Методы формирования грамматической системы словоизменения

Реализация средств формирования навыка словоизменения у детей с общим недоразвитием речи

Проведенное исследование уровня сформированности навыков по словоизменению показало, что дошкольники с общими речевыми нарушениями демонстрируют гораздо более низкий уровень, чем дошкольники этого же возраста, но без речевых нарушений. Также были выявлены определенные особенности, которые свойственны детям с ОНР. Это нужно учитывать, составляя план коррекционных мероприятий.

1. Этап формирования навыков словоизменения
2. Методы формирования словоизменения
3. Принципы формирования навыков словоизменения
4. Дидактические игры в формировании навыков словоизменения
5. Фронтальные занятия в формировании навыков словоизменения
6. Последовательность формирования навыков словоизменения
7. Из опыта работы по формированию навыков словоизменения
8. Обучение составлять предложения

Этап формирования навыков словоизменения

Формирующий этап эксперимента проводился с целью коррекции проблем словоизменения и словообразования у дошкольников путем дидактических игр.

Выбирая подходящую игру, мы учитывали особенности испытуемых дошкольников.

Коррекционная работа была направлена на развитие следующих навыки:

• падежное склонение имен существительных;
• приведение прилагательных в форму, согласованному с парным существительным;
• работа с родительным падежом для существительного по числам;
• спряжение глаголов;
• приведение глаголов в прошедшем времени в единую форму с парным существительным;
• приведение глаголов в единую форму с местоимением;
• согласование числительных с парными существительными.

Мы разработали рекомендации, которые бы позволили правильно организовать работу логопеда с дошкольниками, страдающими расстройствами речи.

Методы формирования словоизменения

У детей с общими речевыми дефектами возникает трудность не только с выполнением речевых упражнений, но и с тем, чтобы понять их суть. Поэтому были приняты следующие меры:

• задания для этих детей повторялись много раз до полного понимания;
• в речевом материале выделялись ориентировки;
• создавались инструкции, подразумевающие пошаговое выполнения задание с проговариванием каждого действия;
• дополнительно вводились картинки для подсказов, также ребенку задавались наводящие вопросы.

Разрабатывая главные принципы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения в словоизменении, мы опирались на результаты предварительной диагностики, а также на изложенный в трудах многих авторов опыт работы в этой сфере.

Развитие навыков по словоизменению у детей с речевыми нарушениями будет проходить успешно при условии применении поэтапной методики развития речи.

Принципы формирования навыков словоизменения

Основой коррекционных мероприятий, которые мы проводили, стали принципы, предложенные Р.Е. Левиной:

• На речевую деятельность нужно воздействовать на ранних стадиях, чтобы исключить возможность вторичных отклонений;
• Речь развивать нужно, опираясь на онтогенез (который учитывает закономерности формирования речи детей без речевых патологий). Для этого нужно анализировать все имеющиеся условия развития речи у дошкольника, определить главный дефект речи и причины этого дефекта, кроющиеся в психическом развитии;
• Логопедическая работа с дошкольниками с ОНР должна проводиться дифференцированно, иметь разный подход к детям с разными структурами нарушений;
• Учитывать взаимосвязанность речи ребенка с его психическим развитием, которое оказывает непосредственное влияние на отдельные компоненты речи.

Учитывая результаты предшествующей диагностики, мы разработали задания к коррекционным мероприятиям с детьми с общими речевыми нарушениями.

У детей с общими речевыми дефектами возникает трудность не только с выполнением речевых упражнений, но и с тем, чтобы понять их суть. Поэтому были приняты следующие меры:

• задания для этих детей повторялись много раз до полного понимания;
• в речевом материале выделялись ориентировки;
• создавались инструкции, подразумевающие пошаговое выполнения задание с проговариванием каждого действия;
• дополнительно вводились картинки для подсказов, также ребенку задавались наводящие вопросы.

Для проведения коррекционных мероприятий мы подобрали дидактические игры и речевые упражнения, с которыми более подробно можно ознакомиться в приложении.

Дидактические игры в формировании навыков словоизменения

Развивая навыки словоизменения, мы учитывали особенности каждого дошкольника. Те дети, которые легко усваивали методы изменения формы слов, получали более сложные задания. Те дети, которым было сложнее усвоить материал, получали более облегченные варианты заданий. Если же ребенок совсем не справлялся с заданием, то с ним проводились индивидуальные занятия.

Дидактические игры мы разрабатывали так, чтобы все дети на протяжении всего времени коррекционной работы могли в них активно участвовать. В результате мы заметили, что в процессе проводимой работы, речевая активность дошкольников значительно повышалась, а их навыки словоизменения становились более отточенными.

Индивидуальные и подгрупповые занятия мы проводили, используя тетрадь «Грамматейка». Это позволило наглядно отработать навыки по многим методам словоизменения.

Например, дети учились использовать беспредложные формы имен существительных. Проводились отдельные игры для формирования навыков по работе с формами винительного и дательного падежа. Были отдельные задания по формированию навыков работы с творительным и родительным падежами.

Также детей обучали работать с предложными формами имен существительных.

Фронтальные занятия в формировании навыков словоизменения

Фронтальные занятия мы организовывали для оптимизации уже известных многим игр по логопедии. Мы приготовили специальные карты для демонстрации и использовали их во время коллективных игр по развитию навыков работы с падежами для имен существительных.

Также отрабатывалась работа с падежами для существительных, имеющих множественное число. Для каждого падежа была предназначена своя игра. Например, для работы с дательным падежом, использовалась игра «Угости зверя». А для работы с творительным падежом использовалась игра «Путешествие». Для отработки винительного падежа использовалась игра «Здравствуйте!». А для формирования навыков работы с родительным падежом использовалась игра «Кто и где живет?».

Предложные конструкции для имен существительных, имеющих множественное число изучались с детьми по тому же принципу, что и для существительных, имеющих единственное число.

Развитие навыков изменения формы глагола у дошкольников осуществлялось с самого начала работы. Для этого использовались как групповые занятия, так и индивидуальная работа. Очень много внимания мы уделили изменению формы глагола для его согласования с именем существительным. Ведь в предложениях чаще всего именно глагол играет роль предиката.

Последовательность формирования навыков словоизменения

Сначала мы сформировали последовательность занятий, которые должны были быть направлены на развитие навыка работы с формами глаголов:

1. Приведение глаголов, употребляемых в настоящем времени в третьем лице в соответствие с именем существительным по числу.

а) обучение словоизменению глаголов по числам. Например, мы проводили занятия «Дружные ребята». Также проводились игры «Ответь на вопрос». Мы задавали ребятам вопросы на подобие: «Что делал песик?», «Что делал мальчик?», показывали на картинку, а ребенок должен был правильно ответить на вопрос, опираясь на сюжет картинки. Если отрабатывали местоимения, то вместо словесного обозначения героев мы показывали на них пальцем.

1. Работа с глаголами, употребляемыми в настоящем времени во всех трех лицах по числам. Проводились на эту тему как индивидуальные, так и подгрупповые упражнения. Применялись игры «Что спросил папа», «Послушная девочка» и другие.
2. Работа с глаголами, употребляемыми в прошедшем времени, для их согласования с именами существительными. Каждый род существительных отрабатывался отдельно. Когда была проведена по каждому роду отдельная работа, проводились занятия по смешанному типу.

Следующий раздел – это формирование способности у дошкольников согласовывать прилагательные с именами существительными по падежам и числам.

• во-первых, прилагательные нужно было научиться приводить к мужскому роду. Причем отдельно работали с ударными и безударными окончаниями.
• во-вторых, нужно было приводить их к среднему роду. Причем отдельно работали с ударными и безударными окончаниями;
• в-третьих, прилагательные нужно было приводить к среднему роду. Причем отдельно работали с ударными и безударными окончаниями.

После того, как дети усвоили работу с прилагательными по родам, мы приступили к словоизменению прилагательных по падежам в единственном числе. Причем отдельно отрабатывали предложные элементы и беспредложные.

После того, как эти навыки были отработаны, приступили к развитию способности детей изменять формы прилагательных для косвенных падежей во множественном числе.

Причем отдельно отрабатывали предложные элементы и беспредложные.

Процесс изучения осложнялся постепенно. По началу практиковались на простых словосочетаниях, затем на простых предложениях, а затем и на сложных предложениях тоже.

Из опыта работы по формированию навыков словоизменения

Рассмотрим на конкретном примере то, как последовательно осуществлялась работа по развитию у детей дошкольного возраста навыков согласования.

Для начала детям предложили картинки и игрушки. Им было объяснено, что их можно разделить на разные группы. Для этого нужно правильно подбирать подходящее местоимение. Например, «апельсин». Это «он». Значит, его нужно отнести к группе, где все предметы – «он». А это «лисичка». Это – «она». Значит ее нужно отнести к группе, где все предметы – «она».

Не все сразу поняли, как относить предметы к группа «он» или «она». Поэтому мы объяснили более подробно. Слово «он» — это как бы оборванное слово «она». Поэтому к этой группе нужно относить слова, которые тоже как бы обрываются в конце (мяч, обруч, пес). Если же окончание слова можно легко тянуть, то оно относится к группе «она» (собака-а-а, крыша-а-а).

Также отдельно были отработаны предметы, которые можно отнести к группе «оно» (средний род). Чтобы детям было легче это понять, сначала подбирались существительные среднего рода такие, у которых окончание «о» ударное. Далее в эту группу вошли и другие существительные среднего рода.

Далее мы перешли к работе с множественным числом местоимений. Объяснили детям, что если предмет не один, а их два и больше, то про такие предметы говорят «они».

Затем перед детьми выставили две группы предметов («она», «он»). Затем мы брали один предмет из группы «она» (допустим, книжку) и спрашивали детей, выделяя окончание вопросительного слова: «Книжка. Она какая?». Чтобы было легче сориентироваться детям, использовали также надпись ____________я. Детям было объяснено, что черта – это само слово, а буква я написано, потому что в слове «какая» последняя буква я.

Если именно эта буква в конце черты, то значит, слово относится к группе «она». Дети должны были подбирать разные прилагательные, чтобы они согласовывались с существительными из этой группы.

Далее по тому же принципу мы провели работу со словами «он». Только теперь в графическом изображении был такой символ: ­­­­­_________й. Причем предварительно на индивидуальных и групповых упражнениях мы закрепляли в сознании детей образ буквы.

Каждое занятие помогало отработать все слова из группы «она», а затем все слова из группы «он». Это позволило обучить ребят правильно подбирать согласованную с существительным форму прилагательного.

После того, как дошкольники начали хорошо справляться с заданием, все слова из этих групп стали показываться им все вместе. В результате дети начинают лучше понимать систему работы по согласованию.

Тот же принцип применяли мы и к группам слов из «оно» и «они».

После того, как дети начинают хорошо справляться с заданием, немного усложняли его: а именно мы убрали демонстрацию полоски с буквой и оставили только картинки.

После того, как стало заметно, что у детей навык выработался и стал автоматизированным, мы провели заключительный этап по работе с прилагательными. (более подробно описан в четвертом приложении во второй его части).

Далее мы проводили работу по автоматизации стандартных методов формирования формы слов внутри словосочетания и внутри предложения. Каждый этап занятий сопровождался упражнениями из тетради «Грамматейка», которая была разработана мной для этого эксперимента.

Для каждого ребенка было подобрано свое количество занятий в зависимости от его способностей и потребностей. Также активно использовались различные модельные схемы, карточки для работы с предлогами и картинки с нарисованными предметами. Особенно много времени было уделено на первых порах словам-действиям.

Сначала мы уточняли с ребенком лексическое значение этого слова и побуждали ребенка правильно согласовывать его внутри простого предложения. Индивидуальные занятия посвящали тому, чтобы обучить дошкольников грамотно составлять ответы на вопросы. Дозировали количество картинок для каждого занятия, их не должно было быть больше шести.

Обучение составлять предложения

Следующий этап – это обучение дошкольников правильно составлять предложения из трех слов.

Для этого мы научили их сначала работать с графическими схемами предложений. Первый элемент в модели (выполненный в виде звездочки) мы предлагали детям заменять на слова, отвечающие на вопрос «кто?».

Второй элемент в модели (тоже выполненный в форме звездочки) мы предлагали детям заменить на слово, отвечающее на вопрос «что делает?». Далее нужно было вставить слово, отвечающее на вопрос «что?». И потом мы задавали наводящий вопрос. Например: Что делает мальчик?. Нужно было ответить по схеме «Мальчик кушает кашку».

Помимо этого мы учили детей согласовывать существительные с глаголами прошедшего времени в третьем лице.

Точно также мы работали и с другими моделями предложений. Например, учили детей согласовывать множественное число у глаголов и существительных. Далее детям предлагалось найти ошибку в деформированных предложениях. Предложения были примерно такими: «Булочка скушала девочку», или «Пол помыл маму».

Следующий этап формирующей работы – это обучение детей работе с предложениями, состоящими из четырех слов. Точно также для этого использовались модельные схемы, а также картинки с изображениями предметов.

Универсальные карточки применялись нами на всех видах занятий от индивидуальных до фронтальных. Каждое занятие было посвящено только одной конструкции.

Для того, чтобы закрепить полученные навыки, мы активно использовали игры, описанные в тетради. Игры должны были проводить не только воспитатели. Мы просили поучаствовать также и родителей, которые вечером после занятия должны были проработать с детьми нужное упражнение.

Таким образом, все направления были проработаны на основе заранее подготовленных заданий и упражнений. Все это помогло развить навыки словоизменению у детей, страдающих ОНР.

Формирование словоизменения имён существительных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 18.11.2016 2016-11-18

Статья просмотрена: 2531 раз

Библиографическое описание:

Сапрыкина, О. В. Формирование словоизменения имён существительных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / О. В. Сапрыкина, Л. Н. Витязь, С. Я. Комарова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 24 (128). — С. 512-514. — URL: https://moluch.ru/archive/128/35438/ (дата обращения: 18.01.2022).

В настоящее время наблюдается повышенное требование к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребёнка в школе во многом определяют его готовность к школьному обучению. Для дошкольников с речевыми расстройствами решение этих вопросов имеет особое значение, так как связано с проблемой ранней социальной адаптации этих детей.

На современном этапе достаточно распространённым речевым расстройством среди детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи (ОНР), что является серьёзным препятствием для овладения детьми программы общеобразовательной школы. Формирование грамматического строя речи и словоизменения при общем недоразвитии речи происходит гораздо труднее, чем овладение словарным запасом. Формирование словоизменения осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития.

По мнению Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой, формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза, взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников при общем недоразвитии речи.

Первый этап — формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм. Существительные:

1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

2) отработка беспредложных конструкций единственного числа.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения. Существительные:

1) понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

2) закрепление беспредложных форм множественного числа;

3) согласование прилагательного и существительного во множественном числе.

Третий этап — закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения. Существительные:

употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах;

согласование существительных с числительными.

Основными направлениями работы по развитию семантической стороны речи, по мнению Ю. В. Микляевой, в комплексной коррекционно-логопедической работе являются:

1) формирование взаимосвязи между мыслительным и языковым содержанием семантики предложно-падежных конструкций;

2) пропедевтика и коррекция аграмматизма, мешающего усвоению смысла предложно-падежных конструкций;

3) формирование предложно-падежной системы русского языка в процессе налаживания взаимосвязанной работы по развитию связной речи, формированию лексико-грамматической стороны речи, развитию фонематического восприятия и звуковой культуры речи с опорой на семантику языка.

При логопедической работе по формированию системы словоизменения необходимо учитывать уровень речевого развития ребёнка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учёта патогенеза и индивидуальных возможностей ребёнка.

Логопедическую работу по формированию системы словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи рекомендуется проводить в следующей последовательности:

1) формирование системы словоизменения на уровне словосочетания;

2) закрепление системы словоизменения на уровне предложения;

3) закрепление системы словоизменения в связной речи.

Игры и упражнения с использованием грамматических тетрадей Е. М. Косиновой разработаны, чтобы научить детей: слышать в речи окружающих предлоги, правильно понимать их значение, пользоваться ими в собственной речи, дифференцировать, составлять распространённые предложения с использованием предлогов, формировать предложно падежные конструкции в речевой практике.

Например: Игра «Весёлое путешествие».

Детям предлагается вставить «маленькое слово» (предлог). Читается предложение без предлога, дети подбирают нужный предлог и проговаривают всё предложение.

Мама садится …(в) машину.

Коля бежит …(по) дороге.

Автобус едет…(по) улице.

Поезда едут…(по) рельсам.

Петя любит ездить …(на) велосипеде.

Игра «Расположим красиво мебель внашей комнате».

Предлагается картинка, изображающая комнату. Логопед задаёт вопросы о расположении различных предметов (мебели) и просит детей использовать слова справа, слева, спереди, позади.

Затем на макете дети расставляют игрушечную мебель так же, как на картинке, комментируя свои действия: «Поставим стул слева от стола» и т. д.

Игра «Солнечный зайчик»

Логопед с помощью зеркала показывает солнечного зайчика и говорит детям: «Ищите зайчика, а найдёте — ответьте, куда он спрятался».

Зайчик на скамейке.

Зайчик под скамейкой» и т. п.

Таким образом, нами были выделены основные направления практического усвоения детьми с общим недоразвитием речи словоизменения имён существительных.

На базе этих направлений были подобраны нужные игры и упражнения для отработки успешного применения навыков словоизменения имён существительных детьми с общим недоразвитием речи.

1. Агранович 3.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопеду и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. — СПб.: Детство-Пресс, 2006.

2. Бессонова Т. П., Грибова О. Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч.II: Словарный запас и грамматический строй. — М.: АРКТИ, 1998.

3. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Детство-Пресс, 2007.

4. Ковайкина Е. В. Преодоление трудностей в овладении предложными конструкциями детьми с общим недоразвитием речи // Логопед. — № 3. –2007. — С. 34–36.

5. Ковшиков В. А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. — СПб.: КАРО, 2006. — 80 с.

6. Косинова Е. М. Грамматическая тетрадь № 1 для занятий с дошкольниками. — М.: ТЦ Сфера, 2008.

7. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Наука-Питер, 2006.

8. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. — СПб.: Изд. «Союз», 2001.

9. Левина Р. Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии; под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1968. — С. 67–185.

10. Микляева Ю. В. Развитие семантической стороны речи в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (на примере предложно-падежных конструкций): автореф. дис. … канд. пед. наук. М. 2003.

Развитие навыков словоизменения и словообразования.

Сообщение на тему:

Тема: Развитие навыков словоизменения и словообразования.

Важность овладения обучающихся с интеллектуальной недостаточностью русским языком объясняется не только тем, что он является предметом изучения, но также и тем, что язык выступает средством общения и изучения всех других учебных предметов. В настоящее время в отечественной специальной педагогике сложился такой подход к обучению школьников с интеллектуальным недоразвитием, который не столько ориентирует учителя на формирование совокупности знаний, умений и навыков учащихся, сколько нацелен на коррекцию их познавательной деятельности, «перевод» её на качественно новый уровень с учётом возможностей, типологических и индивидуальных особенностей учеников. /В.В. Воронкова, А.К. Граборов, Т.М. Дульнев, И.Г. Ерёменко, Б.П. Пузанов./

Нарушения формирования лексико-грамматической стороны речи у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. В процессе усвоения чтения и письма это проявляется множеством специфических ошибок.

На протяжении всех лет обучения в начальной школе основными направлениями по развитию лексики являются: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере её формирования.

Процесс речевого развития обучающихся с интеллектуальной недостаточностью протекает иначе, чем у нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых обучающихся не возникает обобщений. Они усваивают по подражанию отдельные слова – названия обиходных предметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи. Они часто не в состоянии понять абстрактность присущую грамматическим понятиям, вычленить типичные признаки изучаемого языкового факта и установить между ними должные связи. У таких обучающихся речевые нарушения носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: её фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй Особенность речевых расстройств состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект. Отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у обучающихся специальной коррекционной школы наблюдаются нарушения письменной речи. Речь таких детей примитивна, шаблонна, недостаточно точна. Особенно беден, ограничен их словарь. Речи умственно отсталых обучающихся не свойственны слова различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия. Очень редко они употребляют наречия, глаголы с приставками, союзы, особенно подчинительные, предлоги, «избегают» употреблять имена прилагательные. Неправильное понимание и неточное употребление слов умственно отсталыми детьми препятствует изучению ими грамматики, ибо «изучение грамматического строя языка без учёта лексической стороны, без учёта взаимодействия лексических и грамматических значений» – невозможно».

Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи – залог успешного обучения умственно отсталых детей по всем предметам.

Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, в коррекционную работу включаются задания на словообразование и словоизменение. В процессе этой работы используем игровые приемы на образование однокоренных слов, использование предложно-падежных конструкций, формирование умений словообразования.

Работа по формированию умения подбирать однокоренные слова включает в себя следующие задания:

· угадай слово по описанию;

· образуй однокоренные слова, используя вопросы к разным частям речи: Кто? Что? Какой? Каков? Как? Что делает? Что сделал? Что делающий?;

· поставь ударение в образованных родственных словах;

· назови лишнее слово из ряда однокоренных слов;

· разгадай кроссворд, содержащий всё гнездо однокоренных слов;

· вспомни и назови все образованные родственные слова.

Результатами работы над однокоренными словами является умение узнавать однокоренные слова, понимать, чем похожи и чем различаются слова и их корни, умение подбирать родственные слова, усвоение принципа единообразия в написании корня слова.

Работа по использованию предложно-падежных конструкций начинается в первом классе на речевом материале автоматизируемых звуков с использованием настольно-печатных игр: “Логопедическое лото”, “Логопедическое домино”, “Логопедическме бусы”, “Парные картинки”, “День-ночь”, “Чего не стало”, “Словоизменяйка”- (изменяем слова по падежам русского языка), “Матрешкины покупки”, “Заботливая Аня”, “Почтальон” и.т.д.

Коррекционная работа по развитию словообразования осуществляется с учетом закономерностей нормального речевого развития. Основная задача состоит в том, чтобы сформировать у детей представления о морфологических элементах слова.

В процессе работы происходит постепенное усложнение заданий и речевого материала. Навыки словообразования закрепляются игровыми приёмами, которые широко представлены в специальной литературе.

При коррекции лексико-грамматических нарушений речи также используются компьютерные программы “Учимся говорить правильно”, “Игры для Тигры”.

В результате планомерного внедрения предложенной системы уточняется и обогащается словарный запас учащихся, развивается лексическая сторона речи, вырабатывается умение правильно строить предложения и последовательно излагать свои мысли. Дети успешно усваивают учебный материал, что впоследствии способствует их благополучной социализации.

Грамматический строй речи – это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Формирование грамматического строя речи осуществляется на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приёмами словоизменения и словообразования, синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложениях. Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путём соединения, комбинирования морфем. Таким образом, словообразование – это образование новых слов с помощью определённых операций. К основным словообразовательным процессам относятся аффиксация (префиксация, суффиксация), а также словосложение.

Формирование словообразования существительных.

1.Образование уменьшительно – ласкательных существительных с различными суффиксами: ик, к, чик, оньк, еньк, ишк, ушк

Ди «Назови ласково» (стол – столик, шкаф – шкафчик)

2. Образование существительных с помощью суффикс – ниц со значением вместилища (посуды)

Д/и «Что для чего?» (хлеб – в хлебнице, сахар – в сахарнице)

3. Образование названий детёнышей животных и птиц

Ди «Кто у кого?», «Назвать животных парами», «Как зовут папу, маму, детёныша, детёнышей?»

4. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия

Ди «Назвать профессии» (по картинкам) Кто работает на кране? (крановщик) Кто чинит часы? (часовщик)

Ди «Как назвать того, кто….? Кто играет на рояле, пианино? (пианист) Кто управляет поездом? (машинист)

Ди «Он и она» (художник – художница, проводник – проводница)

5. Образование существительных с суффиксом – ищ со значением увеличенности (куст – кустище, комар – комарище)

Ди «Два брата». Дифференциация существительных с уменьшительно – ласкательным значением и значением увеличенности. (ротик – ротище)

Формирование словообразования глаголов

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида

Ди «Назови правильно» Нужно назвать, где действие совершено, а где оно совершается (мыла – вымыла, одевается – оделся)

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов»

Ди «Чем отличаются слова?» (умывает – умывается, прячет- прячется) – человек совершает действие сам с собой.

3. Дифференциация глаголов с приставками (влетает – вылетает- перелетает- залетает- перелетает – подлетает)

Формирование словообразования прилагательных

1. Образование притяжательных прилагательных

Ди «Чьи хвосты, лапы, уши?» Ди «Ералаш» – дифференциация притяжательных прилагательных

2. Образование качественных прилагательных

Ди «Подбери признак» (интересный, умный, быстрый)

3. Образование сравнительной степени качественных прилагательных

Ди «Сравнить предметы и закончить предложения» Апельсин большой, а арбуз ещё больше. Осенью холодно, а зимой ещё холоднее.

4. Образование относительных прилагательных

Ди «Что из чего какое?», «Что из чего сделано?», «Какой, какая, какие?» (стакан из стекла- стеклянный, варенье из яблок – яблочное)

Работа над словообразованием включает в себя работу над родственными словами, над сложными словами.

Ди «Слова – друзья» или «Слова – родственники» (снег – снежок, снежинка, снеговик, подснежник, снежный)

Ди «Назови лишнее слово» (боль, большой, больница; беседа, беседка, соседка)

Ди «Почему так называется?» (листопад – листья падают, самолёт- сам летает)

Ди «Одно слово вместо двух» (рыбу ловит – рыболов; пешком ходит – пешеход) Словоизменение – образование словоформ той же лексемы, имеющих разные грамматические значения. Осуществляющие словоизменения морфемы называются флексиями или окончаниями. Частными случаями словоизменения является склонение по падежам (рука, руки, руке), спряжение по лицам (иду, идёшь, идёт), изменение по родам, временам, числам и другим грамматическим категориям. Множество словоформ одной лексемы образуют словоизменительную парадигму.

Формирование словоизменения существительных

1. Дифференциация существительных единственного и множественного числа существительных

Ди «Один – все» (яблоко – яблоки)

2. Закрепление беспредложных форм единственного и множественного числа существительных. Закрепление форм винительного падежа.

Ди «Огород» (Я сажаю огурцы. Я посадила редис.)

Ди «Что можно шить, вязать, надеть?

Ди «Что, кого мы видели в лесу?»

Родительный падеж единст. и множ.числа.

Ди «Что без чего?» (стул без ножки, машина без колеса)

Ди «Два и пять» (два помидора, пять вишен, два огурца, пять яблок)

Ди «Нет чего? Много чего?» Дательный падеж существительных

Ди «Кому что дадим?» (Грибы дадим белке. Молоко кошке. Яблоко ежу»)

Ди «Угадай, кому нужны эти вещи» (указка – учителю, кисть – художнику, удочка – рыбаку)

Творительный падеж существительных

Ди «Кто чем управляет?» (Поездом управляет машинист. Кораблём управляет капитан.)

Ди «Кто чем работает?» (Парикмахер ножницами. Дворник метлой.)

Ди «Чем можно?» (пилить – пилой, рисовать – кисточкой)

3. Формирование предложно – падежных конструкций существительных единственного и множественного числа. Предложный падеж существительных.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, затем в связной речи. Словоизменение противопоставляется словообразованию. Все формы словоизменения (словоформы) относятся к одной лексеме, т.е. различаются только грамматическим значением (например, значением падежа, числа: лиса, лисе, лисой, лисы), а лексическое значение у них одинаковое. Наоборот, при словообразовании имеющиеся формы отличаются друг от друга частью своего лексического значения (например, учить – учитель) и тем самым не могут быть признаны одной и той же лексемой.

Ди «Где что растёт?», «Где кто живёт?», «Что в чём?», «Где что лежит?»

Ди «Приглашение к чаю» употребление сущест. твор.падежа с предлогом –с. (Я люблю чай с мёдом. Я люблю чай с печеньем.)

Ди «Различай предлоги»

Ди «Скажи наоборот» (под – над)

Ди «Исправь ошибки» (На столе сапожки, под столом лепёшки.)

Формирование словоизменения глаголов

1. Согласование глаголов 3 лица настоящего времени и существительных в числе (идёт – идут, стоит – стоят)

2. Дифференциация глаголов настоящего времени 1,2,3 лица (я иду, ты идёшь, они идут)

З. Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе (собака залаяла, заяц убежал, небо потемнело)

Формирование словоизменения прилагательных

1. Согласование прилагательного с существительным в именительном падеже, единственном и множественном числе.

Ди «Какой это предмет?» (длинная – верёвка, нитка, улица, коса; длинный – поезд, карандаш, нож)

Ди «Какого цвета?» (У меня красный шар. У меня красная ручка?

Ди «Юный художник»

2. Образование уменьшительных форм прилагательных.

Ди «Назови ласково» (Цветок красный, а цветочек красненький. Яблоко сладкое, а яблочко сладенькое)

3. Согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах множественного числа. (Я любуюсь разноцветными шарами. Подойду к кирпичным домам.)

«Игровые приемы для развития навыков словоизменения и словообразования»

Своевременное формирование грамматического строя речи ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, формировании социальных связей.

Для усвоения грамматических правил необходимо формирование базы, под которой подразумеваются:

* Достаточно богатый и правильно систематизированный словарный запас (при правильном понимании смыслового значения слова);

* Устойчивое владение грамматическими нормами языка в устной речи.

Для наиболее быстрого обогащения словарного запаса и уточнения смыслового значения слов ребенка необходимо обучить навыкам словообразования и словоизменения – сторон грамматического строя речи.

Словообразование – образование от однокоренных слов новых, приобретающих новый смысл (кастрюля – кастрюлька).

Словоизменение – изменение слов по различным грамматическим категориям: родам, числам, падежам, временам, без изменения основного значения слова (стол, столы, столом)

Формирование навыков словоизменения

Дидактическая игра «Помоги Незнайке раскрасить картинки»

В наборе для игры кукла Незнайка, карточки с изображениями бесцветных овощей и фруктов, разноцветные кружочки, кисточки. Дети выбирают предметы для окрашивания в заданный цвет. В процессе «раскрашивания» составляют словосочетания: зеленый огурец, зеленая капуста, зеленый перец, зеленый горох, зеленое яблоко. Варианты игры разнообразны. Овощи и фрукты дети «раскрашивают» понарошку.

Подвижная игра «В зеленом лесу»

В зеленом, зеленом лесу (дети маршируют)

Зеленый листок, как флажок, я несу. (вытягивают правую руку вперед)

Зеленая шишка под елкой лежит. (наклоняются вперед, «берут шишки»)

Зеленая музыка где-то звучит. (прикладывают сначала к правому уху правую ладошку, затем к левому левую)

Зеленый кузнечик в зеленой траве (прыгают на обеих ногах)

Играет зеленую песенку мне. (имитируют игру на скрипке)

Формирование навыков словообразования

Дидактическая игра «Семья» с предметами – заменителями

Детям предлагается набор цветных кругов большого, среднего и маленького размера.

Выбрав круги определенного цвета, соответствующего окраске заданного животного, они раскладывают на столе фигуры в порядке убывания, называя семью животных.

Подвижная игра

Вечер зимний в небе синем (дети встают со стульев)

Звезды синие зажег. (встают на носки, потягиваются)

Ветви сыплют синий иней

На подсиненный снежок. (потряхивают руками, тихонько приседают)

Использование перечисленных игр способствует не только совершенствованию грамматического строя речи, но и содействует их сенсорному развитию.

Игровые приемы для развития навыков словоизменения и словообразования

Своевременное формирование грамматического строя речи ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, формировании социальных связей.

Для усвоения грамматических правил необходимо формирование базы, под которой подразумеваются:

· Достаточно богатый и правильно систематизированный словарный запас (при правильном понимании смыслового значения слова);

· Устойчивое владение грамматическими нормами языка в устной речи.

Для наиболее быстрого обогащения словарного запаса и уточнения смыслового значения слов ребенка необходимо обучить навыкам словообразования и словоизменения – базовых сторон грамматического строя речи.

Словообразование – образование от однокоренных слов новых, приобретающих новый смысл (кастрюля – кастрюлька, кот – котище).

Словоизменение – изменение слов по различным грамматическим категориям: родам, числам, падежам, временам, без изменения основного значения слова (стол, столы, столом).

В процессе формирования словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование существительных с глаголами и прилагательными, изменение глагола по лицам, числам, родам и т.д.

Начинать работу по формированию словообразования следует с уменьшительно – ласкательных форм существительных. Далее используются упражнения по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, родственных слов.

Формирование навыков словоизменения

· Дидактическая игра «Разложи картинки»

Цель: учить детей различать род существительных.

Материалы к игре: картинки, изображающие знакомые предметы.

Развитие грамматического строя речи

К 4,5 — 5 годам дети полностью овладевают своей речью. Они правильно используют единственное и множественное число, склоняют именные части речи и могут употреблять существительное во всех падежах.

Грамматический строй речи – это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях. По сути, он превращает наборы разрозненных слов в осмысленные и понятные предложения. Есть морфологическая и синтаксическая система грамматического строя.

Морфологическая система – это владение приемами словоизменения и словообразования, а синтаксическая – умение правильно составлять предложения, верно сочетая слова в предложении с грамматической точки зрения.

Формирование грамматического строя речи – это важное условие совершенствования мышления детей. Оно усваивается самостоятельно в процессе повседневного общения ребенка с окружающими людьми. В этом процессе очень важную роль играют благоприятные условия в семье, состояние нервной системы малыша, нормальный уровень развития фонематического слуха и словаря.

Периоды формирования грамматического строя речи

А.Н. Гвоздев, автор фундаментального труда «Формирование грамматического строя языка русского ребенка», отметил основные периоды этого формирования:

Первый период – это период предложений, которые состоят из аморфных слов-корней, употребляющихся в неизменном виде во всех случаях, когда они применяются (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев).

Второй период – происходит усвоение грамматической структуры предложения. Период связан с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 года 10 месяцев до 3 лет).

Третий период – в это время происходит усвоение морфологической системы родного языка, спряжений и склонений (возраст – 3-7 лет).

Формирование грамматического строя речи у дошкольников

Развитие словаря и грамматического строя речи происходит постепенно. Сначала дети в повседневной речи не употребляют предлогов, могут неправильно ставить ударение и путать род существительного. Но в процессе нормального развития речи происходит обогащения словаря, ребенок получает больше знаний об окружающем мире через общение, в результате чего он может правильно строить предложения.

Развитие грамматического строя речи у детей дошкольного возраста ведется по нескольким задачам:

Формирование структуры предложения. Эта задача решается при помощи детских сказок. Педагог рассказывает сказку, ребенок внимательно слушает, после чего он должен составить краткий пересказ услышанного. Другой способ – составление рассказа по одной или серии картинок.

Развитие словообразования. В решении этой задачи хорошо помогают дидактические игры. К примеру, упражнение «Домашние животные». Дети должны определить, как называют детенышей тех или иных животных, рассказать, чем они полезны в домашнем хозяйстве и т.д.

Развитие связной речи. В этом случае используются сюжетно-ролевые игры. В них дети учатся диалогу, новым приемам и средствам общения.

Хорошая речь является важнейшим условием комплексного развития ребенка. Чем богаче словарный запас, тем детям проще высказывать свои мысли.

Для формирования грамматического строя очень важно общения ребенка с его сверстниками и взрослыми. Общение с окружающими людьми происходит постепенно: оно включает понимание речи и ее активное использование с учетом фонетического и грамматического оформления.

Требования к речи дошкольника разные, в зависимости от его возраста:

3-4 года. Ребенок должен повторять за преподавателем небольшой рассказ (составленный по картинке, серии изображений), согласовывать слова в числе, роде и падеже.

4-5 лет. Ребенок должен сам составлять небольшой рассказ, пересказывать несложные тексты. Он должен понимать и пользоваться словами с обобщающим значением.

5-6 лет. Дети должны строить простые и сложные предложения, грамматически правильно оформляя их. Они должны рассказывать о картинке, предмете, использовать прямую и косвенную речь.

К сожалению, многие дети испытывают сложности при формировании собственных речевых высказываний. Основная проблема заключается в том, что детям сложно давать развернутые ответы на вопросы, им трудно составлять рассказы или пересказывать их содержание. Поэтому проблема развития лексико-грамматического строя речи очень актуальна.

Способы формирования грамматических навыков у детей с общим недоразвитием речи Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Зиязетдинова Э. М.

Развитие речи становится все более актуальной проблемой в нашем обществе. Статистика последних исследований предвещает нам угрозу надвигающейся языковой катастрофы, не менее опасной, чем экологическая. Конечным результатом обучения языку является собственно связная речь, которая предполагает практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом. Формирование связной речи и при отсутствии патологии в развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи. С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Зиязетдинова Э. М.

Текст научной работы на тему «Способы формирования грамматических навыков у детей с общим недоразвитием речи»

СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ © Зиязетдинова Э.М.*

Детский сад общеразвивающего вида «Снежинка» с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному развитию детей, ХМАО-Югра, Тюменская область, Сургутский район, п. Нижнесортымский

Развитие речи становится все более актуальной проблемой в нашем обществе. Статистика последних исследований предвещает нам угрозу надвигающейся языковой катастрофы, не менее опасной, чем экологическая. Конечным результатом обучения языку является собственно связная речь, которая предполагает практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом.

Формирование связной речи и при отсутствии патологии в развитии -изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи.

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

Способы формирования грамматически правильной речи определяются знаниями общих закономерностей развития речи, уровнем грамматических навыков детей и причин грамматических ошибок.

Для формирования грамматически правильной речи необходимо:

– создание благоприятной языковой среды,

– обучение детей трудным грамматическим формам,

– формирование грамматических навыков в практике речевого общения;

– исправление грамматических ошибок.

Овладение речью – сложный, многосторонний, психический процесс, ее появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, дыхание и артикуляционный аппарат ребенка достигнут определённого уровня развития но, имея даже достаточно развитой речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем правильно развивалась речь, нужна речевая среда.

Создание благоприятной языковой среды – одно из условий грамотной речи детей. В силу большой подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом. В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи взрослых.

Исследователи (Н.С. Жукова, Л.Ф. Спирова, С.Н. Шаховской.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1. неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2. неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3. неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4. неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упало);

5. неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмма-тизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в обучении на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.

На занятиях по развитию речи дети усваивают те грамматические формы, которые невозможно усвоить в повседневном общении. В основном это самые трудные, нетипичные формы изменения слов: образование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи, рисуй), изменение существительного в родительном падеже множественного числа (сапог, этажей, медведей), употребление разноспрягаемого глагола хотеть.

На занятиях дети учатся изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать формы слов (словообразованию). Эти задачи реализуются в комплексе, во взаимосвязи и взаимодействии с решением других речевых задач.

В усвоении грамматических средств и способов языка можно выделить несколько этапов.

Вначале перед детьми ставится задача понимать смысл сказанного. Далее – заимствовать грамматическую форму из речи окружающих.

Более сложная задача – самостоятельно образовывать формы нового слова по аналогии со знакомым (жеребята, медвежата по аналогии со словом – формой котята).

И, наконец, более трудная задача – оценивать грамматическую правильность своей и чужой речи, определять, можно или нельзя так сказать.

Среди занятий, направленных на обучение детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:

1. Специальные занятия по формированию грамматически правильной речи. На таких занятиях предусматривается работа по всем направлениям: по обучению трудным грамматическим формам, по словообразованию, по построению предложений.

2. Часть занятия по методике развития речи.

а) Грамматические упражнения проводятся на материале занятия.

Например, в процессе рассматривания картины «Кошка с котятами»

– упражнять детей в употреблении трудных форм (котята, котенок, у котёнка не видно лап);

– предложить детям составить простые предложения о котятах («Что делает черный котенок?; Что делает рыжий котенок?»).

б) Грамматическое упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным содержанием.

Например, детям предлагается ответить на вопросы:

– Большой, деревянный, красивый. Это дом или домишко?

– Как можно сказать про домишко?

На занятиях по другим разделам программы воспитания и обучения постоянно представляется возможность упражнять детей в правильном употреблении грамматических форм и использовании синтаксических конструкций.

В процессе развития элементарных математических представлений дети с ОНР упражняются:

– в правильном сочетании числительных и существительных: пять карандашей, шесть утят, три ежа, пять ежей;

– определяя величину предмета, образуют сравнительную степень прилагательного: длиннее, короче, выше, ниже;

– сравнивая рядом стоящие числа, учатся изменять числительные и строить простые конструкции шесть больше пяти на один; пять меньше шести на один.

При ознакомлении с природой дети упражняются:

– в употреблении сравнительной и превосходной степеней прилагательного: осенью дни короче, ночи – длиннее; зимой – самые короткие дни, самые длинные ночи;

– в употреблении глаголов: весной – день удлиняется, ночь укорачивается; осенью – листья опадают, трава вянет; весной – набухают.

почки, распускаются листья, зацветают цветы.

По мнению А.Г. Арушановой грамматическая работа с детьми-дошколь-никами не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затвердевания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения словообразовательных и словоизменительных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики.

При планировании занятий важно правильно определять программное содержание. Рекомендуется отбирать те формы и те способы их образования, которые затрудняют детей. Существуют разные точки зрения на отбор программного содержания для одного занятия. Некоторые считают, что следует выбирать только одну задачу (употребление существительных множественного числа в родительном падеже – карандашей, лошадей или др.), так как узкое содержание позволяет концентрировать внимание детей на нужном материале.

По мнению других, языковой материал для занятий необходимо отбирать таким образом, чтобы у ребенка была возможность сопоставить разные формы. Наряду с трудной формой следует брать и легкие, хорошо усвоенные детьми (блюдце-блюдец, матрешка-матрешки-матрешек).

Материал для упражнений подбирается так, чтобы были представлены не только слова одной грамматической формы или одной грамматической категории, но и близкие им, уже известные детям.

Для прочного усвоения предложенного материала, для выработки динамического стереотипа на различные грамматические конструкции необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего повторять одно и то же программное содержание, используя разные приемы: в новой игре, в дидактическом упражнении и др.

У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями. Это обусловлено тем, что грамматические значения абстрактны, грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Важным условием усвоения ребенком грамматического строя языка является формирование ориентировки в звуковой форме слова, воспитание у детей внимания к звучанию грамматических форм.

Грамматические формы словоизменения и словообразования появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии, однако у первых этот процесс наиболее затруднен. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. – М.: «Академия», 1997.

2. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. – М.: Владос, 2005.

3. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык (теория). – М.: «Просвещение», 1993.

4. Белякова Л.И. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с речевой патологией. – М.: «Просвещение», 1987.

5. Большакова Е.С. Работа логопеда с дошкольниками (игры и упражнения). – М.: «Просвещение», 1996.

6. Бородин A.M. Методика развития речи детей. – М.: «Просвещение», 1981.

7. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. – М.: ГИЦ «ВЛАДОС», 2003.

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН РСФСР, 1961.

9. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: АРКТИ, 2002.

10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург: Феникс 2007.

11. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2006.

ЗНАЧЕНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ ФУНКЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА © Лебедева О.С.*

Психолого-педагогический медико-социальный центр диагностики и консультирования «Шанс», г. Серпухов

Мир звуков прекрасен! Стоит на мгновение закрыть уши, как сразу замолкнут все звуки, и обеднеет для нас мир.

Если ребёнок отличает приближающийся гул вертолета от гула самолета, – то у него всё в порядке с физиологическим слухом. Когда пятилетний дошкольник без ошибок раскладывает картинки в две стопки: в одну – с первым звуком [С], в другую – со звуком [З], – у ребенка сформированный фонематический слух.

Применение методов Монтессори-терапии на индивидуально-коррекционных занятиях

Статья об использовании методов Монтессори-терапии на индивидуально-коррекционных логопедических занятиях.

Нарушение речевого и двигательного развития – наиболее распространенные отклонения в формировании у ребёнка высшей психической деятельности. Раннее выявление и коррекция различных нарушений в развитии речи и двигательных навыков ребёнка позволяют не только скорректировать уже имеющиеся отклонения, но и предупредить появление дальнейших, достичь более высокого уровня развития ребёнка. Грамотно организованная коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений.

Основной целью логокоррекционных занятий в дошкольном образовательном учреждении является формирование у детей знаний и умений, предусмотренных программой воспитания и обучения. Но в нынешнее время актуальным становятся также и развитие творческого потенциала детей, проявление активности в получении знаний. В ребёнке важно воспитать любознательность, умение сравнивать, сопоставлять, анализировать, потребность в самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы, то есть сформировать психологические показатели готовности к школе. Для решения данной задачи в практику своей работы я внедрила использование Монтессори-материалов на индивидуально-коррекционных занятиях.

Как уже известно, Монтессори-метод заключается в организации воспитательной деятельности в соответствии с «естественными проявлениями ребёнка», предусматривает индивидуализацию педагогического процесса, направленного на развитие личности: каждый ребёнок проходит свой индивидуальный путь развития с его возможностями, потребностями, системой отношений. То есть самовоспитание и саморазвитие составляют основу Монтессори-метода.

В моей работе отклонением от данного метода является лишь то, что во время индивидуально-коррекционных занятий ребёнку не предоставляется свобода выбора пособий, а педагог сам предлагает ребёнку тот или иной Монтессори-материал в зависимости от вида коррекционного занятия.

«Источники способностей и дарований детей — на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли», — писал В. А. Сухомлинский. Движение пальцев и кистей рук имеют особое развивающее значение, так как оказывают огромное влияние на развитие речевой и всей высшей нервной деятельности ребенка. Моторные центры речи в коре головного мозга человека находятся рядом с моторными центрами пальцев, поэтому, развивая речь и стимулируя моторику пальцев, мы передаем импульсы в речевые центры, что и активизирует речь.

Развивая мелкую моторику пальцев, мы воздействуем на внутренние органы человека. Доказано, что одним из показателей нормального физического и нервнопсихического развития ребёнка является развитие руки, ручных умений, или как принято говорить, мелкой моторики.

Я приведу некоторые примеры использования Монтессори-материалов на индивидуально-коррекционных занятиях по развитию мелкой моторики.

Блоки цилиндров

Основная задача этого задания: вставить цилиндры в подходящие по размеру отверстия. При выполнении данного задания мы развиваем у ребёнка зрительное восприятие размеров (глазомер); идёт подготовка к обучению математике (по 5 цилиндров в каждом блоке), ребёнок учится сравнивать величины: высокий – низкий, выше, чем – ниже, чем, самый высокий — самый низкий, толстый – тонкий, глубокое – мелкое, глубже — мельче, широкое – узкое, шире — уже, и т.д. (это задание также хорошо и для развития речи – подбор антонимов); идёт подготовка руки к письму (работают большой, указательный и средний пальцы ведущей руки).

Розовая башня

Задача: построение башни в соответствии с изменением размеров кубов (построение ряда). Здесь мы также развиваем зрительное восприятие размеров; развитие координации движений, концентрация внимания; подготовка к обучению математике (10 кубов – значение числа 10), знакомство с формой куба; понятия: большой – маленький, больше, чем – меньше, чем, самый большой — самый маленький.

Коричневая лестница

Задача: построить лестницу в соответствии с изменением толщины брусков (построение ряда). Развитие зрительного восприятия размеров; развитие координации движений, концентрация внимания; подготовка к обучению математике и письму; развивается мускульная память, точность; понятия: толстый – тонкий, толще, чем – тоньше, чем, самый толстый — самый тонкий.
Красные штанги.

Задача: построить лестницу в соответствии с изменением длины брусков (построение ряда). Развитие зрительного восприятия, подготовка к обучению математике; понятия: длинный – короткий, длиннее, чем – короче, чем, самый длинный — самый короткий.

Геометрический комод

Задача: подбор пар – отверстие – вкладыш – в соответствии с их формой и размером. Ребёнок учится визуально различать формы; знакомство с геометрическими фигурами; подготовка руки к письму и рисованию (захват тремя пальцами и обвод контура фигуры указательным и средним пальцами). Данное пособие можно изготовить самим. Понадобятся: цветная бумага, толстый картон, пенопласт, клей. Делаются по принципу рамок-вкладышей.
Доски для ощупывания.

Задача: развитие осязания, тактильного восприятия, тонкой моторики. Ребенок ощущает пальцами различия между гладкой и шершавой поверхностями; понятия: гладкая — шершавая. Косвенно происходит подготовка руки к письму, подготовка к восприятию разнообразия окружающего мира.

Шероховатые таблички

Задача: развитие осязания (тактильного восприятия), тонкой моторики. Косвенно происходит развитие координации движений, навыка самостоятельной углубленной работы, тренировка пальцев рук, подготовка руки к письму. Понятия: шершавый, более шершавый, самый шершавый.

Ящик с тканью

Задача: развитие осязания, тактильного восприятия. Ребенок составляет пары одинаковых на ощупь тканей. Косвенно происходит развитие мелкой моторики, подготовка к письму, восприятие порядка. Словарь: названия тканей и материалов.

Почти все предметы, необходимые для этих упражнений, находятся под руками, можно самим изготовить некоторые пособия.

Сочетание методов традиционного дошкольного образования, своеобразия Монтессори-педагогики и инновации игровых технологий является основным условием успешности обучения дошкольника в дальнейшем.

Логомаг

Современные и популярные методики развития детей

Использование методики М.Монтессори в логопедической практике → Современные и популярные методики развития детей

Материал подготовила
Филиппова Анастасия Юрьевна.
Учитель-логопед МДОУ №30 г.Раменское, монтессори-педагог

Используя методику М.Монтессори в коррекции ОНР логопед может не только осуществлять коррекцию лексико-грамматического строя речи, но и бороться со вторичными проявлениями ОНР: негативизм, СДВГ. Кроме того данный метод основывается на развитии чувственного опыта, который является базисным для детей с нарушениями речи.

Как известно, в работе логопеда с детьми, имеющими ОНР III уровня на первый план выходит коррекция лексико-грамматического строя речи.

Данная работа проводилась нами в сочетании традиционной методики и инновационной, с использованием элементов педагогики М. Монтессори, которая включала:

-ходьбу по линии;

-работа с Монтессори-материалом;

На первом этапе помимо основных задач по развитию лексико-грамматического строя речи необходимо было решить также ряд дополнительных коррекционных задач в общей структуре методики М.Монтессори:

-научить детей навыкам расслабления, снятия мышечного напряжения;

-обучить правилам работы в группе и способам концентрации внимания;

-установить доверительные отношения внутри коллектива дошкольников;

-развитие мотивационной составляющей занятий, познавательного интереса;

-развитие зрительно-моторной координации.

Развитие лексического запаса. Формирование направленности внимания к изменению грамматических форм.

Лексическая тема «Фрукты».

Ходьба на линии: дети выполняют различные упражнения на координацию движений, задания на выполнение инструкций различной по сложности, а также упражнения на развитие фонематического слуха, памяти, внимания. Дети носят в руках различные предметы, чашки, ложки с шариками. Используются различные варианты ходьбы: спиной вперед, боком, с кружениями, под музыку, под звучание музыкальных инструментов.

Приветствие: дошкольники садятся по кругу и передают зажженную свечу со словами приветствия. Огонь помогает сконцентрировать внимание, настроиться на мирный лад, способствует межличностному контакту. Дети могут здороваться громко и четко, ласковыми словами или шепотом.

Данные приемы способствуют улучшению атмосферы в группе, создают положительный настрой на занятия, удовлетворяют потребность детей в движении, формируют доверие к педагогу.

Круг: во время его проведения дети рассматривают и ощупывают настоящие фрукты: яблоко, банан, киви, апельсин, лимон. Логопед составляет рассказ-описание каждого фрукта, характеризуя его форму, цвет, вкус- в словарь детей вводятся относительные прилагательные. Формируется обобщающее понятие «фрукты». Затем фрукты разрезают, пробуют на вкус, выдавливают из них сок. В процессе данных действий происходит пополнение глагольного словаря и происходит разграничение семантики различных действий (резать, выжимать, перекладывать, наливать, размешивать), кроме того, логопед, комментируя свои действия, обучает детей префиксальному образованию глаголов ( наливать, переливать, разливать, подливать, доливать), затем дети самостоятельно комментируют свои действия.

Пробуя сок на вкус, дети учатся составлять относительные прилагательные от существительных: сок из апельсина- апельсиновый, сок из лимона-лимонный, пюре из яблока-яблочное.

Развитие лексики неразрывно связано с развитием грамматики. Осуществляя манипуляции с различными фруктами, происходит усвоение родительного падежа множественного числа существительных: У Маши есть яблоко, а у Коли нет (чего?)-яблока, у Вани много (чего?)- яблок.

В качестве дидактических игр использовались следующие: «Угадай по описанию», «Угадай на вкус», «Волшебный мошек», «Четвертый лишний».

«Минута тишины»: в конце занятия дети ложились на ковер и слушали мельчайшие шорохи и шумы или лежали с закрытыми глазами и слушали спокойную музыку. Данные релаксационные упражнения обладают терапевтическим эффектом, т.к. способствуют снятию мышечного и эмоционального напряжения, нормализуют работу нервной системы.

Таким образом, через тактильные, зрительные и вкусовые ощущения у детей происходит формирование номинативного, глагольного словаря, словаря прилагательных, установление семантического значения слова, развиваются навыки словоизменения и словообразования. Детям с общим недоразвитием речи III уровня достаточно сложно долго концентрировать внимание, а совершая различные манипуляции с натуральными продуктами и предметами, они способны гораздо дольше проявлять познавательный интерес и являются активными участниками коррекционного процесса.

В качестве дальнейших упражнений детям предлагалось соотнести натуральные фрукты с картинками. Аналогичным образом проводилась работа по лексической теме «Овощи». Затем проводился урок-классификация для разграничения понятий «Овощи» и «Фрукты». Дети классифицировали картинки и предметы на две категории, объясняя свои действия. В дальнейшем, используя настоящие предметы быта, проходила активизации словаря и закреплялись семантических категории по темам: продукты питания, одежда, обувь, головные уборы, профессии, мебель.

В Монтессори-группе, для закрепления семантического значения слова предусмотрены различные действия в «зоне практической жизни»: мытье посуды (активизация словаря по теме: тарелка, чашка, стакан, ложка, вилка, нож, фартук и т.д.); чистка обуви (активизация словаря «часть и целое»: ботинок, подошва, шнурок, язычок, каблук); мытье стола (активизация словаря активизация словаря «часть и целое»: ножки, столешница, рабочая поверхность); стирка белья (обогащение словаря: прищепки, тряпки, мыло, веревка, таз, кувшин).

Лексические темы «Домашние и дикие животные», «Домашние и дикие птицы», помимо ознакомительных занятий в «Кругу», с помощью родителей и монтессори-педагогов закреплялись в проектной деятельности: экскурсии в зоопарк, показ тематических художественных фильмов, прослушивание аудиозаписи голосов животных и птиц, использовались различные продуктивные виды деятельности.

Во время работы в Монтессори-группе, после «минуты тишины» начиналась «свободная работа» с Монтессори-материалами. На первоначальном этапе работы было важно обучить детей правилам поведения в группе. Правила преподносились детям в стихотворной форме.

Мы друг другу не мешаем,

Если просят- помогаем.

В нашей группе, как известно,

Материал кладем на место.

Если коврик на пути,

Коврик надо обойти.

Таким образом, детям становится проще регулировать свою деятельность, если обозначены границы дозволенного. На первых этапах работы из-за незрелости мотивационной сферы и легкой отвлекаемости дети с общим недоразвитием речи III уровня часто демонстрируют негативизм, реакции протеста. Введение подобных правил в мягкой, но настойчивой форме способствует переходу ребенка на более высокий уровень личностного развития и способствует нормализации его поведения без авторитарного вмешательства со стороны педагога.

Список используемой и рекомендуемой литературы

1. Методические разработки. Методика работы с основными сенсорными материалами под ред. Климановой Л.Ю. Ассоциация Монтессори-педагогов России. М., 1997.

2. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. –– М., 2000.

3. Пятибратова Н.В. Логопедические занятия с элементами методики Монтессори. М., 2010.

4. Хилтунен Е. Практическая Монтессори-педагогика. М., 2010.