Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи

МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).

При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Развитие слогового анализа и синтеза

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Развитие фонематического анализа и синтеза

I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

3.Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

Билет № 5

Вопрос 1. Основные этапы усвоения ребенком языковых закономерностей. Отклонения в речевом развитии. Задержка речевого развития

Этапы развитя речи ребенка.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (Довербальное развитие общения)
Этап охватывает 1-й год жизни детей срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка.
Ситуативно-личностное общение
На протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми.
Оно характеризуется следующими чертами:
· общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;
· содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;
· основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.
Ситуативно-деловое общение
В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями:
1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;
2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней;
3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым;
4) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.
Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.
Первый звук, который издает ребенок, – это его первый крик при рождении. Он еще не имеет отношения к речи, но это уже рефлекс голосового аппарата.
Вокализации имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения ( гукание ).
Подготовка к овладению языком начинается уже в 2-4 месяца с упражнений в произношении отдельных звуков. Ребенок произносит задненебные и гласные звуки “АИЫ”, “ОИУ”. Здесь итог доброй традиции “огукать” с детьми.
Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать “дя-дя”, но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий. Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми.
Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, М. Ю. Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав “комплекса оживления”, который является видом социального поведения ребенка. С помощью вокализации дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.
Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до 100 слов.
Приблизительно в 8 месяцев ребенок начинает подражать звукам, которые слышит.
Можно выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых.
Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых.
Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него “комплекс оживления”(радостное поведение, выражающееся улыбкой, сосредоточенным и светлым взором, возбужденным движением, и звуками) максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка.
Речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.
Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей.
К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.
Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание) , а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).
ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ
Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода от конца 1-го года до второй половины 2-го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год полтора.
Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации – период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого года жизни.
“Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав “ам-ам” можно получить есть, а сказав “ма-ма”, можно позвать маму”
Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие,.
ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
Основными событиями на этапе развития речевого общения являются: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.
Изменение содержания речевого общения.
Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей – объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей – она становится внеситуативно – личностной. Ее отличительные признаки:
· внеситуативно – личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности;
· содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок;
· среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность;
Можно предположить, что в связи с этим у дошкольников происходят изменения в самой материи речи, характере используемой детьми лексики, конструкции предложений, в общей выразительности речи.

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития. [7] 1

Несформированность какой-ибо из рассмотренных выше функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

По мнению А.Н.Корнева, синдром, именуемый дисграфией, следует определять как состояние, при котором у детей, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, нарушается формирование навыков графической символизации речи в соответствии с фонетическим принципом написания слов и предложений.

Причины нарушений письма многообразны. В анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда

– патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Определённое место в этиологии дисграфии отводится

– наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений письма.

Причины дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные.

– Органические причины: повреждения корковых зон головного мозга, учавствующих в процессах чтения и письма; запаздывание созревания этих систем головного мохга, нарушения их функционирования. (С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев [11] 2 ).

– Функциональные повреждения: внутренние (например, длительные соматические заболевания) и внешние (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых, неблагоприятная обстановка в семье ).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого критерия выделяются следующие виды дисграфии (данная классификация разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. И.И.Герцена).

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Эта форма дисграфии была выделена М.Е.Хватцевым. Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены.

Коррекционная работа при артикуляционно-акустической дисграфии: коррекция звукопроизношения, развитие фонетического слуха и фонематического восприятия.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциация фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – ть, ч – щ, ц – т, ц – т’, ц – с, с – ш, з – ж, б – п, д – т, г – к и др.), а также гласные о – у, е – и. Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным (необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи). В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

Коррекционная работа: развитие фонетического слуха и фонематического восприятия.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза

Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

– пропуски букв и слогов;

– перестановка букв и (или) слогов;

– написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго “поет звук”;

– повторение букв и (или) слогов;

– в одном слове слоги разных слов;

– слитное написание предлогов, раздельное написание приставок (“настоле”, “на ступила”).

Наиболее распространёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки: 1) пропуски согласных при их стечении; 2) пропуски гласных; 3) перестановки букв; 4) добавление букв; 5) пропуски, добавления, перестановки слогов.

Коррекционная работа:

– развитие языкового анализа и синтеза,
– развитие слогового анализа и синтеза,
– развитие фонематического анализа и синтеза.

4.Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Р.И.Лалаева, [15] 1 Г.Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Ребенок пишет, как бы вопреки правилам грамматики (“красивый сумка”, “веселые день”). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Так, на уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных.

Коррекционная работа: развитие лексико-грамматического строя речи

Оптическая дисграфия. В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

– искажённое воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

– замены и смешения графически сходных букв. Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве.

У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы. Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. Графомоторные движения при письме совершаются с большим напряжением. В результате рука у ребенка быстро устаёт, письмо становится медленным по темпу.

Оптическая дисграфия делится на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Коррекционная работа: развитие зрительно-пространственных функций:

зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Дизорфографии – в настоящее время наименее изученная категория нарушений письма. Установлено, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи.

Содержание программы. Система коррекционного обручения по профилактике нарушении письменной речи соответственно данной программе условно делится на три уровня коррекции: фонетический, лексический и синтаксический.

Необходимо отметить, что дети, испытывающие трудности при усвоении письменной речи, имеют слабую ориентировку во времени: незнание либо нетвердое знание основных временных единиц (времен года, месяцев, дней недели в их последовательности); недостаточная обобщенность пространственных понятий и представлений; трудности динамической и кинетической организации движений руки; несформированность четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором. Работа по развитию и уточнению данных функций соответственно программе проводится на каждом занятии курса в организационной его части.

Коррекционная работа на фонетическом уровне предполагает решение следующих задач:

• развитие звукового анализа и синтеза слов (от простых форм к сложным);

• развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Дифференциация букв, смешиваемых по звонкости-глухости и акустико-артикуляционному типу, предлагается как самостоятельная работа дома по индивидуальным карточкам с предварительной работой на одном из занятий курса коррекции под руководством логопеда.

Начиная коррекционную работу на лексическом уровне, необходимо выделить основные задачи этого этапа работы:

• количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

• качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

• формирование культуры речи (устранение слов-паразитов, искаженных просторечных, жаргонных слов);

• развитие слогового анализа и синтеза;

• наблюдение за явлениями синонимии и антонимии слов.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне требует решения следующих основных задач данного этапа:

• усвоение учащимися сочетаемости слов в предложении, осознанное построение предложений;

• обогащение фразовой речи учеников.

На синтаксическом уровне коррекционной работы проводится несколько специальных занятий с целью формирования связной речи. Вначале дети учатся разным видам пересказа (подробный и выборочный), затем составляют рассказы по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по плану.

Учитывая то, что у детей со смешанными нарушениями письменной речи остаются несформированными или недостаточно сформированными некоторые неречевые процессы (мышление, слуховое и зрительное внимание и память), на протяжении всего курса коррекции в занятия включаются задания, направленные на их развитие.

Данная коррекционно-развивающая логопедическая программа разработана применительно к условиям работы на базе ППМС центров.

Для этой цели мы использовали ряд упражнений:

Выделение парных звуков из слов в начальной позиции (по предметным картинкам)

Сравнение звуков по артикуляции (сходство, различие).

Cоотнесение звуков с буквами.

Чтение слоговых таблиц, запись под диктовку.

Устный диктант слов (поднять букву по наличию звука, например «к» или «г»): согнул, крепость, около, кирпич, приказ, бумага, главный

Словарный диктант. Например, звуки «в» или «ф»: ворот, фары, фрукты, ватный, фант, картофель, коврик, кефир, шкафы, правда, кофе, клюква, финики, весна, веет, фея, фабрика.

Определение места звуков в слове (с опорой на цифровой ряд): Г—Гриша, Григорий, загадка, прыгалки, круглый, гигант, гогочет.

Запись слов в две колонки по наличию смешиваемых звуков (например «с-з»): Зонт, свекла, глаза, закат, восемь, август, узнал, уснул, успел, змейка.

Сопоставление смешиваемых фонем по смыслу изучаемого слова. Например, звуки «п» или «б»: почка – бочка, пал – бал, точка – дочка, дом – том.

Закончить предложение, выбрав подходящее слово: В синем небе звезды …(плещут, блещут)

Вставить пропущенные буквы в текст: После до..дя боль..ие лу..и.

Вписать пропущенный слог «па» или «ба»:Лю -, ры -, тро -, ли -, – ран, – латка, сдо -, – лец, – зар, – бушка, тру-, – рус, ло – та, при – вил, за – вы.

Для развития зрительного гнозиса мы строили работу в следующих направлениях:

– Развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины.
– Расширение объема и уточнение зрительной памяти
– Формирование пространственных представлении.
– Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса были рекомендованы такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. Давали задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

Для развития ориентировки в окружающем пространстве:

Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи какой предмет находиться справа от тебя, слева» и т.д.

Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.

Главной целью являлось закрепление связи между фонемой -артикулемой –графемой – кинемой. Для контроля правильности включались все четыре анализатора.

В связи с этим коррекционная работа должна строиться на учете всех этих нарушений и вестись постепенно, по–принципу от простого к сложному.

Этим детям необходима специальная логопедическая помощь. Поэтому, при общеобразовательных школах должны создаваться логопедические пункты и классы коррекции.

СЕКРЕТЫ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА (Списывание, дтктант, как проверять написанное)

Знаменитые дисграфики

Леонардо Да Винчи писал и рисовал левой рукой и оставил 7 тысяч страниц дневников, написанных зеркально. Нормально их можно прочитать, если подставить зеркало или перевернуть бумагу на просвет.

Ханс Кристиан Андерсен. Поначалу редакторы возвращали ему рукописи, даже не дочитав их до конца, и по Копенгагену долго ходили слухи о «потрясающе неграмотном авторе». В одной газете написали: «Человек, который так глумится над своим языком, не может быть писателем».

Агата Кристи (1890-1976), сочинительница детективов.
Знаменитая английская писательница Агата Кристи, «королева детектива», за свою жизнь написала больше 80 книг.
Не всем известно, что маленькая Агата никак не могла научиться писать. Она делала столько ошибок и писала так медленно, что родители забрали ее из школы, и девочке пришлось продолжить обучение дома. До конца своей жизни Агата Кристи так и не научилась грамотно писать и делала множество орфографических ошибок.

Линдон Джонсон (1908-1973), 36-й президент США (1963-1969).
Джонсон отличался острым умом, обширными знаниями и безграмотным письмом. Легенда повествует о том, как на отчетах, прочитанных им, президент ставил отметку О.К., что должно было означать «Все правильно». На правильном английском слова эти пишутся – «All correct». Однако ошибка эта – «О кей!» – осталась и звучит как первый признак американизма.

Петр I совершенно безграмотно писал, и, как ни бились его наставники, они ничего не могли с этим поделать. Петр мог не обратить внимания на отсутствие каких-то букв в написанном слове, и это не считая просто орфографических ошибок.

Многих талантливых людей из-за этой особенности в детстве считали дураками. Изобретатель электрической лампочки Томас Эдисон и знаменитый английский физик Майкл Фарадей были одновременно и дислектиками, и дисграфиками. Эдисон был настолько безграмотен, что в 12 лет его… исключили из школы. Впрочем, даже самого автора теории относительности Альберта Эйнштейна, величайшего физика, перевернувшего представления человечества о строении мироздания, тоже считали в школе непроходимым тупицей. А все потому же — он из рук вон плохо читал и писал…

Логопедическая работа по коррекции нарушений письменной и устной речи и формированию графомоторного навыка у детей 7–8 лет

Оксана Тарская
Логопедическая работа по коррекции нарушений письменной и устной речи и формированию графомоторного навыка у детей 7–8 лет

Описание целостного комплексного подхода разных специалистов к детям с нарушением чтения и письма не является задачей данной статьи. Мы остановимся лишь на некоторых видах работы, которые использует на своих занятиях логопед. На занятия формируются малые группы с учетом темпа работы, логопедического диагноза и

особенностей психических процессов и сукцессивных функций.

В работе необходимо соблюдать ряд принципов:

1. индивидуализация темпа обучения;

2. систематический контроль автоматизации навыков;

3. соблюдение принципа последовательности, наглядности и этапности в освоении

4. усвоению каждого навыка должно предшествовать создание функционального базиса

5. учитель должен быть достаточно терпим к трудностям обучения и к сложным

поведенческим реакциям ребенка.

В основе работы логопеда лежат две методики: Т. А. Аристовой и Н. Н. Трубниковой. Метод Трубниковой называется Грамотное письмо без знаний правил грамматики. В его основе лежит формирование графо-моторного навыка, формирование четкого и правильного образа графем, формирование навыка комментированного письма. Из данной методики мы взяли систему обучения написания графем, молчаливое письмо под комментирование логопеда, сравнение букв похожих по общности элементов. Данная методика очень хорошо работает при профилактике и коррекции оптической дисграфии, а также у детей с нарушениями памяти, так как в результате ее применения формируются по элементные образы букв

Метод ТА. Аристовой называется Чувственный тактильный аналитико-синтетический метод. Суть метода заключается в определение ведущей анализаторной системы и, взяв ее за основу, подтянуть все остальные анализаторы и максимально использовать их при овладение письмом. Очень важными элементами в данной системе является развитие вторичных семантических полей и формирование правильного речевого дыхания. В процессе овладения письменной речью необходимо усвоить первое правило: мы пишем столько, сколько произносим, произносим столько, сколько пишем. Этот навык необходимо выработать до овладения графикой букв. В начале нельзя детей подгонять, так как у каждого ребенка свой темп.

Все занятия логопеда включают в себя следующую структуру:

1. фонетическая минутка.

2. работа над артикуляторным укладом звуков.

3. работа над дыханием.

4. работа над ЛГСР.

5. практические задания, в которых мы даем весь материал по схеме: даем, закрепляем,

На фонетическую минутку отводим примерно 20 минут на первых занятиях и, по мере автоматизации звуков, сокращаем ее до 5—7 минут. Если ребенок не усваивает звук за это время, то работу продолжаем на следующем занятие, так как он устает от однообразных движений. Начинаем с артикуляции гласных и наиболее нарушенных согласных звуков.

Артикуляция очень важна при записи слов. Сначала мы формируем понятие гласных звуков – это те звуки, которые мы произносим губами, язык не двигается (губы могут двигаться в трех направлениях: вперед, назад, вниз). Очень важно дать ребенку ощутить кинестетически эти движения (А, У, О, Э И, Ы). Потом знакомим детей с согласными звуками. Согласные звуки мы произносим языком, это все остальные звуки речи. Порядок усвоения согласных звуков будет представлен далее в тематическом планировании. В этой части урока мы также даем и подготовительные упражнения для формирования графомоторного навыка и работаем над графикой букв по методике Трубниковой.

Нарушение дыхания является одной из причин пропусков гласных букв в словах,

если ребенок удерживает дыхание в течение всего письма, то ошибок такого рода не будет. Работу над дыханием начинаем с отработки правильного движения, далее уделяем внимание переключению работы мышц, завершаем работой над ударением, что представляет собой отработку долготы гласных звуков. В данном разделе можно применить следующие виды работы:

1. правильный вдох и выдох в статическом положение (лежа, стоя. -‘сидя);

2. дидактические игры на развитие физиологического дыхания;

3. динамические дыхательные упражнения с движениями рук, ног под музыку и без речи;

4. игры на развитие речевого дыхания;

5. речевые упражнения с постепенным увеличением фразы (гласные звуки, блоки гласных звуков, гласные-согласные звуки, цепочки слогов с одним согласным, с разными согласными.);

6. регуляция ритма общих движений с ритмом музыки, спокойная ходьба под

Для привлечения внимания детей можно использовать произношение гласных синхронно с движениями руки: работа со спирографом, обводка орнаментов из непрерывных линий, штриховки, обводки и раскрашивание трафаретов.

Работа над словарным запасом представляет собой работу, которая ведет к развитию вторичных семантических полей. Детям предлагается закрыть глаза и послушать, что произносит логопед. Затем задаем вопрос, что это значит?

Например: что такое сад? (сад – это огороженный участок земли, на котором растут цветы, фруктовые деревья и кусты). Словарь начинаем давать со слов смыслового значения (сад, пар, шар, далее старославянские корни (корова, деревья, завершаем этимологическим словарем, т. е. словами иностранного происхождения (пан – паника, карандаш – кара и даш).

В практической части происходит отработка всех тем. Каждую тему отрабатываем семь раз. В этой части занятия мы берем и разные речевые игры, которые направлены на развитие связной речи и формирование навыков культурного общения.

Основные темы первоначального этапа обучения:

1. Шесть гласных звуков и их графемные обозначения.

2. Согласные звуки и их графемные обозначения.

3. Сопоставление гласных и согласных звуков.

4. Деление слов на части удобные для звукового разбора.

5. Слогслияния – единица фонематического разбора.

6. Звонкие и глухие согласные и их условное обозначение.

7. Мягкие и твердые согласные и их условное обозначение.

8. Определение смысла слова по долготе гласного звука.

9. Предмет и слово его называющие (сравнение и различение реальных предметов

и слов их называющих).

10. Безударные гласные.

По методике Аристовой вся практическая часть материала представлена в виде алгоритмов и фонетических правил, мы остановимся лишь на тех из них, которые были использованы нами в работе.

В третьей части тематического планирования очень важно сформировать у детей умение анализировать звуки на основе собственных ощущений. Это умение является первоначальным этапом фонематического анализа. В школе очень часто не уделяют должного внимания для его формирования и делают опору на механическое заучивание признаков звуков. Даже дети с нарушением интеллекта в состояние усвоить этот навык, если формировать его с опорой на сохранные сенсорные системы.

Успешность в обучении письму во многом определяется соблюдением организационных и гигиенических условий: правильного подбора и расстановки мебели, соответствия парты росту ученика, должного уровня освещенности классной комнаты и рабочего места ученика. Прежде всего, необходимо следить за правильной посадкой ученика за партой. На специальных плакатах видно, что ученик должен сидеть прямо, с небольшим наклоном вправо, грудь не должна касаться стола, оба плеча должны быть на одной высоте. Ноги, согнутые в коленях под прямым углом, опираются всей ступней на пол или подставку для ног. Руки должны лежать так, чтобы локти немного выступали за край стола и находились от туловища на расстоянии около 10 сантиметров. Плакат “Учись сидеть правильно” должен быть в классе на видном месте и учитель обязан постоянно обращаться к нему, корректируя посадку учеников. Для формирования правильной позы необходимо научить учеников готовить рабочее место, правильно размещать на парте тетрадь и другие принадлежности.

Продолжительность непрерывного письма не должна превышать в 1 классе 5 минут. После письма детям предлагается посмотреть вдаль, сменить вид деятельности. На уроке проводится обычно 2-3 физминутки для отдыха детей. Физминутки могут проводиться стоя, сидя, в движении, с речёвкой, под музыку и т. д. Упражнения подбираются с учетом максимального воздействия на группы мышц шеи, груди, рук. Снять усталость и напряжение детей во время письма помогут игры и игровые ситуации, занимательные упражнения (Лечебница Айболита, школа Мальвины, и др.) В начале урока дети выполняют специальные подготовительные упражнения для разогрева мелких мышц, пальцев, кисти, предплечья руки. В. Г. Горецкий и Н. А. Федосова предлагают следующие упражнения для развития мелкой мускулатуры рук: застёгивание и растёгивание пуговиц, завязывание и развязывание ленточек, перекладывание мелких игрушек тремя пальцами, плетение ниток, игра с набором воды при помощи пипетки, сгибание и разгибание пальцев, имитация игры на пианино, соление пищи, вращение волчка, показать, как барабанит по крыше дождь, и др. После такой зарядки дети приступают к письму.

Современная методика обучения письму в начальной школе опирается на всю систему языкового развитая ребенка, а не только на определенные правила и орфографические умения. Навыки рассматриваются как составная часть речевых умений и языкового развития в целом. Однако, при этом не всегда учитываются возрастные особенности и возможности ребенка. Следующим недостатком современной методики обучения письму является опора на копировальный метод обучения как основной. Действительно, детей обучают обводить но уже написанному – это процесс чисто механический, таких упражнений очень много в традиционных прописях. Не всегда учитывается и мотивация детей, психологические особенности личности ребенка-первоклассника.

Методисты Безруких М. М. и Хохлова Т. Е. считают, что учитывая особенности формирования движений при письме, целесообразно было бы начать не с целых букв, а с объяснения того, что каждая буква состоит из элементов, и мы фактически можем “сконструировать”, собрать любую букву из этих элементов.

Для работы по этой методике подходят тетради В. Мазиной, которые имеют дополнительную разлиновку. С дошколятами удобно начинать работать в тетрадях 8 мм, а в школьном возрасте продолжать работать в тетрадях 4 мм (по ГОСТу).

Все обучение каллиграфическому письму условно разделено на 3 этапа. Первый этап – развитие мускульной памяти. У детей от 4 до 7 лет мускульная память очень цепкая и наиболее возбудимая. Дети учатся различным видам штриховки. Штриховать начинают на первом уроке обучения грамоте. У каждого ученика есть альбом для штриховки, альбом для раскрашивания, простой и цветные карандаши, фломастеры, ручки с цветными пастами, трафареты с геометрическими фигурами, фигурками животных и предметов, набор лекал. Сначала для штриховки используют геометрические фигуры, штрихуя их параллельными отрезками, затем учатся составлять из них простейшие фигуры. Дети могут штриховать волнистыми линиями, полуовалами, петлями.

Первоначально педагог всегда указывает стрелкой направление штриховки. При штриховке следует соблюдать следующие правила: нельзя выходить за пределы фигуры, нельзя штриховать справа налево, расстояние между штрихами должно быть равно ширине строчной буквы.

Второй этап – развитие тактильной памяти. Основная цель этого этапа – соединение в памяти ребенка образца заглавной (прописной) и строчной буквы и их соединений. Кроме тактильной информации дети получают и зрительную и слуховую информацию, у них развивается чувство языка, орфографическая зоркость. Этот этап начинается с изучения первой буквы и продолжается до конца изучения букв. Из наждачной бумаги вырезаются буквы размерами 600700 и 350300 мм., затем буквы наклеиваются на карточки 180140 мм. Или в альбом. Ширина буквы – 3 мм. Указательным пальцем правой руки ученик ощупывает контуры буквы, запоминает образы букв, их различие, элементы букв, направление письма. В своей книге “Радость познания” Е. Н. Потапова делает такой вывод: “Обучение письму путем формирования образа букв непосредственным развитием тактильных рецепторов всегда приводит к более интенсивному интеллектуальному развитию ребенка. Обводя, ощупывая букву, ребенок уже “пишет” её”.

Третий этап – письмо букв с помощью специальных трафаретов.

Этот этап длится 10-14 дней. За это время у детей закрепляются навыки, отработанные на первых этапах: вырабатывается правильный наклон букв, отрабатывается направление письма, написание буквы и ее элементов.

Применение Су-Джок терапии при коррекции речевых нарушений у детей Выступление по кружковой работе «Применение Су — Джок терапии при коррекции речевых нарушений у детей» (Слайд 1) «Применение Су – Джок.

Конспект НОД по профилактике и коррекции нарушений поведения детей 4–5 лет «Солнечные лучики» Цель:создание социальной ситуации развития в процессе игровой деятельности. Задачи:создать условия для развития: -положительного эмоционального.

Деловая игра для воспитателей по проблеме коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей дошкольного возраста Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №25 «Чебурашка» г. Туапсе муниципального образования Туапсинский.

Использование авторских игр в коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста Использование авторских игр в коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста. С каждым годом увеличивается число.

Консультация «Использование сенсорных ковриков в работе по коррекции речевых нарушений у детей с ОВЗ» Развитие сенсомоторных функций у детей с различными речевыми нарушениями дает заметный положительный результат. Тактильные воздействия облегчают.

Консультация «Технологии коррекции темпо-ритмической организации устной речи» Технологии коррекции темпо-ритмической организации устной речи Технология коррекции темпо-ритмической стороны речи при заикании Работа по.

Подгрупповое занятие «Звук [К]» по формированию навыка звукового анализа и синтеза в старшей группе для детей с ОНР Цель: Знакомство со звуком «К». Задачи: Закрепление правильного произношения звука [К] с использованием элементов логоритмики. Формирование.

Применение су-джок терапии при коррекции речевых нарушений у детей 5–6 лет Консультация «Применение су-джок терапии при коррекции речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста» В последнее время возрос.

Применение Су-Джок терапии при коррекции речевых нарушений у детей Рука является вышедшим наружу головным мозгом. И. Кант Ум ребенка находится на кончиках его пальцев. В. А. Сухомлинский Как пользоваться?.

Профилактика дисграфии (нарушений письменной речи) в старшем дошкольном возрасте Дисграфия (нарушения письменной речи) «начинается» не в школе, а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте.

Методики логопедической работы по выявлению и устранению нарушений письменной речи у учащихся начальных классов

При разработке методики Р.И. Лалаевой за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности. Таким образом, в соответствии с психолингвистическим подходом, при исследовании по данной методике анализируется не изолированное высказывание, текст как готовые продукты речеобразования, а сами эти процессы [28,29]. Отличительной чертой психолингвистического анализа является не анализ по элементам, а анализ по единицам (Л.С. Выготский). При этом под единицей понимается психологическая операция. Процесс порождения речевого высказывания складывается из динамической организации операций в сложные речевые действия и в целом в еще более сложную деятельность.

Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей 6-10 лет с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более тонко диагностировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей. В модифицированном виде она может быть использована для изучения особенностей речевого развития детей других возрастных групп. Работа по данной методике проводится в несколько этапов. Обследование школьников осуществляется в два этапа: на предварительном выявляются дети с нарушениями письма, на втором этапе осуществляется специальное обследование детей с нарушениями, проводится дифференциация расстройств письма и чтения. На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы: принцип учета механизма данного нарушения, принцип опоры на различные анализаторы и сохранное звено нарушенной психической функции, принцип комплексности и системности, пошагового формирования психических функций и др.

Предлагаемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв. [31]

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа по данной методике проводится в четыре этапа: организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы), подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса), основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков).

Культура личности субъекта научно-исследовательской деятельности
Содержание культуры личности субъекта той или иной деятельности правомерно рассматривать через ведущие ценности, воплощающие отношение профессионала к себе, другим людям и миру. Для каждой профессии .

Назначение, функции плана. Требования к планированию
Планирование в значительной мере предопределяет результаты и эффективность системы воспитательной работы. Целенаправленное и четкое планирование помогает педагогам избежать многих ошибок и отрицател .

Перспективно-тематический план
При разработке календарных планов по каждому классу учитель должен опираться на основные требования реформы общеобразовательной и профессиональной школы, в которых сказано, что, для совершенствовани .

Методы и приёмы коррекции нарушений письма у учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Рубрика: Педагогика

Статья просмотрена: 10224 раза

Библиографическое описание:

Кашканова, Л. З. Методы и приёмы коррекции нарушений письма у учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Л. З. Кашканова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2012. — № 10 (45). — С. 336-339. — URL: https://moluch.ru/archive/45/5446/ (дата обращения: 18.01.2022).

Письменная речь — сложная психическая деятельность. Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навы­ков. Начальный этап овладения письменной речью — усвоение навыков письма и чтения. Письмо предполагает осуществление точного, строго после­довательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, т. е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отгра­ничения друг от друга сходных фо­нем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной по­следовательности.

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития ребёнка в целом.

Для устранения нарушений письменной речи необходимо руководство­ваться принципами коррек­ционной работы (принцип комплексности, патоге­нетический принцип, принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма, принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие, принцип поэтап­ного формирования умственных действий, принцип постепенного усложне­ния заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития», принцип системности, онтогенетический принцип).

Существуют различные классификации методов обучения. В коррек­ционной работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется ха­рактером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекци­онного воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психоло­гическими особенностями ребенка и др.

На уроках письма и развития речи в начальных классах применяются разнообразные методы коррекции нарушений письма: практические, нагляд­ные, словесные. В работе с умственно отсталыми учащимися словесные методы можно сочетать с практическими, наглядными.

К практическим методам коррекционной работы относятся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение — это многократное повторение ребенком практиче­ских и умственных заданных действий. Для коррекционной работы целе­сообразно использовать следующие упражнения: списывание, диктант, конструирование, подражательно-исполнительские упражнения, письмо по памяти.

Списывание — один из наиболее употребительных видов письмен­ных упражнений; используется: при обучении технике письма и каллигра­фии; при обучении орфографии и грамматике, – как правило, с дополнитель­ными заданиями. Различают два вида списывания: про­стое и осложнённое. В первом случае перед учеником одна задача — воспроизвести без ошибок го­товый текст. Во втором — списывание либо предшествует выполнению того или иного языкового задания (грамматического или орфографического), ко­торое проводится на мате­риале списанного текста, либо включает в себя до­полнительные зада­ния (вставку букв или слов, изменение форм слов и т.п.) .

Диктант — это упражнение, состоящее в записи учащимися ма­териала, воспринимаемого на слух. Все виды диктантов можно условно разделить по двум основаниям: 1) структура материала, предлагаемого для диктовки; 2) основная цель проведения его.

В зависимости от того, какой материал предлагается для диктанта, различают буквенные диктанты, диктанты слияний, словарные диктан­ты, диктанты по словосочетаниям, отдельным предложениям и связным текстом.

По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные. Зрительный диктант заключается в том, что учитель запи­сывает одно-два предложения на доске и после того, как дети внимательн­о прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Да­лее учащиеся пишут самостоятельно, а потом сверяют написан­ное по тексту. Картинный диктант заключается в следующем: де­монстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя сло­ва до записи или после выполнения работы. При само­диктанте учащие­ся добавляют одно слово — рифму и записывают его, как бы диктуя са­мим себе.

Письмо по памяти требует отсроченного воспроизведения прозаического или стихотворного материала.

Выполнение любых упражнений способствует формирова­нию прак­тических умений и навыков лишь в том случае, когда соблюдаются сле­дующие условия:

осознание ребенком цели. Это зависит от четкости поста­новки за­дачи, использования правильного показа способов выполнения, расчле­ненности показа сложных упражнений с учетом возрастных и психиче­ских особенностей ребенка;

систематичность, которая реализуется в многократном по­вторении (на уроках письма и развития речи с использованием разнообразного ре­чевого и дидактического материала и различных ситуаций рече­вого об­щения);

постепенное усложнение условий с учетом этапа коррек­ции воз­растных и индивидуально-психологических особен­ностей ребенка;

осознанное выполнение практических и речевых действий;

самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррек­ции (хотя на начальных этапах коррекции упражне­ния могут выпол­няться с помощью учителя, с механической помощью и т. д.);

дифференцированный анализ и оценка выполнения.

Подражательно-исполнительские упражнения выполняют­ся детьми в соот­ветствии с образцом. В коррекционной работе большое место занима­ют упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, ар­тикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения ис­пользуется показ действий, а при повторени­ях, по мере усвое­ния способа действия, наглядный показ все более «свер­тывается», заменяется словесным обозначением.

В коррекционной работе можно использовать различные виды конструирования. Например, при устранении оптичес­ких ошибок детей учат конструировать буквы из элемен­тов, из одной буквы другую.

Игровой метод предполагает использование различ­ных компонен­тов игровой деятельности в сочетании с други­ми приемами: показом, по­яснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов ме­тода является вообража­емая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые дей­ствия).

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целя­ми и задачами кор­рекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность де­тей.

С учащимися можно использовать различные игры: с пением, ди­дактические, подвижные, творческие, дра­матизации. Их использование определяется задачами и эта­пами коррекционной работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психичес­кими осо­бенностями детей.

Моделирование — это процесс создания моделей и их использо­вание в целях формирования представлений о струк­туре объектов, об от­ношениях и связях между элементами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий:

модель должна отражать основные свойства объекта и быть по струк­туре аналогичной ему;

быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;

должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и зна­ниями.

Широкое применение получило знаково-символическое моделиро­вание. Например, при формировании звукового ана­лиза и синтеза исполь­зуются графические схемы структуры предложения, слогового и звуково­го состава слова.

Использование модели предполагает определенный уровень сфор­мированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, аб­страгирования, обобщения).

В работе с умственно отсталыми школьниками использование на­глядных пособий облегчает усвоение материалов, способ­ствует фор­мированию сенсорных предпосылок для раз­вития речевых уме­ний и навы­ков. Опора на чувственные об­разы делает усвоение речевых умений и на­выков более конк­ретным, доступным, осознанным, повыша­ет эффектив­ность логопедической работы.

К наглядным методам относятся наблюдения, рассмат­ривание ри­сунков, картин, макетов, а также показ образца зада­ния, способа дей­ствия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятель­ных методов.

Наглядные средства должны:

быть хорошо видны всем;

подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психо­логических особенностей ребенка;

соответствовать задачам коррекционной работы на дан­ном этапе кор­рекции;

сопровождаться точной и конкретной речью;

словесное описание объекта должно способствовать разви­тию ана­литико-синтетической деятельности, наблюдательно­сти, развитию речи.

Использование пособий может преследовать различные цели: коррек­цию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величи­не и т.д.), развитие фонематичес­кого восприятия (на картине найти пред­меты, в названиях которых имеется отрабатываемый звук), раз­витие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков), закрепление правильного произношен­ия звука, развитие лексического запаса слов, грамматичес­кого строя, связной речи (составление рассказа по сюжет­ной картине, по серии сюжетных картин).

Особенности использования словесных методов в коррекционной работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, за­дачами, этапом коррекци­онного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, бесе­да, чте­ние. Наиболее эффективными для коррекционной работы с умственно отсталыми младшими школьниками следующие методы:

Рассказ — это такая форма обучения, при которой изло­жение носит описательный характер. Его используют для со­здания у детей представле­ния о том или ином явлении, вы­зова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последую­щей само­стоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамма­тических форы речи.

В зависимости от дидактических задач организуются предва­рительные, итоговые, обобщающие бесе­ды . В ходе предвари­тельной беседы учитель выявляет зна­ния детей, создает установку на усвоение новой темы. Напри­мер, при дифференциации звуков ц — с в предварительной беседе выделяется звук с , затем ц, уточняет их артикул­яция на основе имеющегося у детей опыта. Затем звуки сравнива­ются, обоб­щаются имеющиеся знания. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.

Использование беседы в коррекционной работе должно соответ­ствовать следующим условиям:

опираться на достаточный объем представлений, уровень рече­вых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ре­бенка;

соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учи­тывать особенности его мышления;

активизировать мыслительную деятельность детей, исполь­зуя раз­нообразные приемы, в том числе наводящие вопросы;

вопросы должны быть ясными, четкими, требующими одно­значного ответа;

характер проведения беседы должен соответствовать целям и за­дачам коррекционной работы.

Коррекционное воздействие осуществляется в следующих формах обучения: фронтальная, подгрупповая, индивидуаль­ная.

Важно обеспечивать оптимальное соотношение между фронталь­ными и индивидуальными методами преодоления нарушений письма в процессе коррекционного обучения. Данное требование составляет основу дифференцированного подхода к учащимся, с учётом законо­мерностей аномального развития их речи и обусловленных ими осо­бенностей усвоения знаний.

По характеру направленности методы коррекционной ра­боты подраз­деляются на методы «прямого воздействия» и методы «обходных путей».

Кроме методов, обеспечивающих успешность усвоения материала, на уро­ках можно использовать различные приёмы.

Приёмы, помогающие запоминать зрительный образ буквы детям, допус­кающим оптические ошибки (по И.Л. Калининой):

лепка из пластилина;

выкладывание букв из палочек, спичек, верёвочек, мозаики;

вырезание из цветной бумаги;

вычёркивание заданной буквы из текста;

узнавание букв на ощупь;

рисование букв в воздухе;

списывание с печатного и письменного текста.

Приёмы, коррегирующие языковой анализ и синтез и устраняющие аграмматизмы: работа с деформированным текстом (тексты с нарушением структуры слов, тексты с нарушением структуры предложения или всего вы­сказывания, тексты на восстановление порядка частей, предложений, грамма­тических связей между словами в предложении, порядка слов в предложе­нии, тексты с исключением).

Для коррекции фонематического восприятия на уроках можно использо­вать следующие приёмы:

звуко-буквенный анализ слов;

игры со звуковыми и слоговыми деформациями слов;

работа с деформированными текстами со вставками лишних букв, с неправильной разбивкой на слова;

письмо по памяти;

проговаривание при письме.

Таким образом, учёт особенностей умственно отсталых младших школь­ников и применение на уроках письма и развития речи специальных методов и приёмов позво­ляют более продуктивно проводить коррек­ционную работу по устранению и предупреждению нарушений письма.

Буркова Т.В. Рабочая классификация диктантов 7 // Начальная школа. – 1989. – №10-11. – С. 44-49.

Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогатель­ной школы. – М., 1978.

Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогатель­ной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогатель­ной школе/ Под ред. Н.П. Долгобородовой. – М., 1973.

Поль Е.В. Приём списывания как средство формирования орфографии // Начальная школа. – 1997. – №1. – С. 21-26.

Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 1995.

Семяшкина Н.И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте // Начальная школа. – 1997. – №2. – С. 28.

Татаринова И.А. Работа над деформированными текстами на логопеди­ческих занятиях с младшими школьниками // Логопед. – 2008. – №2. – С. 78-86.

Татаринова И.А. Работа над деформированными текстами на логопеди­ческих занятиях с младшими школьниками // Логопед. – 2008. – №2. – С. 78-86.

Трудности в письме под диктовку
консультация по обучению грамоте на тему

Проблема нарушения письменной речи школьника остаётся всегда актуальной, как для родителей, так и для и учителей начальных классов. Представленные рекомендации помогут заинтересованным лицам оказать посильную помощь ребёнку, имеющему такие проблемы в письме, как не дописывание слов, пропуск букв в слове, слов в предложении.

Скачать:

Вложение	Размер
esli_rebyonok_imeet_trudnosti_pri_pisme_pod_diktovku.docx	17.07 КБ

Предварительный просмотр:

Если ребёнок имеет трудности при письме под диктовку (рекомендации для родителей)

Проблема нарушения письменной речи школьника остаётся всегда актуальной, как для родителей, так и для и учителей начальных классов. Представленные рекомендации помогут заинтересованным лицам оказать посильную помощь ребёнку, имеющему такие проблемы в письме, как не дописывание слов, пропуск букв в слове, слов в предложении. Не секрет, что за последнее время число таких «узких специалистов», как учитель-логопед в общеобразовательных школах существенно сократилось. Однако детей, нуждающихся в логопедической помощи, меньше не стало. Что порекомендовать учителю начальных классов родителям таких детей? Обратиться в частные логопедические центры? Но не все родители в состоянии оплатить услуги частного логопеда. Ребёнок в конце второго года обучения пишет итоговый диктант. Он допускает в письме большое количество типичных ошибок: окончания слов не дописаны, пропущены согласные буквы при их стечении, пропущены слова в предложении. Как помочь ребенку? Вот некоторые рекомендации школьного логопеда.

1. ​ Работаем над звуковым составом слова и слоговой структурой слова: определяем количество звуков в словах (рама, машина, мак и т.д.); выделяем звуки из слова в разбивку; определяем количество гласных и согласных звуков в слове; называем только гласные, только согласные звуки; последовательно выделяем звуки в слове; Слова подбираем в определенной последовательности в соответствии с усложнением слоговой структуры (используем классификацию А.К. Макаровой). Слова усложняются как в наращивании количества слогов, так и в отношении сложности слога (открытый и закрытый, прямой и обратный, слог со стечением согласных и без него): Двухсложные слова из открытых слогов (рама). Трехсложные слова из открытых слогов (машина). Односложные слова (мак). Двухсложные слова с закрытым слогом (бутон). Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (форма). Трехсложные слова с закрытым слогом (коридор). Двухсложные слова из закрытых слогов (барбос). Трехсложные слова со стечением согласных (подарки). Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (фейерверк). Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (конфетка) Односложные слова со стечением согласных в начале или в середине слова (стол), (зубр). Двухсложные слова с двумя стечениями согласных (тропка). Трехсложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова (скакалка). Многосложные слова из открытых слогов (телефон). Работая по этому плану, логопед должен учитывать произносительные возможности детей, цели, задачи, стоящие на занятии, изучаемый в это время звук, темы по развитию словаря.

2. Формируем умение последова ​ тельно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой структуры. Предлагаем следующие упражнения: В словах пропущен один звук. Ребенку нужно догадаться какой, и подумать, можно ли получить разные по значению слова, всавляя разные звуки. Вол… , …убы, …рач, ми…ка, …очка, кры…а, …илет, бу…ка, ба…ан. Преобразовываем слова, изменяя один звук. Из каждого слова исключаем по одному звуку, чтобы получилось новое слово. Например: горсть — гость. Хлев, уточка, столб, щель, укол, зубр, коса, мрак, полк, удочка, волк, смех, олень, клещ, мель, снаряд, град, скот, всласть, краска, стол, тепло, беда, экран. Добавляем к каждому из слов один звук, чтобы получилось новое слово. Например:рот-крот.

3. ​ Если в диктанте встречается большое количество недописанных слов, то предлагаем упражнения на дописывание слов. Очень полезно при этом подключать кинестетический контроль. Каждое произносимое слова «простукиваем» пальчиками по столу. При этом нужно требовать четкого произношения окончания слов. Саша купил цветн___ карандаши. Сады и поля зеленее___. Следующим упражнением будет диктант только окончаний : «цветной — ————ой, зеленеют — —————ют». Зима холодная, а лето — … Пишем только окончание. Крыша какая? Треугольная- ———— ая.

4. ​ Работаем на уровне предложения. Предлагаем слуховые и графические диктанты. Слуховые диктанты увеличивают объем слуховой памяти. Детям очень нравятся слуховые диктанты. Ребята стремятся сознательно запомнить предложение. Можно поиграть с детьми: назови второе слово, последнее и т.д. Перед тем, как записать предложение полезно составить его графическую схему, т.е. обозначить начало предложения, а затем все слова — отдельными чёрточками. Полезно систематически включать упражнения на списывание текстов и письмо стихотворений, небольших текстов по памяти. Диктанты подбираем в соответствии с возрастом, программой обучения.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

“Трудности обучения письму и чтению”

Сообщение для родителей детей, поступающих в первый класс.

Как помочь первокласснику избежать трудностей при овладении письмом

Наталья Ершова
Как помочь первокласснику избежать трудностей при овладении письмом

1. Что такое письменная речь

Письменная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности.В ней принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигателный, зрительный, общедвигательный. Письменная речь формируется только на основе устной и между ними существует тесная взаимосвязь.

Основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь. Для обеспечения этого процесса в языке существует система письменных знаков /букв/, каждый из которых соответствует определенному звуку устной речи. Поэтому в процессе письма мы должны каждый слышимый /или мысленно представляемый/ звук речи обозначить нужной буквой, строго сохраняя к тому же их последовательность в слове. Если же звуки будут обозначены не теми буквами и не в должном порядке, то при чтении нельзя будет воспроизвести и узнать записанное слово.

2. Что необходимо для успешного овладения письмом

Каждый приходящий в школу ребёнок должен располагать всеми необходимыми для усвоения письма предпосылками:

•Различение на слух всех звуков речи: гласных, простых согласных, звонких / глухих, твердых / мягких, свистящих / шипящих, сонорных;

• Правильное произношение всех речевых звуков (шишка, а не”сыска”, рожок, а не “лошок/лосок”);

• Овладение простыми/сложными видами анализа на уровне слова, предложения, текста (например,на уровне слова: выделение звука из слова, определение места звука слове, выделение ударного гласного звука из начала и конца слова – “Аист“, определение количества слогов в слове (усвоение правила – сколько гласных в слове – столько слогов, например, в слове Аист -2 гласных – А И, значит 2 слога);

• Сформированность зрительно – пространственных представлений /умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве, умение сравнивать их, что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв, в дальнейшем умение ориентироваться на листе бумаги;

• Наличие достаточно большого и упорядоченного словарного запаса при отсутствии искажений звуковой/слоговой структуры слов /“вебра” вместо “верба”, “мотолок” вместо “молоток”/;

• Достаточно развитая тонкая ручная моторика;

• Желание научиться грамотно писать, интерес к самому процессу письма – мотивация к обучению;

Известно, что физическое, психическое и интеллектуальное воспитание ребенка начинается в раннем детстве. Все навыки приобретаются в семье, в том числе и навык правильной речи. Невмешательство (безразличие) в процесс формирования детской речи почти всегда влечет за собой отставание в развитии! Речевые недостатки, закрепившись в детстве, часто с большим трудом преодолеваются в последующие (школьные) годы.

В случае несформированности названных предпосылок к началу обучения грамоте, ребёнок встретится с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв при записи слова, что приведёт к появлению у него дисграфических ошибок. Детям, имеющим нарушения устной речи, труднее усваивать правила (грамматические, орфографические).

3. Почему некоторые дети испытывают трудности в овладении письмом

Если Ваш ребёнок учится в школе и у него имеются сложности в усвоении русского языка, то следует сначала внимательно разобраться в причинах этих трудностей и работать с ребёнком целенаправленно.

Например, если он заменяет на письме буквы из-за неумения различать звуки родной речи на слух, то нужно начинать с воспитания слуховой дифференциации звуков, а если причина буквенных замен кроется в неузнавании самих букв, то следует работать над развитием зрительного анализа. В случае же неумения применять грамматические правила на практике, необходимо заботиться об обогащении словарного запаса ребёнка и формировании у него грамматических систем, так как бедность словаря и непонимание родственных слов не позволяют ребёнку правильно подбирать нужные проверочные слова,например: ходить, выходить, обходить, проходить.

При наличии таких настораживающих факторов дети нуждаются в проверке на предмет сформированности у них предпосылок для овладения письмом. Родителям нужно знать о необходимости своевременной и целенаправленной помощи нуждающимся в ней детям, которая ни в коем случае не должна откладываться до старших классов школы.

4. Основные направления работы при обучении детей письму

Чтобы сократить затраты физических, умственных, нервных сил, снизить психическую перегрузку ребёнка в процессе обучения технике письма, необходимо провести значительную подготовительную работу.

Подготовку детей к обучению письму необходимо проводить в нескольких направлениях, систематически, последовательно.

Что должно быть сформировано у ребенка для успешного овладения письмом? (Основные направления профилактической работы.)

• слышать /различать звуки речи

• говорить /правильно произносить все звуки речи

• видеть /ориентироваться в пространстве, на листе бумаги

• думать, понимать, анализировать, быть внимательным

иметь развитую мелкую моторику пальцев рук

5. Игры, направленные на профилактику и преодоление нарушений письма

Как помочь детям преодолеть трудности при овладении письмом /предупредить их/?

Прежде всего, надо научиться уважать незнание и непонимание ребёнка, стараться найти их причины. Внимание и запоминание у 6 – 7 летних детей ещё слабое, значит, необходимо выполнять задания в форме игр (легче запомнить то, что интересно, которые помогут подготовить детей к обучению письму, и помочь исправить уже имеющиеся стойкие ошибки на письме.

Игры для подготовки пальцев и кистей рук к письму.

“Музыканты“ – движениями рук дети копируют игру на различных музыкальных инструментах.

“Курочка пьет водичку“ – локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва ритмичные наклоны рук вперёд.

“Пальчики здороваются“ – кончик большого пальца последовательно прикасается к остальным. Поочередно выполняется правой/левой рукой.

Разновидность этого упражнения: ладони обеих рук подняты пальцами вверх и обращены друг к другу, пальцы разведены. Поочередно пальцы соприкасаются, постукивая друг друга.Выполнение этого упражнения можно сочетать с проговариванием потешек:

Жили – были три пингвина: Пик, Пак, Пок.

Дружно мыли свою льдину Пик, Пак, Пок.

/можно обыграть стихи, нарисовать фломастером на подушечках пальцев забавные выражения лиц, фигурки животных/.

“Пальчики в футбол играют“ – поочередно сгибать и разгибать пальцы рук

Пальчики в футбол играют,

Все друг друга обгоняют

Каждый забивает гол

Хорошо играть в футбол!

Упражнения для умения ориентироваться на листе бумаги

Чтобы ребёнок приобрёл графический навык, он должен сознательно усвоить зрительный образ буквы, представлять себе из каких элементов она состоит и в каких пространственно – количественных отношениях эти элементы объединены в каждой отдельной букве.

Например: чтобы ребёнок научился различать верх и низ листа на бумаге, ему предлагаются задания, “ снежинки падают”, “ бабочки на лугу“

“Снежинки падают“ – дети выкладывают снежинки, сделанные из бумаги, в верхнюю часть листа, затем берут каждую снежинку и показывают, куда она падает. Свои действия ребёнок сопровождает словами: “Сверху – вниз”

“Бабочки на лугу“ – ориентируясь на показ взрослого и его словесные инструкции /указания/, а затем только словесной инструкции, дети перемещают бабочку по листу бумаги,комментируя свои действия: “снизу – вверх, сверху – вниз “

«Котята разбежались»– Запоминание слов: “вправо – правый, влево – левый, вверх – верхний, низ – нижний” – на фланелеграфе /лист цветной бумаги / расположены фигурки котят разного цвета. В начале игры все они находятся в одном месте. Ребёнок называет месторасположение котят: “в середине. ”Взрослый говорит: “ Котята разбежались… “ – и передвигает фигурки в разные направления. Ребёнок должен показать, сказать, где находится каждый котёнок,например: “ Серый котёнок сидит в правом верхнем углу, а рыжий внизу слева. “

Игру можно проводить в нескольких вариантах: “Что изменилось?”

“Запомни и назови“ (менять расположение котят, когда ребёнок отвернётся)

“Дрессированные котята“ – ребёнок-“дрессировщик“ указывает место расположения каждого котёнка, другой ребёнок укладывает фигурки в соответствии с указанием “ дрессировщика”

Формирование графических навыков

Формирование навыков письма непосредственно связано с воспитанием настойчивости, стремления добиваться наилучших результатов, воспитанием аккуратности, бережного отношения к тетради. Обучение письму невозможно без развития внимания и наблюдательности, а также таких сложных форм мыслительной деятельности учащихся, как анализ и синтез.

Успех обучения письму в значительной мере зависит от того, насколько активен ученик, сто определяется воспитанием правильного отношения детей к письменным заданиям /важно правильно сидеть при письме, правильно расположить тетрадь, держать ручку/.

Рисование (обводка) улитки, клубков ниток. Стараться обводить, не отрывая карандаш от бумаги – волны, водоросли, прыжки кузнечика, чешуйки рыбок, штриховка.

У каждого ребенка навыки формируются в разном темпе. Занятия родителям надо проводить в спокойной, доброжелательной обстановке, отмечать любые достижения ребенка. Первоклассники радуются и гордятся своими успехами, отражают уверенность в результативности своей деятельности. Успех пробуждает дальнейшее желание учиться.

Игры на развитие зрительного внимания, развития связной речи, грамматического строя

1.Кто больше подберет родственных слов к словам: корабль, машина, мороз.

2. “Расскажи, что видно в телескоп” – лучше проводить с несколькими детьми, но можно и вдвоём с ребёнком;

Материал к игре:2 листа бумаги: нижний лист с ярким рисунком – картинкой (из сказок, мультфильмов) и верхний лист большего размера, с вырезанным посередине небольшим кругом;

Ход игры: верхний лист накладывают на нижний и не приподнимая, каждый ребёнок, по – очереди, рассматривает в “ телескоп” изображение нижнего листа (смотрит не более 1 мин.) Затем дети рассказывают, что они увидели, пытаясь воссоздать “ условность картины “.

Материал: лист картона с боковыми прорезями вертикальными по краям картона (слева и справа)

Ход игры: предлагается нарисовать по 1 картинке из сказки, мультфильма, рассказа. Листы склеиваются между собой, вставляются в прорези, передвигая постепенно полученную “ киноленту”, дети составляют свой сюжет рассказа/сказки.

Игры направленные на развитие фонематического анализа и синтеза

1. “Цепочка слов“ – как можно больше придумать слов на последний звук /кот – туман – нос/.

2. “Игры с использованием магнитной азбуки“ Измени один звук слова,объясни смысл слов: сом – сок – суп – сор – сыр – сын – сон – роса – роза – рота…

3.Кто составит больше слов из одного: Ш О К О Л А Д К А – лошадка, клад, шок, школа.

4. Вычёркивание заданных гласных/согласных букв из текстов журналов, газет “ Кто больше найдёт букв А, О, У, Э И, Ы… / Кто меньше пропустит букв.

6. Рекомендуемая литература для родителей

1) Волина В. В. “ Учимся играя” М., 1994 2) Волина В. В. “Праздник числа” М., 1994 3) Парамонова Л. Г. “Правописание шаг за шагом“ С – П., 1998 4) Парамонова Л. Г. “ Логопедия для всех “ Минск 1997 5) Лопухина И. С. “ Логопедия, речь, ритм, движение “ С – П., 1999 6) загадки, пословицы, кроссворды для детей

7. Используемая литература

1) “Логопедия” под ред. Л. С. Волковой М., 1989 2) Парамонова Л. Г. “ Правописание шаг за шагом “ Псков, 1998 3) Садовникова И. Н. “ Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников“ 4) Парамонова Л. Г. “ Логопедия для всех“ М., 1997