Методы и приемы восстановления речевой функции у больных с акустико-мнестической афазией

www.Logopedy.ru

Присоединяйтесь к нам:

• Разместить материалы на сайте
• Литература
  • Газетные публикации
  • Статьи по логопедии
  • Журналы
  • Нормативные документы
• Наглядные материалы
  • Серии картинок
  • Видео
  • Презентации
  • Схемы / таблицы
  • Артикуляционная гимнастика
• Студентам
  • Дипломы / курсовые / рефераты
  • Лекции
  • Разное
• Рабочие материалы
  • Программы / планирования
  • Конспекты / игры / сценарии
  • Речевые карты
  • Штриховки
  • Методики диагностики и коррекции
  • Из опыта работы

• Формирование воздушной струи как один из основных этапов при постановке звуков
• Разместить материал у нас
• Видеозапись семинара «Запуск речи у неговорящих детей»
• ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ 4-5 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
• Рекомендации для педагогов ДОУ “Блиц-игра “Речь педагога особенна”
• Упражнения, способствующие формированию навыков чтения

Зонды постановочные

Коррекция речевых расстройств при акустико-мнестической афазии.

Автор: Холод Нина Юрьевна

Оригинал скачать

Специфика работы слухового анализатора заключается не только в анализировании элементов поступающего звукового потока, но и сохранении в памяти всех звеньев этого потока. При поражении левого доминантного полушария головного мозга этих аппаратов слуховой системы возникает такое нарушение как акустико-мнестическая афазия. Ее центральным звеном является нарушение слухоречеврой памяти. Сужается возможность воспроизведения речевого высказывания, значительно затруднено или невозможно сохранения серии речевых звуков в памяти. Как вторичные, выявляются нарушения понимания речи, затруднено название предметов, вспоминания нужных слов, нарушения письменной речи, расстройство экспрессивной речи. Так как при этом нет первичных нарушений мышления, внимания, памяти, то и восстановительная работа имеет свои особенности.

Можно выделить следующие направления для работы с этим синдромом:

1. Увеличение объема воспринимаемой речи . Здесь применяются следующие задания: показываются сериями части тела, предметы и т.д.; выполняются инструкции из нескольких звеньев; добиваются понимания развернутых вопросов, отвечают на вопросы по тексту, предъявляемому на слух; воспроизводят и записывают постепенно наращиваемые фразы.

2. Расширение возможностей повторной речи. Применяемые задания: Учить наизусть рассказы и др. речевой материал; Повторение серии слов через какой-то временной промежуток; составление фраз с заданными словами; анализирование по буквам сложных по звуковой структуре слов, составление слов из разрозненных букв.

3. Восстановление активного словарного состава собственной речи. Задания: Проанализировать зрительные изображения; категориальная принадлежность слов и использование их в контексте; составление текста из отдельных фраз или частей; объяснение значений многозначных слов, антонимов, синонимов и т. д.

4. Увеличение возможности экспрессивной речи. Задания: Составление рассказов по сериям сюжетных картинок, по плану, без плана, пересказ рассказов, составление диалогов, записок, выступлений, сочинений на определенные темы.

Ниже приводятся задания, которые можно предложить пациентам для выполнения в процессе восстановительного обучения.

Найти обобщающее слово к следующим:

собака. овца, лошадь, свинья, кошка; капуста, помидор, огурец, чеснок; мак, тюльпан, роза, ромашка; нож, вилка, чашка, тарелка, кувшин; кофта, куртка брюки, юбка (животные, одежда, посуда, овощи, цветы).

Создать из заданных слов группы по темам:

«одежда», «мебель», «животные», «еда»: лошадь, мясо, юбка, стол, кровать, корова, шапка, яйцо, платье, хлеб, куртка, заяц, брюки, шкаф, сыр, диван, тигр.

Капуста – это овощ или фрукт, коза – домашнее или дикое животное, шорты – одежда для зимы или лета, звезды на небе появляются днем или ночью?

Подобрать к серии слов обобщающее:

Красный, белый, синий, черный, желтый; мама. папа, отец. дочь; пианино, скрипка, виолончель, барабан; машина, автобус, поезд, троллейбус.

Указать несколько значений слов (омонимы) и составить с каждым значением предложение:

Глава- часть тела, руководитель, купол церковного заведения, раздел художественного или научного произведения; кран- труба для выливания воды, механизм для поднятия тяжести.

Закончить фразы одним и тем же словом:

Дети зашли в . ; на заводе трудится рабочий … (класс)

На женщине праздничный …; армеец получил внеочередной … (наряд).

Объяснить следующие выражения и составить фразу:

худой человек, теплые отношения, худой мир

Бежать, мчаться, нестись, думать; пожилой, старый, в возрасте, быстрый; радоваться, смеяться, веселиться, плакать; быстро, скоро, стремительно, не торопясь.

Тиши едешь, дальше будешь; клин клином вышибают, не имей сто рублей, а имей сто друзей.

Объяснить фразеологические обороты:

Бабье лето, без задних ног, баш на баш, без пяти минут, ударить по рукам

Подобрать по несколько слов:

Я иду: ………; Я хочу …….; Дай мне:……..; Мы смотрели……; Они гуляли……….

Придумать начало фразы:

__________________, когда мы пришли.

__________________, но билетов не было.

__________________, потому что пошел дождь.

Назвать поочередно буквы:

Двадцатипятилетие, вундеркинд, воодушевление, зернохранилище, аудиенция.

Объяснить значение слов:

Стол, кровать, дерево, солнце, корабль, корова, оранжерея, машинист.

Придумать фразы с заданными словами:

Комната – растение; небо – звезды, солнце – река – лодка, туча – ветер – утро.

Купи кипу пик. Около кола колокола.

Составить фразу из данных слов:

Через, мальчик, быстро, забор, перелез. Облака, небу, по, плывут.

Составить слово из разрозненных букв:

к,а,м у,к,р,а к,р,о,о,а,в г,о,о,д,р,а

Вставить пропущенные глаголы:

Мальчики забрались … высокую гору. ….поле работал трактор.

Этаж, подъезд, лестница, крыша, подвал, квартиры – ……..

Ствол, крона, ветки, листва, корни, плоды – ……

Близкий – далекий, верх – низ, влево – вправо, густой – редкий, начало – конец.

Амулет – талисман, аукцион – торги, актер – артист, бежать – мчаться.

Составить рассказ по опорным словам:

Лето, дети, лодка, смех, удочки, ведро, утро, вечер, уха.

Ответить на вопросы по тексту:

Ранней весной мальчик Сеня пошел гулять в лес. И потерял там свою шляпу. Через некоторое время Сеня снова пошел в лес и увидел, что в его шляпе поселились птицы. Птицы из шляпы сделали гнездо и вывели там птенцов. Птенцы пищали и просили есть. Сеня не стал забирать свою шляпу. Мальчик покормил их крошками от булки и пошел домой.

СОВРЕМЕННОЕ ПОДХОДЫ К ВОССТАНОВЛЕНИЮ СЛУХОРЕЧЕВОЙ ПАМЯТИ У ПАЦИЕНТОВ С АКУСТИКО-МНЕСТИЧЕСКОЙ АФАЗИЕЙ.

В переводе с латинского «инсульт» означает «удар». В этом явлении заложена внезапность. Инсульт не всегда лишает человека движения и речи одновременно. [4]

Афазия – это системные нарушения речевой функции, включающая в себя парафазии, речевые эмболы, персеверации, параграфии, паралексии и различные контаминации.

«Этиопатогенез нарушения развития у разной категории детей и взрослых все чаще приобретает полиморфно-вариативный характер, когда каждый симптом на разных уровнях претендует на статус первичного и тем самым составляет трудности в определении квалификации характера и типа дизонтогенеза» [1,с.64].

Восстановительное лечение нарушений речи у людей с афазией, перенёсших инсульт до сих пор остаётся актуальной проблемой и является трудной задачей, длительность восстановления речи может занимать от 2-х до 6-ти и более лет.

В большинстве случаев, динамика речевых функций оказывает незначительное влияние, независимо от степени тяжести инсульта и начала логопедических занятий, в некоторых случаях позволяя пациенту достичь стадию частичного усвоения в результате регулярных занятий. [10]

Как показали исследования А.Р. Лурия и его коллег, эффективное восстановление процессов речи возможно только лишь на основе научно аргументированных способов. В работах Э.С. Бейн, В.М. Когана, В.В. Оппель и Л.С. Цветковой разработаны важные сведения о нарушении импрессивной речи при афазии и способности восстановления понимании речи, однако некоторые патологии речи при афазии остаются мало изученными. [2,6,7,8,9]

В результате поражения средних и задних отделов височной области (21-ое и 37-ое поля по Бродману) возникает акустико-мнестическая афазия. По мнению А.Р. Лурия, в основе нарушений этой формы афазии главным из поражений считается снижение слухоречевой памяти, обусловленное повышенным заторможенностью слуховых функций. При попытке запомнить и понять новое слово пациент забывает предыдущее слово.

Например, при попытке запоминания цепочки из трёх не связанных слов (окно – стол – самолёт) пациенты обычно воспроизводят первое и последнее слово, а в тяжёлых случаях больные могут вспомнить только одно слово.

При вторичном прослушивании они не сохраняют их очередность, или пропускают один с их.

Если попросить пациента повторить цепочку слов после паузы или следящего задания, то он не в состоянии вспомнить эти слова вовсе.

При нарушение объёма слухоречевой памяти приводят к затруднениям понимания длинных и сложных высказываний, например, состоящих из от пяти до семи слов.

Человек страдающий акустико-мнестической афазией, испытывает трудности в ориентировке беседы с двумя и более людьми, не может сосредоточиться на слушании докладов и лекций, быстро устаёт от прослушивания музыки или радио. Пациенты понимают значение некоторых слов по отдельности, но при увеличении объёма информации, теряются в понимании сказанной речи, как пациенты с акустико-гностической афазией.

Так же нарушение сухоречевой памяти влияет на восприятия речи характерно проявляется в словах где безударная гласная, произносимая пациентом становится ударной и тогда он может не понять слово пока не поставит правильно ударение после прослушивании ещё раз и записи этого слова в тетради.

Экспрессивная речь характеризуется проблемами подбора слов, нужных для организации высказывания. Проблемы поиска слов объясняются обеднением визуальных представлений о предмете, слабостью оптико-гностического компонента. Семантическая нечёткость смысла слов приводит к появлению обильных вербальных парафазии, редких литеральных замен, слияния двух слов в одно, к примеру, «леять» (лейка + поливать).

При данной форме афазии нарушение номинативной функции речи обнаруживается не только в затруднении при назывании предметов, но и в подборе слов в собственной речи, в рассказах по картинкам и т. д. Существительные могут замещаться местоимениями при рассказе по серии сюжетных картинок, пересказе текста и в спонтанной речи. Аграмматизм при акустико-мнестической афазии характеризуется смешением флексий глаголов и существительных в роде и числе.

Воспроизведённое предложение пациентом при акустико-мнестической афазии в отличие от акустико-мнестической отличается тем, что предложение больше раскрыто и нет речевых пробелов во фразе.

При изобразительной деятельности пациенты недорисовывают важные элементы для их опознания. Например, он может пропустить ручку у кружки или уши у кота. Недорисовываются такие детали, которые, может быть, характерны для них или связаны с многозначностью слова (например, слова гребешок, носик, ручка). Пациент вместо гуся может рисовать неопределённой формы птицу, вместо чайника, что-то похожее на сахарницу, вместо чашки, может изобразить миску или стакан и т. д.

А. Р. Лурия отмечал, что у пациентов с акустико-мнестической афазией персеверации наблюдаются лишь при повторении и назывании цепочки слов, не связанных смыслом, что им не мешает понимать смысл предложений, текстов и подтексты басен.

При данной форме афазии выступают явления экспрессивного аграмматизма в письменной речи больше, чем в устной, т. е. смешение предлогов, а также флексий глаголов, существительных и местоимений, так же и в роде и числе. Номинативная сторона письменной речи более сохранная, так как пациенты имеют больше времени для подбора слов «всплывающих в памяти», изредка наблюдаются литеральные парафазии по акустическому типу (смешение звонких и глухих фонем). При записи текста под диктовку пациенты испытывают затруднения в удержании в слухоречевой памяти фразы, состоящей из 3-х слов. Но при этом просят повторять каждое слово.

Таким пациентам тяжело даётся понимание читаемого текста. При нарушении слухоречевой памяти, читаемый текст запомнить трудно, потому что печатный текст состоит из длинных предложений.

Так же недостатки слухоречевой памяти влияют и при решении арифметических примеров, в которых часть результата надо удерживать в уме. При сложении чисел 43 и 68 пациент пишет 1 и произносит «один в уме». Если даже единица вынесена сбоку от примера, пациент забудет её прибавить к последующим слагаемым

Таким образом, нарушение слухоречевой памяти отражается в проблемах счёта, чтения и письма.

Пациенты легко выполняют упражнения на конструктивный праксис. Но они испытывают трудности, если речевое сопровождение нужно при раскладывании серии сюжетных картин. [5]

На основе мнения А.Р. Лурия, Т.Г. Визель считает, что основной целью восстановительного обучения пациентов с акустико-мнестической афазией является укрепление слухоречевой памяти, что входит в расширение слухового восприятия.

Это восстанавливается вследствие подобным способам работы, как:

• демонстрация предметов (настоящих и в иллюстрациях) по названиям, предъявляемым парам, тройкам и т.д.;
• демонстрация частей тела;
• выполнение 2-3-х устных цепочек инструкций;
• ответы на развёрнутые вопросы, постепенно усложняемые по синтаксической структуре;
• прослушивание несколько предложений и ответы на вопросы по содержанию предложений;
• письмо под диктовку постепенно наращивая фразы;
• чтение постепенно наращивая фразы с последующим воссозданием пациентом (по памяти) каждого из предложений.

Увеличение стойкости слухоречевых следов ведётся с применением таких видов тренинга, как:

• повторение прочитываемых по памяти букв, слов, фраз, с постепенным увеличением интервала между чтением и воспроизведением, а заполнение промежутка другим видом деятельности;
• заучивание наизусть коротких стихотворений и текстов;
• повторная демонстрация предметов и картин через 5-10 секунд, а потом через 1 минуту после первого предъявления;
• чтение текстов с «отсроченным» пересказом (через 10 минут, 30 минут, и т.д.);
• устное составление предложений по опорным словам, воспринимаемым зрительно;
• перечисление по буквам слов с постепенным усложнением звуковой структурой и уход от письменного образца этих слов.

Для преодоления трудностей называния также ставятся ряд задач, такие как:

• анализ визуальных изображений и самостоятельное изображение предметов, обозначаемых словами-названиями;
• смысловое обыгрывание слов, обозначающих предметы, действия и признаки;
• классификация слов с самостоятельным выбором обобщающего слова;
• упражнения на объяснение слов с определённым, абстрактным и переносным значением.

Отдельную задачу представляет организация развернутого высказывания. Для ее восстановления используются:

• составление рассказа по серии сюжетных картинок;
• пересказ текстов: сначала по подробному плану, затем — по краткому плану, далее — без плана;
• развернутые диалоги на внеситуативные темы (профессиональные, общественные и т.д.);
• отработка образцов коммуникативной и повествовательной письменной речи (поздравительные открытки, письма, изложения, сочинения на заданную тему и т.п.). [3]

Акустико-мнестическая афазия связана прежде всего с дефектами процесса восприятия зрительной и акустической модальности и с нарушением предметных образов. Уменьшение объема восприятия, возможно, связано с дефектами процесса восприятия в звене иконической памяти. Симультанное восприятие заменяется сукцессивным.

Литература:

1. Бабиева, Н.С. Сенсорное развитие: вариативность современных подходов / Н.С. Бабиева, А.Н. Гришина, Ю.С. Плохова, Е.М. Терешина, Е.Д. Щелкунова // Перспективы науки. – 2016. – № 2. – С. 64-68.
2. Бейн Э.С., Овчарова П.А. Клиника и лечение афазий. М: Изд-во: София: Медицина и физкультура, 1970. – 210 с.
3. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М., 2016. – 263 с.
4. Визель, Т. Г. Как вернуть речь. М.: ЭКСМО-Пресс, В. Секачев, 2001. –224 с.
5. Исаева Е. В., Попкова Е. А. Афазия: учебное пособие. Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. гос. техн. ун-та им. Г. И. Носова, 2015. – 65с.
6. Коган В.М. Восстановление речи при афазии. М., 1963.
7. Лурия А. Р. Функциональная организация мозга // Естественно-научные основы психологии / Под. ред. А. А. Смирнова, А. Р. Лурия, В. Д. Небылицына. М.: Педагогика, 1978. С. 109-139
8. Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. – Л.: Медгиз, 1963. — 108 с.
9. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.
10. Speech and language therapy for aphasia following stroke. / M. Brady, H. Kelly, J. Godwin, P. Enderby // Cochrane Journal Club. – London., 2012.[schema type=»book» name=»СОВРЕМЕННОЕ ПОДХОДЫ К ВОССТАНОВЛЕНИЮ СЛУХОРЕЧЕВОЙ ПАМЯТИ У ПАЦИЕНТОВ С АКУСТИКО-МНЕСТИЧЕСКОЙ АФАЗИЕЙ.» description=»В данной статье рассматриваются трудности различных нарушений у людей с диагнозом акустико-мнестическая афазия. Анализируются способы восстановление слухоречевой памяти, понимания и вос-приятия речи, нарушений счёта, а также письма и чтения.» author=»Елоева Екатерина Евгеньевна» publisher=»басаранович екатерина» pubdate=»2017-05-16″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.04.2017_04(37)» ebook=»yes» ]

Афазия: симптомы, виды, диагностика и лечение

Афазия – это частичная или полная утрата уже сформировавшейся речи, которая вызвана локальным органическим поражением речевых зон головного мозга. Человек с данной патологией испытывает серьезные трудности в общении с другими людьми, у него нарушается восприятие окружающего мира. Пациентов с рецептивной афазией не способны понимать слова или распознавать слуховые, зрительные или тактильные символы. А у пациентов с экспрессивной афазией нарушается способность речеобразования при относительно сохраненном понимании и осмыслении речи. Существуют и другие типы афазии, которые могут в значительной степени перекрываться.

Особенности афазии

Понятие «афазии» в медицинской терминологии означает неврологическое заболевание, которое связано с расстройством когнитивных функций, таких как речь, письмо, память, ориентация во времени и пространстве, рисование, понимание и осознанность, а также внимание и праксис.

Основное проявление афазии – проблемы с пониманием речи и ее произношением. В некоторых случаях страдает восприятие визуальной информации.

Афазия развивается только тогда, когда у человека сформирована речь, т.е. данный диагноз ставится детям старше 3-4 лет.

Причины афазии

Чтобы понять причины возникновения афазии, нужно разобраться с тем, как работает речевой аппарат человека. Головной мозг синтезирует и воспринимает речь при помощи хорошо развитых речевых центров, которые находятся в коре больших полушарий.

Речевые центры называются по именам врачей, которые их открыли:

1. Речевая зона Брока. Это моторный центр, который отвечает за формирование устной речи и моторную функцию.
2. Речевой центр Вернике. Этот центр участвует в процессе усвоения и понимания письменной и устной речи.

Чаще всего к развитию афазии приводят следующие факторы:

• Черепно-мозговая травма. Травма может быть закрытой или открытой. В этом случае может быть затронут не только речевой центр, но и другие центры, в зависимости от силы удара и куда он был нанесен.
• Инфаркт мозга и геморрагический инсульт. В результате инфаркта мозга происходит ишемическое повреждение мозга. При остром нарушении мозгового кровообращения (геморрагическом инсульте) возникает нетравматическое внутримозговое кровоизлияние. К возможным факторам, которые могут привести к сосудистым и ишемическим поражениям, относится гипертония, атеросклероз и т.д. При этом у пациентов, которые перенесли геморрагический инсульт, чаще всего диагностируется тональный или смешанный афазический синдром; у больных с ишемическими нарушениями – моторная, тональная и сенсорная афазия.
• Онкология. В данном случае патология развивается при повреждении речевого центра опухолью.
• Операции, проведенные на головном мозге.
• Хронические прогрессирующие заболевания центральной нервной системы (болезни Пика, очаговые варианты болезни Альцгеймера).
• Энцефалит, менингит и другие инфекционно-воспалительные заболевания. Эти причины чаще всего приводят к появлению афазии у детей.

Основная симптоматика

В зависимости от локализации пораженных участков, симптомы могут быть менее или более интенсивными. Наличие того или иного симптома будет зависеть и от вида афазии, который диагностирован у человека.

К основным симптомам афазии относятся:

• Пропуск отдельных слов, фраз, замена букв.
• У человека замедляется речь, появляются достаточно длинные паузы между предложениями. В других случаях речь может быть, напротив, очень быстрой и сбивчивой.
• Грамматические и синтаксические ошибки в речи.
• Человек может не помнить название объекта или предмета, при этом он будет знать его внешний вид и функцию. В большинстве случаев он может вспомнить название в случае подсказки (если назвать первый слог, то человек вспомнит его окончание).
• Невозможность распознавания языковой речи.
• Составление неполных предложений, неправильное произношение, интонация и ударение в словах.

Классификация афазии

В современной медицинской практике принято брать за основу классификацию по А.Р. Лурия, т.к. именно она учитывает локализацию очага поражения и возникающей при этом симптоматики. Ниже указаны основные формы афазии в соответствии с этой классификацией.

Динамическая афазия

Появляется в результате нарушения заднелобных участков левого полушария, которое отвечает за речевую функцию. Данная патология характеризуется невозможностью построить связное и логичное высказывание. Возникают проблемы при необходимости пересказа содержимого увиденного ролика.

Пациент может забывать названия улиц, городов, даже фамилии близких ему людей. Но если сделать подсказу, назвав начало слова, то человек сможет закончить его. Возникают проблемы с отсчетом в обратном порядке.

Акустико-гностическая афазия

Проявляется поражением аналитической зоны Вернике. Эта патология еще называется сенсорной афазией, для которой характерно нарушение речи, при котором человек перестает воспринимать слова другого человека на слух. Пациент не может анализировать и синтезировать обращенную к нему речь, т.е. для него это просто набор невнятных звуков.

При сенсорной афазии нарушено слуховое восприятие при нормальном физическом слухе. Сама же речь таких пациентов в первые 2 месяца после начала мозговой катастрофы напоминает «речевую окрошку», представляя собой случайный набор звуков и слов. Затем у человека развивается логорея с выраженными вербальным, литеральными парафазиями и аграмматизмами.

Акустико-мнестическая афазия

Данная форма проявляется тем, что у человека существенно снижается способность запоминать услышанную информацию. При этом отмечается снижение объема запоминания: услышав фразу, он может запомнить не более 2-3 слов.

Таким людям очень тяжело общаться в компании, где больше 2 людей. При общении с ними нужно использовать простые слова и предложения.

Амнестико-семантическая афазия

Возникает при комплексном повреждении височной, теменной и затылочной зоны головного мозга. Данная форма проявляется следующими нарушениями:

• Забывание названий предметов.
• Проблемы с пониманием сложных речевых оборотов, которые отражают временные, пространственные и причинно-следственные взаимоотношения.
• Проблемы с пониманием причастных и деепричастных оборотов.
• Непонимание крылатых фраз, метафор, пословиц и т.д.
• Характерной чертой этого нарушения является невозможность работать с тремя предметами. Пациент может взять чашку и справа от нее положить ложку, но если дать ему еще и вилку, то это вызовет у него затруднение.

Эфферентная моторная афазия

Данная патология связана с поражением нижних отделов премоторной области (зоны Брока). У пациента появляются артикуляционные дефекты речи и проблемы с изменением положения органов артикуляционного аппарата. Иными словами, когда он произносит какой-нибудь звук, то ему требуется время для переключения на другой.

Речь присутствует, но без интонационной окраски, эмоций, в ней нет плавности. Центральный речевой дефект – это кинетическая артикуляционная апраксия. При эфферентной моторной афазии также могут наблюдаться нарушения двигательных процессов и заторможенность.

Афферентная моторная афазия

Очаг поражения – нижние отделы постцентральной коры, которые примыкают к роландовой борозде. У пациента есть серьезные проблемы с изменением положения артикуляционного аппарата при произношении звуков (кинестетическая артикуляционная апраксия).

При обширных повреждениях коры доминантного полушария, которые захватывают сенсорные и моторные речевые зоны, у пациента диагностируется тотальная афазия – полная невозможность говорить и распознавать речь. Часто встречаются смешанные формы афазии: сенсомоторные, афферентно-эфферентные и т.д.

Основные методы диагностики

Диагностика афазии предполагает привлечение нескольких специалистов, включая невролога, нейропсихолога и логопеда.

Для выявления очага поражения и выяснения непосредственных причин патологии применяется МРТ и КТ, УЗДГ сосудов головы и шеи, а также дуплексное сканирование сосудов головного мозга.

Помимо инструментальной диагностики, проводится обследование речи, которое предполагает диагностику устной и письменной речи (списывание, письмо под диктовку, чтение и понимание смысла прочитанного).

Тестирование в клинических условиях для выявления конкретных поражений должно включать оценку следующих симптомов:

• Спонтанная речь: Речь оценивается по беглости, количеству произносимых слов, способности инициировать речь, наличию спонтанных ошибок, пауз для подбора слов, сомнений и просодии.
• Называние: Пациентов просят назвать объекты. Те из них, кто испытывает затруднения при назывании, часто прибегают к многословным описаниям объекта (например, «то, что вы используете для того, чтобы сказать время» вместо «часы»).
• Повторение: Пациентов просят повторить грамматически сложные фразы (например, «никаких если, и, или но»).
• Понимание: Пациентов просят указать на объекты, которые называет врач, выполнить команду в одно или несколько действий, ответить на простые и сложные вопросы «да» или «нет».
• Чтение и письмо: Пациентов просят написать какую-либо произвольную фразу и громко ее зачитать. Оценивают понимание, произношение, письмо под диктовку.

Формальное нейропсихологическое тестирование, проводимое нейропсихологом или логопедом, может выявить более тонкие уровни дисфункции и помочь в планировании лечения и оценке имеющегося потенциала для восстановления. В распоряжении специалистов широкий выбор различных формальных тестов для диагностики афазии (например, «Бостонское диагностическое исследование на афазию», «Западный блок тестов для выявления афазии», «Бостонский тест названий», «Номинативный тест», «Тест названий действий»).

Нейропсихолог также проводит диагностику:

• слухоречевой памяти;
• праксиса;
• зрительного гнозиса;
• интеллектуальных процессов;
• конструктивно-пространственной деятельности.

В задачу специалистов также входит дифференциальная диагностика, т.е. важно дифференцировать афазию от других патологий, проявления которых могут быть схожими: дизартрия, алалия, мутизм и др.

Новые возможности в медикаментозной терапии постинсультной афазии

Рассмотрены подходы к реабилитации пациентов с постинсультной афазией разной степени выраженности. Проведено изучение динамики темпов восстановления речи и других когнитивных функций на фоне комплексной терапии с включением ингибитора холинэстеразы у паци

Approaches to rehabilitation of patients with post-stroke aphasia of different severity levels were studied. Dynamics of speech and other cognitive function restoration on the background of complex therapy including cholinesterase inhibitor was studied in patients who suffered from first ischemic stroke in the left cerebral hemisphere.

Показатели заболеваемости и смертности от инсульта в России среди больных трудоспособного возраста увеличились за последние 10 лет более чем на 30% [1]. В большинстве случаев после инсульта возникают двигательные расстройства (гемипарезы, монопарезы), которые определяют степень инвалидизации, утрату трудоспособности и нарушения бытовой активности [2]. Реабилитация больных после инсульта не исчерпывается мероприятиями по восстановлению только двигательных функций. Другие расстройства, обусловливающие необходимость проведения реабилитации, включают нарушения речи и других высших корковых функций, сенсорные расстройства, дисфагию, зрительные нарушения и др. [3].

Афазия наблюдается более чем у 30% больных, перенесших инсульт, локализующийся в левой гемисфере, в 70% случаев сочетается с парезом мышц языка, то есть речевые нарушения имеют сложное патогенетическое происхождение, что требует комплексного подхода к реабилитации. Выделяют следующие виды афазий: моторная (нарушение произвольной собственной речи), сенсорная (нарушение понимания речи окружающих), амнестическая (речевые нарушения проявляются только в забывании названия отдельных предметов и действий), сенсомоторная (нарушены и собственная речь, и понимание речи окружающих), крайним выражением которой является тотальная афазия (собственная речь полностью отсутствует, больной не понимает речь окружающих) [4]. В синдром афазии как системного нарушения речи входят нарушения письма (аграфия) и чтения (алексия). Другой частый вид речевых нарушений после инсульта — дизартрия, для которой характерно нарушение правильной артикуляции звуков при сохранности «внутренней» речи, понимания речи окружающих, чтения и письма. Прогностически наиболее неблагоприятной в отношении восстановления речи является тотальная или грубая сенсомоторная афазия в острой стадии инсульта, особенно если выраженные сенсомоторные нарушения сохраняются в течение 3–4 мес.

К основным принципам реабилитации больных, перенесших инсульт, следует отнести раннее начало восстановительных мероприятий с активизацией пациента, мультидисциплинарный подход, непрерывность, последовательность и преемственность на всех этапах ее проведения. Основным методом реабилитации больных с постинсультными речевыми нарушениями являются длительные и систематические психолого-педагогические коррекционные занятия (индивидуальные и групповые), которые проводят логопеды-афазиологи и нейропсихологи [5, 6].

В настоящее время постинсультный период принято подразделять на четыре периода: острый период (первые 3–4 нед); ранний восстановительный период (первые 6 мес); поздний восстановительный период (от 6 мес до 1 года) и резидуальный период (более 1 года). Речевую реабилитацию необходимо начинать уже в остром периоде инсульта, как только позволит общее состояние больного и состояние его сознания [5]. В раннем восстановительном периоде, в свою очередь, можно выделить два временных интервала: до 3 мес, когда в основном происходит восстановление объема движений и силы в паретичных конечностях и заканчивается формирование постинсультной кисты, и от 3 до 6 мес, когда продолжается восстановление утраченных двигательных навыков. Восстановление речи, социальная и психологическая адаптация занимают более длительное время [5, 6]. Занятия по восстановлению речи можно проводить на фоне приема ноотропных препаратов, оказывающих активирующее влияние на интегративные функции мозга: речь, память, внимание, способность к обучению. К медикаментозным средствам, доказавшим свою эффективность в нейрореабилитации, относят: церебролизин, нафтидидрофурил, мемантин и Ноотропил и др. [7–9]. Учитывая, что в основе реабилитации лежит нейропластичность — способность мозга изменять свою функциональную и структурную организацию, способность различных его структур вовлекаться в разные формы деятельности, под действием собственных нейротрасмиттерных и нейротрофических факторов, более предпочтительными могут считаться препараты с подобными доказанными эффектами [5, 6, 10, 11]. Представителем данной группы является препарат ипидакрин (Ипигрикс). В основе действия ипидакрина лежит комбинация двух молекулярных механизмов: блокады калиевой проницаемости мембраны и ингибирования холинэстеразы. Влияние на калиевую проницаемость мембраны и удлинение периода возбуждения в пресинаптическом волокне во время прохождения нервного импульса обеспечивает выход больших количеств ацетилхолина в синаптическую щель [4, 5, 10]. Холинергическая система играет определяющую роль в процессах внимания, памяти, обучения, таким образом, эффекты ипидакрина могут быть полезны при проведении восстановительной терапии после инсульта.

Целью настоящего открытого рандомизированного контролируемого исследования являлось изучение динамики темпов восстановления речи и других когнитивных функций у пациентов, перенесших первый ишемический инсульт (ИИ) в левом полушарии головного мозга на фоне применения препарата Ипигрикс в дозе 60 мг/сутки.

Материал и методы

В исследовании приняло участие 45 пациентов (15 мужчин и 30 женщин) в возрасте от 35 до 78 лет на момент развития первого ИИ, поступивших на реабилитацию в стационарное отделение с круглосуточным пребыванием Центра патологии речи и нейрореабилитации.

Критерии включения пациентов в исследование:

• все пациенты перенесли первый ИИ в бассейне левой средней мозговой артерии;
• диагноз ИИ, верифицированный данными МРТ/КТ головного мозга. Допускались наличия признаков хронической ишемии головного мозга, указания о возможном перенесении транзиторных ишемических атак;
• госпитализация в период от 1 месяца до 1 года после развития ИИ.

Критерии исключения пациентов из исследования:

• повторный ИИ;
• локализация очага не в доминантном полушарии головного мозга;
• паренхиматозное либо субарахноидальное кровоизлияние;
• эпилептический синдром в анамнезе или в структуре настоящего заболевания;
• приверженность к алкоголизации;
• установленная гиперчувствительность к ипидакрину.

В отделении все пациенты наблюдались на протяжении всего периода реабилитации врачами: неврологом, терапевтом, психиатром, эндокринологом. Всем пациентам, включенным в исследование, было выполнено обследование:

• антропометрические измерения: вес, рост, расчет индекса массы тела (ИМТ), измерение объема бедер, объема талии;
• ЭКГ в 12 стандартных отведениях;
• ЭЭГ по стандартной методике, для исключения эпилептических паттернов;
• МРТ головного мозга для верификации очагового поражения головного мозга, анализа топики и размеров постинсультных изменений, наличия признаков хронической ишемии;
• проведено двукратное исследование биохимических показателей крови в начале курса лечения и по его завершении.

Всем пациентам, включенным в исследование, было выполнено двукратное нейропсихологическое обследование высших психических функций (ВПФ) с выделением форм афазий. Нейропсихологическое исследование состояния ВПФ проводилось в русле методологии А. Р. Лурия, в соответствии с представлениями о системной динамической локализации ВПФ, с использованием принципа синдромного анализа [11, 12]. Для исследования когнитивной симптоматики и динамики ее восстановления в работе использовались следующие методики:

1) Монреальская шкала оценки когнитивных функций (исследование зрительно-конструктивных/исполнительских навыков; называния, памяти, внимания, речи, абстрагирования, отсроченного воспроизведения и ориентировки);
2) шкала Л. И. Вассермана для оценки степени выраженности речевых нарушений у больных с локальными поражениями мозга;
3) шкалы батареи нейропсихологического исследования А. Р. Лурия (1969), в печатных работах иногда указывается как батарея Лурия–Небраска (исследование «неречевой» когнитивной симптоматики — динамического и кинестетического мануального праксисиса, зрительного и слухового гнозиса, произвольного контроля за деятельностью (регуляторного компонента когнитивных функций), нейродинамики (фонового компонента когнитивных функций)).

Двукратное нейропсихологическое обследование позволило оценить динамику восстановления высших психических функций (путем сопоставления количественных показателей, полученных при первичном и повторном нейропсихологических обследованиях) в результате курса фармакотерапии в системе комплексной реабилитации. Каждое нейропсихологическое обследование из-за повышенной утомляемости пациентов и речевых нарушений осуществлялось в ходе 2–3 встреч продолжительностью около 35–40 минут.

Таким образом, в результате анализа нарушений различных видов речевой деятельности и проведения количественной оценки степени выраженности речевых нарушений, мы имели возможность определить для каждого больного «речевой диагноз»: выявить преимущественную речевую симптоматику при смешанных речевых расстройствах, а также оценить степень выраженности речевого дефекта, а в конце исследования оценить динамику реабилитационного процесса.

Курс нейрореабилитационного лечения, включающий в себя комплексный, междисциплинарный подход, составлял 21 день для каждого пациента. Все пациенты ежедневно получали базовую медикаментозную терапию основных сердечно-сосудистых, эндокринных, неврологических заболеваний. Ежедневно проводились занятия лечебной физкультуры, массаж, физиопроцедуры, а также обязательные индивидуальные и групповые занятия с нейродефектологами и нейропсихологами. Помимо перечисленных методов реабилитации, пациентам и их родственникам также были предложены рекомендации по организации ежедневной активности, которые они смогли бы использовать за пределами стационара (рис. 1). Рекомендации просты и изложены доступным языком, однако их выполнение имеет важное значение, поскольку они помогают пациентам быстрее восстановиться и поддерживать необходимый уровень активности в дальнейшем.

Далее пациенты каждой группы были рандомизированы в группы. 1-я (n = 30) группа, в которой пациентам в комплекс нейрореабилитации был включен Ипигрикс по 20 мг три раза в день на протяжении 21 дня. 2-я группа (n = 15) — группа, в которой Ипигрикс не применялся.

Исследование выполнено в соответствии с Хельсинкской декларацией, принятой в июне 1964 г. и пересмотренной в октябре 2000 г. (Эдинбург, Шотландия). От каждого пациента получено информированное согласие.

Статистическая обработка полученных результатов осуществлялась при помощи программы SPSS Statistics Version 20. Данные представлены в виде медианы (Ме) и интерквартильного размаха в виде 25% и 75%. Достоверность различий оценивалась с использованием критериев Манна–Уитни для независимых выборок и критерия Уилкоксона для парных случаев непараметрических распределений. Различия считались достоверными при значениях p

В. Н. Шишкова 1 , кандидат медицинских наук
Л. И. Зотова
Н. Г. Малюкова, кандидат психологических наук
Н. В. Кан
Е. М. Гасанова
В. С. Калачева
М. А. Кудряшова

ГБУЗ ЦПРиН ДЗМ, Москва

Новые возможности в медикаментозной терапии постинсультной афазии/ В. Н. Шишкова, Л. И. Зотова, Н. Г. Малюкова, Н. В. Кан, Е. М. Гасанова, В. С. Калачева, М. А Кудряшова
Для цитирования: Лечащий врач № 2/2019; Номера страниц в выпуске: 64-69
Теги: афазия, когнитивные функции, восстановление, ноотропная терапия

Акустико мнестическая афазия

Я почти улавливаю, что ты говоришь

У акустико-мнестической афазии симптомы проявляются прежде всего в слабом, неполном понимании речи собеседника. Пациенту трудно уловить контекст повествования, общий смысл обращенных к нему высказываний. При попытках говорить самостоятельно он сталкивается со следующими трудностями:

1. Больной припоминает, для чего нужен тот или иной предмет и каковы его характеристики, но не может выговорить его название.
2. Говорящий может повторять одно и то же слово неоднократно, а также делать неоправданно большие перерывы между словами.
3. Пациент осознает, что его устная речь далека от совершенства. Он пытается восполнить дефицит слов интонациями, жестами, мимикой.

На протяжении суток у ребенка неоднократно меняется настроение. Периодически его охватывает тревожность, которая еще больше сужает объем слухового восприятия. Оперативная память пациента перегружается: хоть информация поступает в головной мозг, он не успевает своевременно ее обрабатывать.

Ровные буквы, сбивчивые слова

Основным механизмом акустико-мнестической афазии является утрата чувствительной основы слова за счет снижения формирования зрительной функции. Проще говоря, слова не вызывают у ребенка зрительных ассоциаций и эмоционального подкрепления. Пациент не связывает воедино картинку и стоящий за ней набор букв или звуков.

У акустико-мнестической афазии центральный дефект затрагивает также и способности к письменному общению. Если до развития заболевания ребенок уже научился уверенно читать и писать, он сохранит эти навыки. Однако каллиграфия будет автоматической, синтаксис и порядок слов в предложениях станут часто нарушаться. Когда пациенту будут диктовать текст, одни и те же выражения придется повторять неоднократно.

Иногда структура речевого дефекта при акустико-мнестической афазии распространяется на способность выполнять арифметические вычисления. Ребенок, который уже умеет складывать, вычитать, умножать и делить, не потеряет этих навыков — но ему будет сложно запоминать несколько чисел одновременно.

МРТ и картинки с предметами

Если у пациента выявлена вышеописанная структура дефекта при акустико мнестической афазии, ему необходимо посетить логопеда и невролога. Логопед исследует речевые аспекты нарушения высших корковых функций. Невролог сфокусируется на нарушении чувствительности по гемитипу (то есть только на одной половине тела) и на гемипарезе (то есть на снижении мышечной силы на этой же (либо другой) половине тела).

Диагностика затрудняется тем, что при неярко выраженном заболевании речь ребенка кажется нормальной — ведь паузы с целью подбора слов типичны для детей. Для выявления проблем врач будет просить пациента назвать изображенный на картинке объект или угадать предмет по его устному описанию.

Чтобы выявить отеки мозговых структур, кровоизлияния или опухоли, пациента могут направить на магнитно-резонансную томографию, компьютерную томографию, УЗИ сосудов головного мозга либо ангиографию. Необходимо исследовать гемодинамику — то есть выяснить, в достаточных ли объемах поступает кровь к нервным клеткам, и проанализировать активность кровотока в коре головного мозга.

От зрительных образов к сочинению историй

К коррекции коммуникативных навыков можно приступать только после устранения первопричины заболевания. Восстановительное обучение при акустико-мнестической афазии основывается на занятиях с логопедом, направленных на расширение речевой и слуховой памяти. У акустико-мнестической афазии механизм блокируется тем легче, чем раньше начать лечение. Логопед может приходить в палату к пациенту еще до того, как тот начнет вставать с кровати.

• работы со зрительными образами;
• восстановления ситуативно-обусловленной речи;
• запоминания фактической информации;
• самостоятельного развития сюжетов.

Сначала больным показывают изображения с подписанными названиями предметов, параллельно объясняя функции и область применения объекта.

На второй стадии восстановления ребенку дают речевые указания, на которые он должен ориентироваться для поддержания диалога.

Наконец, детям предлагают разгадывать кроссворды и загадки, запоминать адреса, даты и имена. Им рассказывают короткие истории и читают отрывки из книг, а затем просят пересказать их как можно более подробно. На финальной фазе ребенок самостоятельно сочиняет истории на основе предложенных сюжетов или показанных картинок.

Акустико-мнестическая афазия приводит к нарушению памяти в силу недостаточного кровоснабжения головного мозга. Для активизации кровотока пациентам назначают нейрометаболические препараты и нейропротекторы. Специалисты нашего центра отмечают, что благодаря высокой пластичности детского мозга достаточно преодолеть острый период заболевания — и восстановление речи пойдет исключительно быстро.

Дети вернутся в норму быстрее

Не стоит требовать от ребенка отличной успеваемости в школе сразу после преодоления болезни. Уже после полного восстановления коммуникативных навыков пациенту с афазией может быть трудно усваивать новую информацию.

Хорошая новость заключается вот в чем: при акустико-мнестической афазии центральный механизм разрушает мозг молодежи не столь значительно, как у пожилых людей. При комплексном подходе, сочетающем медикаментозное лечение с физическими упражнениями и иными разновидностями восстанавливающих терапий, срок полного излечения составляет в среднем пять лет. Однако среди молодых пациентов с крепким здоровьем иногда наблюдаются случаи ускоренного и внезапного избавления от болезни. Кроме того, у взрослых выздоровление обычно остается частичным — а у детей высоки шансы полностью восстановить функции головного мозга.

Особенности пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи

Пространственные представления – одна из сложных форм психической деятельности, развивающихся в процессе когнитивного развития.

Дети с ОНР, в силу своих особенностей развития, не способны в полной мере овладеть этим сложным процессом. Недоразвитие речевых процессов и высших психических функций значительно тормозит формирование пространственных представлений не только на вербальном, но и на невербальном уровне.

Дети данной категории недостаточно точно ориентируются в схеме собственного тела: затрудняются в дифференциации правой и левой стороны, верха и низа, возникают препятствия в различении предлогов «к – у», «в – на», не используются или заменяются предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения: над, под, перед и т.д. Как правило, прилагательные «широкий – узкий, «длинный – короткий» заменяются понятиями «большой – маленький».

Дети с ОНР запаздывают (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) в повторении двигательного задания по ориентировке в пространстве, нарушают последовательность компонентов действия, пропускают его составные части.

Особенные затруднения дети с ОНР испытывают в ориентировке в схеме тела напротив сидящего человека.

Для логопедии наиболее важным аспектом изучения пространственных представлений дошкольников с ОНР, в первую очередь являются исследования лингвистических компонентов пространственных представлений. В связи с этим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи зачисляются дети от трех лет. Именно в этот период, у детей с нормой по всем параметрам должна быть сформирована активная речевая деятельность. Данный параметр является одним из критериев диагностирования общего недоразвитие речи и сопутствующих отклонений формирования пространственных представлений.

Т.Б. Филичева[52], Г.В. Чиркина[53] отмечают следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи: незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея

и т. д.); отмечаются лимитированные возможности пространственного восприятия (не способны определить цвет предмета, его форму, величину, удаленность и т. д.); отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); нарушение владения предложными конструкциями: предлоги полностью отсутствуют, существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» – «книга лежит на столе»); встречаются замены предлогов и нарушение предложных форм.

Определением пространственных отношений дети с нормой овладевают уже к 6 – 7 годам. Однако, у детей с ОНР формулировка пространственных отношений или не возникает совсем, или замещается более простыми: «там», «тут» в сопровождении с жестами. Так, при ориентировке на внешних объектах, у объектов, не имеющих ярко выраженных пространственных характеристик, таких как, например, наличие противоположных сторон: спереди – сзади, верх – низ, и т.д., вычленение пространственных характеристик недоступно детям данной категории (например, в некоторых видах дидактических игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела ребенка, что затрудняет вычленение отдельных частей тела животных и птиц при их восприятии или необходимости изображения на листе бумаги.

Нарушение развития пространственных представлений, в частности, воздействует на формирование словесно – логического мышления, тормозит процесс нормального восприятия изображения, формирование способности составления рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; препятствует усвоению грамоты, математических операций. Например, при сочинении рассказа по картинке, для понимания пространственного расположения героев и предметов, детям необходимы наводящие вопросы. В процессе сочинения рассказа происходят продолжительные паузы. Степень

самостоятельности собственных высказываний не соответствует норме. Кроме этого, исследования показывают, что у дошкольников с ОНР зрительное восприятие запаздывает в развитии и обусловлено неполноценным развитием восприятия цельного образа предмета. Нарушение формирования оптико – пространственного гнозиса выражается в затруднении распознавания контурных и наложенных друг на друга изображений, наблюдается деформирование процессов копирования.

В связи с этим, особенно нужно подчеркнуть необходимость формирования пространственных представлений для подготовки дошкольников к обучению в школе, т.к. в процессе школьного обучения у дошкольников с ОНР могут появиться сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Исследованиями доказано, что дошкольники с ОНР при поступлении в школу, долго не могут понять и автоматизировать эталон оформления письменных работ (пропуск установленного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей, равномерное разделение листа на два – три столбика, равномерное распределение текста на тетрадном листе и т.д.). Ориентировка на плоскости, которой является тетрадный лист, способность выделять порядок знаков на листе бумаги – отличительные правила, требуемые от первоклассника в процессе всей учебной деятельности.

Психолого – педагогические исследования А.А. Люблинской[33], Р.И. Говоровой[17], Н.Ф. Титовой[49] доказали, что дети с общим недоразвитием речи в условиях своевременной и ранней диагностики, целенаправленной, с учетом специфики речевого недоразвития, систематической коррекционной работы, осваивают все уровни пространственной ориентировки, необходимой для благополучного обучения и освоения школьных предметов.

Особенности пространственных представлений и восприятие времени у детей с ОНР

У значительной части детей с общим недоразвитием речи пространственные понятия и представления либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности ориентировки в пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины.

Несформированность оптико-пространственных представлени й проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы.

Проявляется задержка в дифференциации правой и левой частей тела . В норме различение правого и левого формируется к 6 годам.

Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком.

Дети с общим недоразвитием речи показывают слабую ориентировку во времени: незнание, либо нетвердое знание основных временных единиц (времени года, месяцев, дней недели в их последовательности).

Слабая ориентировка во времени имеет следствием трудности усвоения грамматики (различение форм времени глагола, его совершенного и несовершенного вида).

Значительную трудность для дошкольников представляет восприятие времени. И это вполне объяснимо: ведь время не имеет наглядной формы, текуче, необратимо, восприятие его зависит от субъективных состояний, носит личностный характер.

«С одними, — как верно подметил Шекспир, — время идет шагом, с другими — бежит, с третьими — скачет, а с четвертыми – стоит, не двигаясь с места».

В чем же особенности в восприятии времени дошкольниками?

Давайте посмотрим, как ориентируются они в таких временных интервалах, как — сутки, неделя, месяц, год.

Из частей суток дошкольники легче всего определяют ночь и утро, несколько труднее вечер и день (ночь – «это когда спать надо ложиться», день – «в середине дня, когда бывает обед»).

Вначале ребенок ориентируется во времени посредством вневременных, качественных признаков, за счет последовательно изменяющихся событий, главным образом режима (утро – «это до завтрака», вечер – «когда мама с работы за мной приходит»). Дети среднего и старшего дошкольного возраста иногда опираются на более существенные признаки в определенном времени (утро – «это светло, когда солнышко встает» и т.д.).

Неравномерно усваивают дети названия различных дней недели. Так, старшие дошкольники, посещающие детский сад, отвечают на вопрос «Какие дни недели ты знаешь?», наиболее часто называют воскресенье, субботу, понедельник – дни, как правило эмоционально насыщенные, особо значимые для них (воскресенье и суббота – дни совместного времяпрепровождения с любимыми мамой и папой, понедельник – снова в детский сад, где ждет встреча с товарищами, воспитателями, игрушками…).

Познавая различные временные категории, дошкольники затрудняются их дифференцировать, расчленить. Так, в понятие «дни недели» они могут включить «субботу, воскресенье, завтра, вчера» или «воскресенье, понедельник, май, новый год». Из времен года лучше всего дошкольники ориентируются в резко отличающихся друг от друга сезонах – зиме, лете, менее уверенно – в весне, осени.

Восприятие временных интервалов, особенно больших, представление о них очень неточно у детей с нарушениями речи. Особенно трудно выделить им время, длительность давно минувших исторических событий.

Раньше начинает формироваться и более развито у детей представление о настоящем времени; значительно более неопределенно представление (особенно у младших дошкольников) о прошедшем времени. Чтобы лучше воспринять его, старшие дошкольники используют определенные временные ориентировки, ориентиры: «это еще до войны случилось».

Несколько позже настоящего и прошедшего дети начинают осваивать будущее время для целевой жизни. Ведь заглядывание вперед, создание перспектив невозможно без осознания того, что есть «завтрашний день», будущее. На протяжении дошкольного детства представление о будущем, понятие о нем постепенно размываются. Однако ориентировка в нем, особенно в отдаленном будущем, вызывает значительные трудности у ребенка.

К концу дошкольного возраста ребята оказываются способными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить (разве что в сказке), что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека.

Это возможно, если формирование адекватного представления о временных интервалах, их отношениях происходит в разных видах содержательной детской деятельности.

Иванова Оксана Николаевна,
учитель-логопед МБДОУ детский сад
комбинированного вида №153 г. Ульяновск