы с приставками в- — вы-, на- — вы-.

Глаголы пространственного значения с приставкой при-.

Прилагательные

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- без
чередования (лисий);

б) относительные прилагательные с суффиксами: -н-, -ан-, -ян-, -енн-.;

в) качественные прилагательные с суффиксами: -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Существительные

Образование названий профессий. Глаголы

-Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, пере-, до-.

Прилагательные

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием (волчий);

б) относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-;

в) качественные прилагательные с суффиксом -оват-, -еньк-.

Работы над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом по назначению (косичка, лисичка). При этом подбирают слова одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (-ик- вносит значение уменьшительности).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяются, чем сходны и чем отличаются эти слова.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используется графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Формирование словообразования существительных.

Образование уменьшительно- ласкательных существительных.

1. Существительные с суффиксом -ик- (м. р.)

– без изменения звуковой структуры корня производного слова:
дом — домик; нос — носик,

– с чередованием глухих и звонких звуков в корне:
таз — тазик; клюв — клювик.

2. С суффиксом -чик- (м. р.)

– без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и
производного слова:

забор — заборчик; шкаф — шкафчик,

– с изменением звуковой структуры производного слова:
рукав — рукавчик.

3. С суффиксом -к-

– существительное женского рода без изменения звуковой
структуры слова:

лапа — лапка; туча — тучка.

– существительное женского рода с изменением звуковой
структуры корня:

шуба — шубка; синица — синичка; капля — капелька.

– существительное среднего рода от основ на -ц-;
кольцо — колечко; крыльцо — крылечко.

4. С суффиксом -очк-, -ечк-

– словообразование ласкательных собственных имен мужского и
женского рода на -а-, -я-:

Аня — Анечка; Дима — Димочка.

– неодушевленные существительные женского рода:
лента — ленточка; звезда — звездочка.

5. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -ичк-:

вода — водичка; коса — косичка.

6. Существительные женского рода с суффиксами -оньк-, -еньк-:

– без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на -а-, -я-:

Маша — Машенька; Даша — Дашенька.

– нарицательные существительные мужского и женского рода без
изменения звуковой структуры корня слова:

береза — березонька; дочь — доченька.

– с изменением звуковой структуры корня слова:
рука — рученька; дорога — дороженька.

7. С суффиксом -ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:

– Существительные мужского, женского и среднего рода с суффиксам -ушк-:

дед — дедушка; поле — полюшко; зима — зимушка.

– существительные среднего рода с суффиксом -ышк-:
перо — перышко; зерно — зернышко.

– с суффиксами -иц-, -ец-, -ц-:

лужа — лужица (существительные женского рода -иц-)

мороз — морозец; письмо — письмецо (существительные мужского и среднего рода -ец-)

пыль — пыльца; мыло — мыльце (существительные женского и среднего рода -ц-).

б) Образование существительных с суффиксом -ниц- со значением вместилища (посуды).

1. При сохранении звуковой структуры корня слова:

– суп — супница; сахар — сахарница.

2. С чередованием, смягчением, оглушением согласных звуков корня:

– хлеб — хлебница; селедка — селедочница.

в) Образование существительных с помощью суффикса -инк-.

1. С сохранением звуковой структуры корня:

– бусы — бусинка; роса — росинка.

2. С чередованием звуков в корне слова:

-горох — горошинка; пух — пушинка.

г) Образование названий детенышей животных и птиц:

1. Без изменения звуковой структуры корня:

– гусь — гусенок — гусята.

2. С чередованием звуков в корне слова:

– волк — волчонок — волчата.

3. Происходит замена производного слова:

– овца — ягненок — ягнята;

– собака — щенок — щенята.

д) Образование существительных, обозначающих профессии лиц, осуществляющих действия.

1. Существительное мужского рода с суффиксом -щик-: барабанщик, стекольщик, часовщик

– с суффиксом -чик-: летчик, грузчик, разведчик.

2. Существительные, обозначающие лиц женского пола с суффиксами -ниц-, -иц-:

– художник — художница; учитель — учительница.

Задания и игровые упражнения по закреплению словообразования существительных.

1. Игра «Назови ласково»

– Кукла маленькая, ее можно назвать куколка. Все предметы у куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково.

Формирование словообразования глаголов.

Дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для дошкольников с ОНР. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глаголов является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов. В связи с этим в процессе логопедической работы с дошкольниками, страдающими ОНР, проводиться преимущественно закрепление наиболее простых по семантике словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов.

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного
вида:

а) Образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:
с — (играть — сыграть, петь,- спеть)

на — (рисовать — нарисовать)

по — (обедать — пообедать, сеять — посеять)

про — (читать – прочитать)

б) образование глаголов несовершенного вида с помощью суффиксов -ива-, -ыва-, -ва-:

Застегнуть — застегивать Умыть — умывать

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов

3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками:

в- — вы – входит — выходит

под- от- подходит — отходит

при- у- прибегает — убегает

за- от- закрывает – открывает

на- вы- насыпает — высыпает

Задания и игровые упражнения по закреплению словообразования глаголов.

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида. Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершенно, а где оно совершается:

Мыла — вымыла Умывается — умывалась

2. Игра «Чем отличаются слова?»

Логопед просит детей показать на картинках, кто… Умывает — умывается

Причесывает — причесывается и т. д.

3. Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам)

а) в импрессивной речи

Логопед называет слова, обозначающие действия, дети показывают соответствующую картинку.

Входит — выходит, подходит — отходит

б) в экспрессивной речи

Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумывать предложения с этими словами.

– Добавить слово, обозначающее действие, по картинкам:

В клетку ….(влетает), из клетки….(вылетает) и т. д.

– Найти общую часть слова (по картинкам)

Наливает — переливает и т. д.

Формирование словообразования прилагательных

А) Образование притяжательных прилагательных

1. С использование суффиксов -ин-, -ов-.
Мамин, папин, ежовый и т. д.

2. С использованием суффикса -]- без изменения звуковой
структуры корня слова.

Коровий, лисий, козий, рыбий.

3. С помощью суффикса -]- и с чередованием в корне.
Волчий, заячий, собачий, беличий.

Б) Образование качественных прилагательных

1. С помощью суффикса -н-

а) Без чередования Вкусный, жирный, умный.

б) С чередованием в корне слов.

Смешной, скучный, мрачный.

2. С помощью суффиксов -ив-, -лив-, -чин-, -оват-, -еват- и др.

Ленивый, дождливый, сероватый.

В) Образование относительных прилагательных.

1. С помощью суффиксов -ов-, -ев-.

– без чередования
шелковый, грушевый и т. д.

– с чередованием звуков в корне ситцевый, перцовый

2. С помощью суффикса -н-
– без чередования : зимний, летний, ватный

– с чередованием звуков в корне: яблочный, брусничный, речной

3. С помощью менее продуктивных суффиксов -н-, -ян-, -ск-,
-енн- и др.

кожаный, шерстяной, детский, соломенный

Задания и игровые упражнения по закреплению словообразования прилагательных

1. Игра «Чьи хвосты?» Серенький, пушистый хвост белки (Чей это хвост?) — беличий и т. д. Игра «Ералаш»

Картинки с изображением животных разрезаны на три части. Детям раздаются части разрезанных картинок. Дети должны составить животных.

2. «Диковинный зверь» (на фланелеграфе)

Составляется животное из различных частей разных животных. Дети рассказывают: чья голова, лапы, хвост, туловище и т.д.

3. Игра в лото «Что из чего сделано?»

У детей карточки лото с изображением разных предметов (мяч, стакан, стол,…).

Логопед говорит: — Стакан из стекла. Дети находят этот предмет на карточках. Тот, у кого на карточке есть этот предмет говорит: — Стакан стеклянный и закрывает фишкой картинку.

4. Сравнить предметы и закончить предложения.
Апельсин большой, а арбуз еще больше.
Клубника маленькая, а смородина еще….

Дыня сладкая, а арбуз еще….

5. Ответить на вопрос «Как?»

Утром светло, а днем (как?) еще светлее. Вечером темно, а ночью (как?) еще…. В пальто тепло, а в шубе (как?) еще….

6. «Правильно назови вещи».

Лист дуба — дубовый лист.

Шультайс Александра Викторовна,
учитель-логопед ГОУ Детский сад
комбинированного вида №1565 ЗОУО ДО г. Москвы

Методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.
методическая разработка по логопедии (средняя группа) по теме

Методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой стороны – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе подобранных упражнений.

Формирование словообразования существительных

Образование уменьшительно – ласкательных существительных

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:

дом – домик куст – кустик

хвост – хвостик лист – листик

б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

Скачать:

Вложение	Размер
slovoobrazovanie.docx	21.23 КБ

Предварительный просмотр:

МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Формирование словообразования существительных

Образование уменьшительно – ласкательных существительных

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:

дом – домик куст – кустик

хвост – хвостик лист – листик

б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

таз – тазик гвоздь – гвоздик

сад – садик лоб – лобик

забор – заборчик костюм – костюмчик

Образование существительных с помощью суффикса – ниц – со значением вместилища (посуды)

Суп – супница соус – соусница

Хлеб – хлебница чернила – чернильница

Образование существительных с помощью суффикса – инк –

Бусы – бусинка дождь – дождинка

Солома – соломинка роса – росинка

Образование названий детенышей животных и птиц

Гусь – гусенок – гусята слон – слоненок – слонята

Кот – котенок – котята ворона – вороненок – воронята

Словообразование с чередованием звуков в корне слова:

Волк – волчонок – волчата индюк – индюшонок – индюшата

Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма):

Овца – ягненок – ягнята свинья – поросенок – поросята

Барабанщик кладовщик часовщик

Угольщик танцовщик сварщик

Стекольщик дрессировщик носильщик

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Игра «Назови ласково».

Игра с мячом «Правильно назови детенышей животных».

На доске картинка «Лиса и лисята». Сначала дети вспоминают название одного детеныша.

Игра «Как зовут папу, маму и детеныша (детенышей)?

4. Изменить слово по аналогии.

а) виноград – виноградина горох – …

б) бусы – бусинка пыль – …

5. Назвать профессии (по картинкам).

Логопед предлагает детям ответить на вопросы:

– Кто носит багаж? (Носильщик)

– Кто сваривает трубы? (Сварщик)

– Кто вставляет стекло? (Стекольщик)

– Кто работает на кране? (Крановщик)

– Кто укладывает камни? (Каменщик)

– Кто точит ножи? (Точильщик).

Формирование словообразования глаголов

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ГЛАГОЛОВ

Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:

Мыла – вымыла вешает – повесила

Умывается – умылся стирает – постирала

Рисует – нарисовал ловит – поймал

Убирает – убрал красит – покрасил

Догоняет – догнал строит – построил

Добавить слово, обозначающее действие, картинкам:

В клетку… (влетает) из клетки…(вылетает)

Через дорогу… (переходит)

Формирование словообразования прилагательных

Образование притяжательных прилагательных

Образование качественных прилагательных

Образование относительных прилагательных

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Игра «Чьи хвосты?»

Хвост собаки – собачий хвост кошки – кошачий

Используются картинки с изображением животных, разрезанные на 3 части.

«Правильно назови листья»

Лист дуба – дубовый лист лист осины – …

Лист березы – … лист клена – …

Лист липы – … лист яблони – …

Лист рябины – … лист смородины – …

Шишка сосны – … шишка ели – …

Игра в лото «Что из чего сделано?»

Стакан из стекла – стеклянный

Сковорода из чугуна – чугунная

Ложка из дерева – деревянная

Работа над родственными словами

Найти «лишнее» слово.

Горе, горный, горевать боль, большой, больница

Назвать общуючасть слов – «родственников»

Зимушка, зимовать, зимний

Объясните, почему так называется.

Рыболов ( рыбу ловит)

Придумай одно слово вместо двух.

Снег чистит – снегоочиститель

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Использование интерактивной доски в работе по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Комплекс игр адресован для логопедов и воспитателей. Предназначен для проведения работы по развитию навыков словообразования, словоизменения и связной речи у детей с общим недоразвитием .

МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Закрепление упражнений на формирование словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методическая разработка « Использование традиционных и инновационных приемов работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Методическая разработка « Использование традиционных и инновационных приемов работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи»Образовательная област.

Формирование навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Процесс словообразования у дошкольников с ОНР сформирован недостаточно. Применение специально разработанных методов развития словообразования у детей дает возможность углубить работу по коррекции рече.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

При формировании навыков словообразования, главная задача заключается в уточнении значения наиболее продуктивных форм словообразования, дифференциации их по значению и звуковому оформлению, проводится.

Мастер-класс: “Методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с ОНР.”

Данный мастер-класс, представленный в виде презентации, знакомит учителей-логопедов с методами формирования словообразовательных навыков у дошкольников с ОНР. Подобран речевой материал для закрепления.

Формирование навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Словообразование это не только система особых операций, но и неотъемлемый компонент в становлении всей языковой способности в целом. Словообразование является мощнейшим стимулом развития речи в цело.

Методика логопедической работы по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Коробкова Татьяна
Методика логопедической работы по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Исходя из характеристики структуры общего недоразвития речи,

исследователи рекомендуют включать в коррекционно-образовательный

процесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению

грамматической формы слова, по обучению навыкам образования

уменьшительно-ласкательных форм слов и т. п. [Р. Е. Левина, Н. А. Никашина,

Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер и др. ]. Дети должны приучаться находить общие

и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые

корни и разные приставки или суффиксы.

Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличающихся друг от друга размерами (нос – носик, хвост – хвостик, объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов. Использование специальных дидактических игр и упражнений должно помочь детям усвоить различия между названиями действий, легко поддающихся демонстрации (убежал – прибежал, наливает – поливает – выливает, открывает – закрывает). Такие упражнения должны, по мнению авторов, составить основу практического различения, выделения и обобщения значимых частей слов и, таким образом, способствовать полноценному овладению словом в его лексическом и грамматическом аспектах.

В рамках общей коррекционной программы выделяются отдельные тематические занятия по обучению детей навыкам словообразования на материале существительных (например, со значение деятеля, вместилища, прилагательных (например, со значением соотнесенности с предметами питания, материалами, растениями, временами года и пр., глаголов со значением разной направленности действий, а также сложнообразованных слов.

При этом авторы предлагают применять способ словообразования по аналогии в качестве основного, опорного способа в процесс обучения дошкольников с общим недоразвитием речи словообразованию.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одной из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняют связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием).

Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Т. Б. Филичева, А. ,В. Соболева предлагают следующее содержание логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи.

Большую роль в расширении объема лексического запаса играет обучение детей навыкам словообразования. Уточнение значений слов связано с необходимостью направленности внимания детей на звучание значимых частей слова. Важно показать, как с изменением их звучания изменяется сам смысл слова.

На первоначальных этапах образования уменьшительно-ласкательных слов дается сопоставление двух предметов — большого и маленького, подчеркивается, как по-разному они называются. Интонационно выделяется суффикс (кот — котик, куб — кубик, рот — ротик и т. д.). Далее детям предлагается поднять только ту картинку,которую называет педагог: у кого шар, шарик, мяч, мячик, машина, машинка.

Включая упражнения на закрепление новых слов в самостоятельной речи, дети сначала повторяют вслух за педагогом предложенный образец, а затем самостоятельно составляют предложения.

При этом можно использовать:

а) демонстрацию действий;

в) опорные слова;

Обучая детей употреблению существительных с уменьшительными значениями, важно правильно подобрать наглядный материал.

Так, сначала даются упражнения на образование существительных мужского рода с суффиксом «ик-ок» (хвостик, бантик, грибок, дубок, затем существительных женского рода с суффиксом «к» (куколка, машинка).

Путем специальных дидактических упражнений детей учат различать сходные по внешним признакам действия, но отличающиеся оттенками.

Эти различия передаются разными приставками. Например, пришел, ушел, вышел, подошел. Сначала детям демонстрируется 2 противоположных действия (пришел — ушел, предлагается их сравнить и определить, разные они или одинаковые. Далее интонационно педагог выделяет 1-ю часть слова, приставку (при-шел, у-шел, подчеркивая, как по-разному эта часть слова меняет действия.

Следующий этап включает в себя обучение умению определять обобщающее значение слова: раздаются картинки, а дети показывают,про кого можно сказать: пришел — ушел. Предложив детям самостоятельно выполнить аналогичные действия,необходимо затем составить предложения с этими глаголами:

Большое внимание уделяется обучению детей образованию новых существительных с помощью суффиксов,например: «ница» (в значении вместилища — сахарница, «ник» (чайник, слов, обозначающих лиц по их действиям и способу деятельности (суффиксы: ница, ка, унья, ист — артистка, шалунья, покупательница, воспитательница, машинист, журналист).

Обучение и закрепление навыков словообразования проводится в виде различных игровых фрагментов, где действующими лицами являются сами дети или их любимые персонажи. Широкое использование наглядности, элементов музыки, активизации речевой деятельности, различные формы поощрений помогают поддерживать эмоциональный положительный настрой детей, интерес к занятиям.

Первый раздел включает в себя ориентировочно-исследовательскую деятельность детей.

Можно выделить два направления.

Первое-формирование предварительной ориентировки детей в формально-семантической структуре слов на основании таких критериев,как: длина слогового контура, звуковое сходство пар родственных слов. Для ориентировки детей в морфемной структуре слов используется метод их бинарного (парного противопоставления, сопровождающийся сравнением содержательного аспекта.

Специфически подбирается лексический материал для специальных упражнений.

В современной лингвистикие в зависимости от степени членимости слов выделяют два класса: исходные, или производящие основы, типа «лист», и производные слова типа «лиственный». Именно такой принцип деления слов обуславливает целесообразность указанных выше критериев для ориентировки. Объединяя исходные и производные слова в пары для ориентировки, необходимо соблюдать следующие условия:

– наличие между словами существенной семантической разницы, например, «камень-каменщик». Уменьшительно-ласкательные суффиксы не изменяют полностью значения слова, а лишь меняют качественную характеристику обозначаемого, а поэтому представляется нецелесообразным начинать с них парное противопоставление значений слов;

– наличие значительной кинестетически ощутимой разницы между исходным и производным словами. В ряде случаев, когда словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ребенок игнорирует произносительную разницу между вариантами слов («конфета-конфетка», использование продуктивных словообразовательных принципов: суффиксального – для имен существительных и прилагательных, префиксального – для глаголов;

– подбор слов, имеющих четкие границы членимости, например «ключ-ключник»;

– при контекстном предъявлении парных однокоренных слов располагать их в непосредственной близости друг от друга -по принципу минимальной удаленности производного слова от производящего в рамках одного предложения.

Таким образом, первое направление логопедической работы фактически направлено на формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты.

Второе направление в рамках первого раздела работы ставит задачу по формированию речемыслительного уровня антиципации (т. е. обобщения, гипотезы об объекте, явлении, как следствие – обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковой знак.Необходимо:

– закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте;

– закрепить умение выделять в словах словообразовательные аффиксы;

– отметить изменение, которое произошло с реальными предметами, явлениями;

– сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове;

Показать наглядно способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Соблюдая перечисленные требования к лексическому материалу приведем следующие образцы слов:

– существительные с суффиксом «ник»: пожарник, лесник, школьник;

– относительные отыменные прилагательные с суффиксом «ов»: сливовый, луковый, гороховый;

-приставочные глаголы: убежал, выбежал, забежал.

Второй раздел включает в себя обучение дошкольников с общим недоразвитием речи навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируются обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т. е. по мере усвоения правил словообразования.Теперь необходимо:

– закрепить навыки составления производных слов по знакомым словообразовательным моделям;

– продолжить формирование у ребенка обобщающего значения словообразовательных морфем;

– научить сравнивать между собой словообразовательные модели, выделять в них похожие и различные компоненты (на слух и графически);

-сформировать понимание общности производящей основы для нескольких производных наименований;

– закрепить навыки осознанного применения словообразовательных правил.

В результате проведения подобной работы дети должны научиться обобщать значение морфологических элементов слов, закрепить умение их соединения в рамках целостного слова в соответствии как с формально-семантическими, так и с фонетическими правилами русского языка.

В основу коррекционной работы по формированию навыков словообразования положены такие дидактические принципы, как переход от простого к сложному, системность и концентричность при изучении материала, который подобран с учетом возрастных особенностей детей, а также с учетом ведущей деятельности дошкольника – игры. Комплексный подход и систематичность занятий, направленных на развитие словообразовательных навыков обеспечивают эффективность работы.

Активизация речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи В теории и практике логопедии проблема активизации речевой деятельности остаётся одной из самых актуальных. Основная задача дошкольных.

Итоговое фронтальное занятие в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи «Мир весной» Задачи: Коррекционно-образовательные: – активизировать и закреплять словарный запас по темам; – развитие навыков словоизменения и словообразования;.

Конспект занятия по НОД в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи «Посуда» Конспект занятия по НОД в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи по теме: «Посуда» (взаимодействие специалистов).

Методика изучения навыков фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Проблема своевременной диагностики речевых нарушений имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории она связана.

Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.1) Подготовила: Шкруднева О. Д. учитель-логопед МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 13 г. Шебекино Белгородской области» Большие трудности.

Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.2) Четвёртый уровень речевого развития характеризуется остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития лексики, грамматики, фонетики.

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи Пояснительная записка Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием.

Рекомендация родителям для индивидуальной работы с детьми с общим недоразвитием речи Чтобы эффективно решать проблему развития и воспитания ребенка, взрослому необходимо четко представлять, что ребенок должен знать и уметь.

Доклад «Теоретические подходы к изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи» Теоретические подходы к изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи – это различные сложные.

Этапы работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи Словообразование представляет собой, особый путь развития словаря и является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование.

Формирование навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логопедических сказок

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 09.10.2020 2020-10-09

Статья просмотрена: 249 раз

Библиографическое описание:

Мирошниченко, Н. В. Формирование навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логопедических сказок / Н. В. Мирошниченко, Н. Г. Сикиркина, Ю. М. Руденко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 41 (331). — С. 190-194. — URL: https://moluch.ru/archive/331/74042/ (дата обращения: 18.01.2022).

Проблема формирования грамматического строя речи, в том числе словообразования у старших дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, является одной из актуальных в логопедии, так как словообразованию отводиться важная роль в развитии речи, в частности в обогащении лексикона.

У детей с нормальным речевым развитием и при общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен. Часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме. У дошкольников с общим недоразвитием речи, навыки словообразования развиваются с задержкой и в речи таких детей выделяют специфические нарушения. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

У дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная сформированность навыков словообразования, что ведет к отставанию в накоплении экспрессивного словаря и недостаточному развития коммуникативной функции речи.

На современном этапе отечественного образования в теории и практике специального образования детей с нарушением речевого развития, ведется поиск эффективных методов, приемов, средств и технологий организации коррекционно-педагогической деятельности, в том числе организации работы по формированию навыков словообразования, отвечающим требованиям ФГОС в дошкольном образовании. Среди прочих одним из эффективных признается логопедическая сказка, применения которой позволяет решать разнообразные коррекционные задачи, но и способствует развитию интереса и мотивации ребенка к деятельности, стимулирует познавательную активность, уверенность в себе, моделирует жизненные ситуации.

Экспериментальная практика по изучению навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволила нам выявить недостаточный уровень сформированности навыков словообразования. В основном у детей с общим недоразвитием речи преобладал низкий уровень (70 %). Наибольшие трудности вызвали у детей задания на образование приставочных глаголов, 90 % детей продемонстрировали низкий уровень.

Работа по формированию словообразовательных навыков с использованием логопедических сказок проводилась поэтапно.

На подготовительном этапе предполагалось создание педагогических условий для усвоения детьми грамматических категорий, разработка логопедом сюжета логопедической сказки, отбор и изготовление дидактического, наглядного материала.

—создание педагогических условий;

—разработка логопедом сюжета логопедической сказки;

—отбор речевого материала;

—изготовление наглядного, дидактического материала;

—формирование первоначального представления образования приставочных глаголов

—организованная образовательная деятельность детей воспитателем;

—непосредственная деятельность (прогулка, игра) детей;

— продуктивные виды деятельности

Основной этап предполагал непосредственное рассказывание сказки педагогом, с последующим привлечением детей к рассказыванию сказки. При рассказывании сказки предусматривались некоторые особенности — это выделение голосом глаголов, над которыми предполагалась работать; обязательное толкование глаголов, в доступной для детей форме. Сначала дети помогают рассказывать конец сказки, затем подключаются к совместному придумыванию и рассказыванию. Логопед, рассказывая сказку, по ходу производит толкование слов, задает детям вопросы, тем самым закрепляет грамматические категории.

—формирование навыка образования приставочных глаголов на основе морфологического обобщения.

—организованная коррекционно-педагогическая деятельность логопедом;

—рассказывание логопедической сказки логопедом;

—толкование приставочных глаголов логопедом;

—ответы на вопросы логопеда детьми;

—рассказывание услышанной сказки детьми;

—совместное придумывание и рассказывание.

Закрепительный этап предусматривает работу всех участников коррекционного процесса: ребенка, логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, родителей.

—введение в активную речь приставочных глаголов.

—организованная образовательная деятельность воспитателем, музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию;

—выполнение совместных творческих работ (дети-дети; дети — педагог; дети — родители)

С целью совершенствования коррекционно-педагогической работы по формированию навыков образования приставочных глаголов, нами были подобраны и разработаны логопедические сказки по лексическим темам.

Банк логопедических сказок по формированию словообразовательных навыков приставочных глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (на основе тематического принципа)

Период

Цель

Отрабатываемая лексика

Логопедическая сказка

Формы работы

Формирование навыка образования

Лексическая тема: «Перелетные птицы».

Лететь, улететь, прилететь,

отлететь, залететь, слететь,

Лексическая тема: «Одежда».

Шить, зашить, нашить,

Надшить, обшить, сшить,

Лексическая тема: «Посуда. Продукты питания».

Формирование навыка образования

Варит, сварить, заварить,

День рождения Кроша.

Лексическая тема: «Зима. Природа. Погода».

Формирование навыка образования

Лепить, влепить, залепить,

Налепить, облепить, слепить,

Лексическая тема: «Домашние животные».

Цеплять (цепляться), вцепиться, зацепиться, нацепить, отцепить, подцепить, прицепить,

Сказка о невоспитанной кошке.

Лексическая тема: «Дикие животные».

Формирование навыка образования

Лезть, влезть, вылезть,

Сказка о любопытном волчонке.

Лексическая тема Новый год

Катиться, укатиться, покатиться, подкатиться,

Формирование словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

Содержимое публикации

Формирование словообразования у детей с общим недоразвитием речи

Аннотация: в статье рассматриваются общие характеристики детей с ОНР, приводятся основные формы формирования словообразования.

Ключевые слова: речь, грамматический строй, общие недоразвитие речи.

Язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и коммуникативных способностей, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации его поведения, в формировании социальных связей. Важнейшим условием полноценного речевого и общего психического развития ребенка является своевременное формирование лексико-грамматического строя его речи. Речь, построенная в соответствии с грамматическими нормами, выступает для ребенка в качестве надежного средства познания и общения.

В течение последних десятилетий проблемами детей с общим недоразвитием речи занимались многие ученые, что нашло отражение в работах Г.А Волковой, В.П. Глухова, Т.Б. Филичевой, В.И. Селиверстова и др. Возможность коррекции и развития речевой, познавательной, эмоционально- волевой сферы таких детей экспериментально доказана в исследованиях О.В. Герасимовой и Т.А. Бочкаревой, Е. Смирновой и Л. Галигузовой, О.А. Козыревой. В трудах исследователей также представлены данные о специфических особенностях эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности в связи с особенностями речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи.

У детей с общим недоразвитием речи встречается аномальный ход речевого развития. Основными признаками общего недоразвития речи в дошкольном возрасте оказываются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи [6]. По степени тяжести проявления дефекта относительно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и описаны Р.Е. Левиной [9]. Четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой. [10]:

I уровень речевого развития – «безречевые дети», характеризуется отсутствием общеупотребительной речи;

II уровень речевого развития – первичные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся скудностью словарного запаса и явлениями аграмматизма;

III уровень речевого развития – возникновение развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон;

IV уровень речевого развития – остаточные пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Таким образом, общее недоразвитие речи – это нарушение компонентов всей речевой системы, при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Присутствие общего недоразвития речи у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. В то же время усложняется процесс межличностного взаимодействия детей и возникают серьезные проблемы на пути их развития и общения.

Причины общего недоразвития речи у детей широко исследованы и обоснованы современными исследователями. Ведущую причину общего недоразвития речи Н.С. Жукова видит в различных неблагоприятных воздействиях на ребенка, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов и в первые годы жизни ребенка. Более частные причины общего недоразвития речи отличаются большим многообразием:

– недоразвитием мозга или какой-либо его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.);

– общей диспластичностью телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, сопровождаемыми синдромом расторможенности, аффективной возбудимости и низкой умственной работоспособностью [10].

Сюда же Р.Е. Левина добавляет неблагоприятное окружение, недостатки воспитания, и отягощенную наследственность. Серьезное теоретическое обоснование общего недоразвития речи впервые было осуществлено в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 1950-60-х гг. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающее по законам иерархического строения высших психических функций. Понимание сущности и структуры общего недоразвития речи, выявление лежащих в его основе причин, особенностей соотношения первичных и вторичных нарушений позволило проводить обоснованный отбор детей в специальные группы, разрабатывать и систематизировать наиболее эффективные средства коррекционной работы и проводить профилактику у таких детей возможных осложнений в школьном обучении.

Несмотря на различную природу дефектов, выявлены типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности у детей. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речевой деятельности: ребенок произносит первые слова только в 3-4 года, а при тяжелых нарушениях – и в 5 лет. Речь детей аграмматична и не достаточно фонетически оформлена. Важнейшим показателем является относительно благополучное понимание ребенком обращенной речи, при существенном отставании экспрессивной речи, в связи с чем, собственная речь таких детей малопонятна окружающим. Речевая активность также недостаточна, и при отсутствии специального обучения она резко снижается с возрастом. Положительным фактором является критичность детей к своему дефекту [8]. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы, недостаточной устойчивости внимания и ограниченности в его распределении.

Обобщая вышеизложенное, можно выделить типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Таким образом, для детей с общим недоразвитием речи характерно:

 позднее начало речи (3-4 года);

 ограниченность пассивного и активного словаря и преобладание пассивного над активным;

 ярко выраженные аграмматизмы;

 все виды дефектов звукопроизношения;

 нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

 затруднение в распространении простых предложений и построении сложных предложений [2].

Словарный запас детей с общим недоразвитием речи характеризуется бедностью и неточностью употребления слов. Своеобразие лексики проявляется и в несформированности обобщающих понятий. Исследователи (Н.С. Жукова, И.А. Чистякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина,) отмечают, что глагольный словарь у детей описываемой категории сужен. Ошибки проявляются в неточном употреблении глаголов (катаются – едут, собирает – убирает).

В словаре детей с общим недоразвитием речи нет многих глаголов, которые обозначают способы передвижения. На вопрос, как передвигается змея, не имея в словаря глагола «ползет», ребенок отвечает, что она «ходит» или «лазает». Также дошкольники с общим недоразвитием речи плохо дифференцируют глаголы единственного и множественного числа, глаголы прошедшего времени по родам (лежал, лежа, лежало). В их речи отмечается недостаточное количество глаголов с приставками. Дети не понимают значений глагольных приставок, так как схватывают только смысл корневой части, отсюда, глаголы с приставками чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел – шел, перешел – шел). Описанные затруднения вызваны недостаточной сформированностью мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения у детей с общим недоразвитием речи.

С точки зрения представленности в словаре детей данной категории различных частей речи, следует отметить, что преобладают существительные, местоимения, наречия, служебные слова и намного реже глаголы и прилагательные. Пассивный словарь детей с общим недоразвитием речи больше активного, но он активизируется с большим трудом. Отмечается, что увеличение количества употребляемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком, идет медленно [4]. Это обусловлено неточностью восприятия, неполноценностью анализа, низкой продуктивностью запоминания и замедленным формированием семантических полей, характерных для ребенка с общим недоразвитием речи. Нарушение словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи, в частности с помощью суффиксов и приставок, приводит к значительному количеству ошибок в употреблении предлогов, в предложно- падежном управлении, согласовании существительных с глаголами и прилагательными [9]. Также отмечается позднее возникновение периода словотворчества, растягивание периода функционирования неологизмов у дошкольников с общим недоразвитием речи. В.А. Гончарова [8] указывает на то, что семантикаявляется первичным, определяющим компонентом в речевом развитии ребенка

Таким образом, к особенностям лексики детей с общим недоразвитием речи можно отнести:

 бедность словарного запаса, узость, расплывчатость, иногда ошибочность понятий;

 трудность переведения слов из пассивного словаря в активный;

 ограниченность словарного запаса словами, обозначающими и конкретизирующими обобщенные понятия;

 зависимость бедности словаря от особенностей познавательной деятельности: неточности восприятия, неполноценности анализа, синтеза и т.д.

Т.Б. Филичевой были рассмотрены процессы формирования речевого стереотипа и замена сложившихся навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи на другие средства. Автор считает, что повторение, целевая речевая практика, игровые упражнения и др. приемы обеспечивают данные процессы [9].

В процессе формирования словообразования основное внимание уделяется организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и её знаковой формой. Закрепление этой формы осуществляется на основе определения слов с общей морфемой, выделение этой общей морфемы, уточнения её значения. Логопедическая работа включает словообразование существительных и прилагательных. Формирование словообразование осуществляется в три этапа. Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

-образование слов с заданным значением с помощью логопеда. При этом подбираются слова с одинаковыми словообразующими аффиксами (по значению и звучанию);

-выделение общей морфемы; закрепление значение аффикса;

-анализ звукового состава морфемы; самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

Заключительным этапом работы является оперирование морфемами в процесс лексико-семантических упражнений, т.е. в экспрессивной речи ребёнка, закрепление словообразовательных моделей, их генерализация.

Необходимым компонентом любого языка является грамматический строй речи, который обуславливается системой правил изменений слов, сочетаний их в предложения, правил построения разных типов предложений. В тесном взаимодействии развиваются уровни грамматической системы: морфологический и синтаксический.

Выделяют две составляющие морфологического уровня: словообразование и словоизменение. Большое значение имеет овладение ребенком грамматического строя речи, потому что только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения. Однако, не всегда благополучно развиваются данные процессы. У некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Список использованной литературы

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: формирование грамматического строя речи / А.Г. Арушанова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 388с. 70

2. Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре / А.К. Бондаренко. – М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. – 276 с.

3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.: Сфера, 2004. – 194 с.

4. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня. / О.М. Вершинина. // Логопед. – 2004. – №1. – С. 34-40.

5. Волосовец Т.В. Основы логопедии. Учебник. / Т.В. Волосовец. – М.: Гардарики, 2002. – 375 с.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, 2011. – 640 с.

7. Выготский Л.С. Основы дефектологии./Л.С. Выготский. – СПб., 2003. – 656с.

8. Гончарова В.А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР. / В.А. Гончарова // Логопед в детском саду. – 2005. – №1. – С. 9-15.

9. Доронова Т., Якобсон С. Использование игровых методов при обучении дошкольников / Т. Доронова, С. Якобсон // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 2. – С. 16-22.

10.Жукова Н.С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи / Н.С. Жукова. – М.: ЭКСМО, 2007. – 124 с

Формирование навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Айнуллина Алёна Владимировна,
Российская Федерация, г. Щелково,
учитель-логопед МАДОУ д/с №25 «Малыш» комбинированного вида,
E-mail: al.hramowa@yandex.ru

Alena Ainullina,
Shchelkovo, Russian Federation,
teacher-speech therapist of MADOU d/s No. 25 «Malysh» combined type,
E-mail: al.hramowa@yandex.ru

Аннотация: Статья посвящена одной из важнейших и до сих пор практически не изученных проблем логопедии — формированию процессов словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы.

Abstract: The article is devoted to one of the most important and still practically unexplored problems of speech therapy — the formation of word formation processes in preschool children with General speech underdevelopment, i.e., having a violation of all components of the language system.

Ключевые слова: развитие речи, дети с общим недоразвитием речи, дошкольный возраст, общение, устная речь, логопедическая работа.

Keywords: speech development, children with general speech underdevelopment, preschool age, communication, oral speech, speech therapy.

Количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, значительно возрастает с каждым годом. Среди них значительную часть составляют дети летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка, имея полноценный слух и интеллект. Это — группа детей с общим недоразвитием речи.

Практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.). Эти сведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста (Н.С. Жукова, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

В то же время исследования по данной проблеме не носили системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов словообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов.

Многолетняя педагогическая практика показывает, что педагоги, родители детей с общим недоразвитием речи обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложнённой неудачными попытками родителей и педагогов решить её самостоятельно.

Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, исследователи констатируют у них недостаточность развития грамматического строя речи уже в дошкольном возрасте (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова и др.).

Анализ специальной литературы, включающий, наряду с решением, разнообразных проблем, и вопрос о состоянии словообразования у детей с системными нарушениями речи (детей с алалией и ОНР), позволяет сказать о том, что большинство авторов, отрицая возможность спонтанного овладения данными навыками и умениями, рассматривают многочисленные словообразовательные ошибки или как речевые, т.е. обусловленные недостаточностью речевой практики, или как языковые, обусловленные невозможностью усвоения морфемной системы языка в целом, или невозможностью овладения правилами оперирования языковыми знаками.

Фактическая не разработанность методического аспекта данной проблемы, ориентация на усвоение готовых образцов или образование производного слова методом аналогии — приемом, так широко применяемым в практической деятельности логопедов и направленным , преимущественно, на интуитивное «схватывание» отдельных словообразовательных закономерностей, отрицательно сказывается не только на развитии коммуникативных, но и когнитивных возможностей ребенка, существенно затрудняя овладение первоначальными лингвистическими знаниями в школе.

Именно поэтому поиски методов и приемов формирования речевых словообразовательных операций, ориентированные на новые факты, выявленные в процессе специально предпринятого исследования, определяют значимость избранной темы.

Для исследования состояния словообразования глаголов у детей лет c ОНР, стертой дизартрией (экспериментальная группа) использовалась методика Р.И. Лалаевой [2]. В контрольную группу вошли сверстники с нормальным речевым развитием. Констатирующий эксперимент проводился с сентября по октябрь 2020 г. на базе МАДОУ д/с № 25 «Малыш» города Щелково Московской области.

Результаты исследования показали, что у всех детей экспериментальной группы имеется выраженное отставание в развитии экспрессивной стороны речи при относительно благополучном понимании обращённой речи.

Дети с ОНР допускали следующие ошибки при образовании приставочных глаголов противоположного значения:

• использовали мотивирующее слово с частицей не (пристегнуть — не пристегнуть, входить — не входить);

• называли глагол другого вида (закрывать — закрыть вместо открыть);

• заменяли приставку, подбирая префикс не противоположного значения (наливать — отливать, вливать, заливать вместо выливать);

• использовали бесприставочные глаголы диффузного значения (входит — идет, сгибает — делает);

• неправильно выбирали мотивирующую основу (придвинуть — убрать).

• употребляли глагол с близкой по семантике приставкой (входить — уходить вместо выходит, сгибать — отгибать вместо разгибать, влетать — улетать, выезжать — заезжать);

• допускали лексически замены, игнорируя употребление той или иной приставки (переходит — гуляет, перелетает — кружится, переплывает — купается).

При исследовании словообразования глаголов совершенного и несовершенного вида в экспрессивной речи у детей с ОНР ошибок было меньше, чем в предыдущем задании. Это можно объяснить тем, что в норме появление разных видов глаголов отмечается уже в возрасте 1 г. 3 мес. — 1 г. 8 мес. (по А.Н. Гвоздеву [1]). Сначала ребенок образует совершенный вид с помощью приставок, позднее — с помощью суффиксов -ива-, -ыва-, -ва, -а/-я, -ну.

Виды ошибок у детей ЭГ:

• называли глагол несовершенного вида без приставки (рисует — рисовала вместо нарисовала), что приводило в ряде случаев к аграмматизмам (сажает — садит вместо посадил);

• заменяли приставку (лезет — полез вместо залез, пьет — попила вместо выпила, моет — помыла, лепила — налепила вместо слепила, рисовала — срисовала вместо нарисовала), что также в ряде случаев приводило к неологизмам (починил — счинил);

• допускали лексические замены (рисует — покрасил, залез — сидит, в том числе связанные с неспособностью образовать глагол совершенного вида чинит, строит — делает, ставит — наливает вместо поставил);

• игнорировали чередование согласных в корне (сажает — посажает).

При исследовании способности употребления возвратных глаголов у дошкольников с ОНР также встречались ошибки. Это можно объяснить тем, что в норме усвоение возвратного залога начинается в возрасте двух лет и практически заканчивается к трем годам [1].

Тем не менее усвоение возвратного залога требует не только сформированности грамматических обобщений, но и логического мышления, что связано с анализом направленности действия либо на самого себя, либо на другой объект.

Дети экспериментальной группы чаще всего допускали в этом задании ошибки в паре причесывает — причесывается, одевает — одевается, моет — моется, вытирает — вытирается.

Ошибки дошкольников с ОНР можно объяснить следующим образом:

1) дети прибегали к замене приставки помимо добавления (или отбрасывания) постфикса (вытирает — протирается, моется — умывает);

2) заменяли приставку, не убирая постфикс (одевается — надевается);

3) допускали лексические замены (моет — вытирает, умывается — моет).

У детей с ОНР глагольное словообразование развито существенно хуже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Тем не менее овладение словообразованием у испытуемых с общим недоразвитием речи протекает хотя и значительно медленней, чем у детей без речевой патологии, но подчиняется тем же законам, идёт в той же последовательности, что и у нормально развивающихся сверстников, т. е. дети усваивают сначала более простые, частотные, а затем более сложные формы словообразования.

Многочисленные ошибки в употреблении слов разного значения обусловлены трудностями сопоставления глаголов по видовым признакам, по направленности действия, невозможностью выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, дифференциации производного и производящего слов, в несоблюдении формальных условий при образовании глаголов.

Таким образом, можно говорить о том, что дети с ОНР испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями, что ведет, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой — ограничивает когнитивные возможности детей.

Процесс словообразования у старших дошкольников с ОНР находится в стадии формирования, о чем свидетельствует разнообразный характер используемых ими неологизмов.

Результаты проведенного исследования диктуют необходимость проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование системы глагольного словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Список литературы

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб., 2007. — 472 с.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб.: Наука-Питер, 2016. — 103 с.
Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб.: Питер, 2015. — 160 с.
Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Сфера, 2018. — 144 с.
Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи детей // Дефектология. — 2018. — № 4. — C.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи Науч. исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. — М.: Педагогика, 2017. — 192 с.
Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи: моногр. — М.: МГУ, 2017. — 26 с.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 2019. — 223 с.
Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: учеб. / под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. — изд., испр. — М.: АРКТИ, 2017. — 240 с

List of references

Gvozdev A. N. Questions of studying children’s speech. — SPb., 2007. — 472 p .
Lalaeva R. I. Мethod of psycholinguistic research of speech disorders. — SPb.: Nauka-Piter, 2016. — 103 p.
Lalaeva R. I., Serebryakova N. V. Correction of General speech underdevelopment in preschool children. — St. Petersburg: Peter, 2015. — 160 p.
Levina R. E. Violations of writing in children with speech underdevelopment. — M.: Sphere, 2018. — 144 p.
Nikashina N. A. Pedagogical study of speech defects in children // Defectology. — 2018. — No. 4. — C.
Spirova L. F. Features of speech development of students with severe speech disorders (grades Scientific research. Institute of defectology of the USSR Academy of medical Sciences, Moscow: Pedagogy, 2017, 192 p.
Tumanova T. V. Features of word formation in preschool children with General speech underdevelopment: Monogr.-Moscow: MSU, 2017, 26 p.
Filicheva T. B., Cheveleva N. A., Chirkina G. V. Fundamentals of speech therapy: textbook. manual. — M.: Education, 2019. — 223 p.
Chirkina G. V. Fundamentals of speech therapy work with children: textbook. / under the General editorship of prof. — 2nd ed., ISPR. — M.: ARKTI, 2017. — 240 p.

Из опыта работы учителя-логопеда по формированию навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

Риттер Любовь Александровна , учитель-логопед
ХМАО-Югра Тюменская область г. Лангепас

Посмотреть публикацию
Скачать свидетельство о публикации(справка о публикации находится на 2 листе в файле со свидетельством)

Формирование навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Словообразование – это раздел науки о языке, изучающий: а) морфемный состав слова; б) отношения производности между однокоренными словами, т.е. образование от производящих основ.

Понятие умение в терминологическом словаре рассматривается, как этап овладения новым способом действия (образования слов). При этом усвоенный способ сознательно регулируется знанием.

В педагогике понятие навык трактуется, как частично автоматически осуществляемое действие, не требующее сознательного контроля и специальных усилий для его выполнения.

При последующей тренировке умение преобразуется в навык, когда данное действие выполняется автоматически.

Процесс словообразования характеризуется активностью, регулярностью, продуктивностью модели. Под активностью, или производительностью, понимают качественную сторону словообразовательного процесса, т.е. способность той или иной модели к пополнению словаря новообразованиями.

Словообразование – это раздел науки о языке, относящийся к разделу языкознания, в котором излагаются способы, средства и этапы образования слов, их строение. И как свидетельствуют исследования в данном направлении, для дошкольников характерен морфологический способ образования слов:

2. Безафиксный способ.

Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с общим недоразвитием речи, неоднократно указывали на трудности в овладении словообразовательными процессами у дошкольников с ОНР.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Анализируя состояние речи у детей с ОНР, Т.В. Туманова констатирует у них недостаточную сформированность процессов словообразования уже в дошкольном возрасте. В устной речи это проявляется в неполноте использования разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствии в словаре ребенка многих слов и т.д., вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия.

Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются у дошкольников с ОНР на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания

Однако известно, что процесс словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня формируется в той же последовательности, что и у детей с нормальным речевым развитием, но задерживается и медленнее усваивается.

Р.Е. Левина, указывая на различные речевые возможности детей с ОНР, отмечала полную недоступность словообразовательных действий детям с первым и вторым уровнями речевого развития. “У детей с третьим уровнем речевого развития появляются первые навыки словообразования. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании словообразования у данной категории детей, четко выделяются основные пробелы.”

Таким образом, нами были:

– определены показатели сформированности словообразования у детей саршего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

– уточнена последовательность работы с учетом содержания программыФиличевой Т.Б., Чиркиной Г.В. “Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей”;

– подобран и систематизирован и апробирован речевой материал;

– разработана серия иллюстративно-графических схем, способствующих формированию навыков словообразования;

– материал рекомендован для использования логопедам, воспитателям, родителям ДОУ.

Работа по формированию навыков словообразования включала в свое содержание, начиная со старшей группы (т.е. с первого года обучения), во время непосредственно образовательной деятельности индивидуально, а затем и с группой детей помимо традиционного содержания вводить специально подобранные иллюстративно-графические схемы.

Использование в работе данного материала состоит из следующих этапов:

– усвоение и анализ сенсорного материала;

– перевод его на знаково-символический язык;

– работа со схемой.

Формирование навыка работать со схемой происходит в определенной последовательности с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников.

При этом решаются следующие дидактические задачи:- знакомство с графическим способом представления информации;

– развитие умения дешифровки схемы;

– формирование навыка самостоятельной работы со схемой.

В логопедической работе использование иллюстративно-графических схем выступает как определенное средство познания, с одной стороны, а с другой – как программа для анализа новых явлений.

Дошкольник лишен возможности записать, сделать таблицу, отметить что-либо письменно. Работа со схемой – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. В исследованиях многих отмечается доступность данного наглядного средства детям дошкольного возраста. Она определяется тем, что в основе работы со схемой лежит принцип замещения – реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим знаком, предметом, изображением.

Следовательно, актуальность использования иллюстративно-графических схем в работе с детьми коррекционного детского сада состоит в том, что:

– во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для большинства детей с ограниченными возможностями характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование иллюстративно-графических схем вызывает интерес и помогает решить эту проблему;

– во-вторых, использование данных схем облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: “Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики”;

– в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

В работе с дошкольниками применяются разные виды иллюстративно-графических схем:

1. Предметные схемы– изображают предметы в миниатюре (деревья, животные, одежда и т.д.);

2. В предметно-схематическом изображении схемы послужат для показа различных алгоритмов последовательности действий (последовательность умывания, накрывания на стол и др.).

3. Графические схемы (графики, схемы и т. д.), передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения предметов. Примером такой схемы может быть план комнаты, кукольного уголка, схемы маршрута (путь из дома в детский сад).

При нормальном ходе речевого развития дошкольник спонтанно усваивает многие словообразовательные модели, одновременно существующие в языке, детям же с общим недоразвитием речи требуется специальное обучение, а затем длительные тренировочные упражнения по усвоению навыков словообразования.

Включение в процесс обучения специально подобранных иллюстративно-графических схем содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. Знания, заложенные в схемах, ребенок сможет воспринять и освоить, если осмыслит их. В отличие от демонстративной наглядности, несущей знания, которые можно взять сразу, схемы требуют различных операций теоретического мышления.

Нами были разработаны и апробированы схемы в рамках трех этапов работы. На первом этапе:

1.Словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом –ик; -чик; -к .

Параллельно, предлагаем формировать навык образования глаголов у дошкольников с ОНР III уровня, наиболее простых по семантике словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов и осуществлять в следующей последовательности:

2. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида и несовершенного вида с помощью приставок.

3. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

С учетом семантики, частотности употребления и последовательности появления в онтогенезе, первым формируется словообразование притяжательных прилагательных.

4.Образование притяжательных прилагательных.

а)образование притяжательных с использованием продуктивных суффиксов -ин-, -ов-, -ий-.

Для образования притяжательных прилагательных предлагаем использовать. Например, плащ (чей?) – мамин, а плащик (чей?) – Машин. При этом, закрепляется навык образования существительных уменьшительно-ласкательной формы. ( У мамы – плащ, а у Маши -плащик и т. д.)

Далее, на втором этапе, предлагаем строить работу с постепенным переходом к менее продуктивным словообразовательным моделям.

1.Образование уменьшительно-ласкательных существительных.

2.Формирование словообразования глаголов.

Следующим этапом в формировании навыка образовывать прилагательные с учетом частотности употребления и последовательности появления в онтогенезе, формируется словообразование качественных прилагательных в следующей последовательности. При этом предлагаем закреплять навык образования притяжательных прилагательных, полученный на предыдущем этапе работы.

3. Формирование словообразования прилагательных: качественных, относительных.

На заключительном (третьем) этапе закрепляли навык формирования продуктивных словообразовательных моделей, а также использовалась наглядность для уточнения их значения и звучания, а также формирования навыка образовывать непродуктивные словообразовательные модели:

1. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»).

В работе по формированию данной словообразовательной модели у дошкольников с ОНР предлагаем использовать продуктивные суффиксы, так как образование существительных, обозначающих названия профессий, является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.

Формирование навыков данной словообразовательной модели предлагаем проводить в следующей последовательности:

а) Словообразование существительных мужского рода:

— с суффиксом -щик-;

б) Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола с суффиксами -ниц-, -иц-.

2. Работа над родственными словами.

Работа над родственными словами способствует уточнению значений слов, формированию процессов словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слова.

3. Образование качественных прилагательных.

На третьем этапе формирование навыка образовывать качественные прилагательные предлагаем проводить с помощью менее продуктивных суффиксов.

4.Образование относительных прилагательных. Формирование навыков данной словообразовательной модели предлагаем проводить с использованием менее продуктивных суффиксов.

Работа с использованием данных схем во время организованной деятельности индивидуально с каждым ребенком, учитывает индивидуальные успехи ребенка, зону его актуального и ближайшего развития, создает у ребенка благоприятный эмоциональный фон, вызывает стойкий познавательный интерес к выполняемой работе, и к деятельности в целом.

Использование данных схем с группой детей гарантирует отработку требуемого навыка каждым ребенком самостоятельно, а у учителя-логопеда есть возможность проконтролировать характер выполнения задания и провести своевременную логопедическую работу по устранению, возникающих у ребенка трудностей.

Нами были предложены следующие виды работы с иллюстративно-графическими схемами:

1. выполнение задания по образцу;

2. выполнение задания совместно с логопедом (сопряженная речь);

3. самостоятельно (отраженная речь).

Во время работы со схемой большое значение имел образец речи педагога. Если ошибка устойчива и ребенок «не слышал» правильной формы, употреблялась сопряженная речь, а за ней – отраженная. Так же использовались вопросы подсказывающего и оценочного характера.

Для наиболее полного и качественного усвоения материала детьми с нарушениями речи в логопедической работе использовались следующие методы и приемы по формированию навыков словообразования:

наглядные: использование иллюстративно-графических схем;

словесные: речевой образец, проговаривание совместно с логопедом, повторное проговаривание фразы, вопросы подсказывающего и оценочного характера;

практические: создание речевых ситуаций, исправление ошибок, раскрытие словообразовательного значения слов (объяснение, пояснение), упражнение.

Особенность работы по формированию навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием III уровня заключалась в следующем:

-серия иллюстративно-графических схема, разработана и представлена как для индивидуальной работы с ребенком, так и совместной работы учителя-логопеда с группой детей.

Во время работы с данными схемами текст задания читает ребенку взрослый, в конце второго года обучения ребенок может их прочитать самостоятельно. В схемах предусмотрено постепенное увеличение объема и усложнение заданий.