Методические рекомендации по формированию вербально-коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи | Методическая разработка по логопедии по теме:

Методические рекомендации по формированию вербально-коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
методическая разработка по логопедии по теме

В данной работе представлены методические рекомендации по формированию вербально-коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Скачать:

Вложение	Размер
metodicheskie_rekomendacii.doc	62.5 КБ

Предварительный просмотр:

Автор: Портнова Елена Александровна, учитель – логопед, СП ГБЩУ СОШ №2 детский сад «Буратино» Самарской области п.г.т. Усть – Кинельский

Методические рекомендации по формированию вербально-коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Актуальность выбранной темы продиктована стратегической задачей развития дошкольного образования в настоящее время, которая заключается в обновлении содержания, методов обучения и достижении нового качества его результатов. Определяющей тенденцией модернизации системы специального обучения является интеграция детей с отклонениями в развитии в нормально развивающуюся среду, что требует создания условий для подготовки этих детей к жизни в обществе.

Жизнь в изменяющихся условиях поликультурного общества требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы, выдвигает повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству. Взаимодействие ребёнка с окружающими людьми является важным фактором его социального и личностного становления.

Проблема речевой коммуникации является одной из основных в психологии, лингвистике, психолингвистике, педагогике и дефектологии, так как речевое общение является главным видом человеческой деятельности, основным условием развития речи и мышления ребёнка, формирует его отношение к окружающим, создаёт специфические способы социального контакта.

Наиболее благоприятным периодом развития и совершенствования речевого общения является дошкольный возраст (Выготский Л. С., Божович Л. И.).

В работе с детьми, имеющими первичное нарушение – недоразвитие речи разной степени выраженности – основной задачей выступает формирование языковых средств. В то же время следствием недостающего развития языковых средств является нарушение речевой коммуникации с окружающими (Левина Р. Е.).

Неосознанные представления детей с недоразвитием речи о тактиках речевого поведения и речевого взаимодействия значительно шире, чем их реальное использование.

Общие закономерности речевого общения усваиваются детьми по мере развития диалога, в процессе которого собеседниками осуществляется выбор речевых тактик, основанный на правилах речевого общения. Средством обучения тактике общения служат функциональные опоры.

Обеспечение единства воспитательного и коррекционного процессов логично предполагает совершенствование общей педагогической культуры учителя-логопеда. Соответственно, повышаются требования к личности педагога, к тактикам его речевого поведения.

Таким образом, весь процесс коррекционного обучения в детском саду должен иметь чёткую коммуникативную направленность. Важно, чтобы логопед планировал усвоение детьми элементов языковой системы в непосредственном общении, чтобы дети научились применять отработанные речевые действия в аналогичных и новых ситуациях, креативно использовать усвоенные умения и навыки в разных видах деятельности.

Цель данной работы – разработка методических рекомендаций для воспитателей по формированию вербально-коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

– проанализировать научно-теоретическую литературу по данной проблеме;

– разработать методику исследования вербально-коммуникативных умений

у старших дошкольников;

– провести мониторинг дошкольников по данной проблеме и дать анализ их результатов;

– определить этапы и разработать содержание коррекционной работы, направленной на содержание вербально-коммуникативных умений воспитанников.

Сроки логопедической работы: один год.

Мониторинг. Выявление состояния вербальной коммуникации воспитанников происходит в процессе сравнительного анализа речевого поведения и речевой деятельности детей. В основу исследования вербально – коммуникативных умений положены следующие критерии:

Коммуникативные умения можно считать сформированными, если воспитанник:

понимает необходимость и важность общения в жизни, проявляет осознанный интерес к нему как к процессу межличностного взаимодействия;
активен, самостоятелен как субъект в процессе общения, общается в полную меру своих возможностей для решения коммуникативных задач;
умеет поддерживать общение с помощью вербальных и невербальных средств;
умеет найти адекватные речевые действия;
умеет реализовывать определённую коммуникативную стратегию с помощью оптимальных речевых тактик;
учитывает компоненты ситуации общения, её изменение;
требователен и ответственен к себе и к партнёрам по общению, оказывает им помощь и прислушивается к их советам;
критически относится к результатам общения, правильно оценивает замечания своих товарищей и личный вклад каждого из них в процесс общения;
умеет прогнозировать результат общения.

Была создана экспериментальная группа дошкольников, обследуемая на наличие или отсутствие данных критерий, результаты которых были обработаны и переведены в процентные соотношения. Показатель вербально-коммуникативных умений составляет 36%, что свидетельствует о трудностях осуществления вербальной коммуникации. В результате этого ребенок не может полноценно адаптироваться и развиваться.

Результаты эксперимента показали необходимость проведения коррекционно-логопедической работы по формированию вербально-коммуникативных навыков.

При составлении методических рекомендаций были использованы методы и приемы, описанные в работах Черкасовой Е.Л.

Данная коррекционно-логопедическая работа позволяет решить следующие задачи:

– осуществить коммуникативный подход в работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, что позволяет ввести ребенка в речевую ситуацию и воспитать умение ориентироваться в условиях общения, то есть представлять собеседника, задачи общения.

– сформировать речевую мотивацию, и как следствие – коммуникативно-речевую активность дошкольников, что в целом направлено на развитие мотивации обучения.

– воспитать у детей умение сотрудничать в выработке и реализации общей коммуникативной цели.

– научить выбрать оптимальные речевые действия и тактики оперативного реагирования на ситуацию, используя при этом адекватные языковые средства и обеспечивая обратную связь.

Формирование речевой коммуникации включает три этапа.

На 1-ом этапе у детей формируется так называемое коммуникативное ядро, которое составляет языковые знания и первичные умения общения. Приоритетными на этом этапе являются умения воспринимать на слух речевые конструкции, понимать их и адекватно вербально реагировать. В это время целесообразно проводить работу, направленную на формирование простых вопросно-ответных комплексов.

На 2-ом этапе осуществляется обогащение коммуникативного ядра за счет упрочившегося благодаря упражнениям способа действия, овладения новыми средствами общения (фонетическими, лексическими. грамматическими), применения полученных знаний в учебных условиях общения. В результате многократного повторения конкретного умения возникают речевые навыки. Дошкольники учатся высказываться не только об увиденном или услышанном, но и о прочитанном. Речевые навыки объединяют грамматические, лексические и фонетические навыки, которые обеспечивают порождение синтаксической конструкции, ее лексическое «наполнение» и звуковую форму выражения. Речевое взаимодействие на этом этапе нацелено на создание и закрепление несложных видов диалога.

На 3-ем этапе осуществляется систематизация приобретенных ранее знаний, умений и навыков и их дальнейшее совершенствование, заключающее в формировании вторичных умений, то есть умений совершать комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках. К этим коммуникативным умениям можно отнести умения дошкольников самостоятельно решать вербально-коммуникативные задачи в различных ситуациях общения.

Перед занятием необходимо установить с детьми контакт. Например:

– «Здравствуйте! Рада вас всех видеть. Нас ждёт сегодня необычное занятие…»

– «Здравствуйте! Настроились на серьёзную работу. Нам сегодня предстоит… Похожую работу мы уже выполняли, и вы с ней справились хорошо. Давайте закрепим наш успех!»

Следует подчеркнуть, что прямое или косвенное осуждение ребёнка отрицательно сказывается на психологическом климате в группе, на совместной деятельности не только с этим ребенком, но и с другими воспитанниками. Можно привести следующие примеры учебно-речевых ситуаций, которые отражают речевую тактику логопеда при подаче новой информации:

– «Скажите, вы читали книгу (автор, название)? А я её прочитала. Вот она. Если хотите узнать, о чём она, спрашивайте. Я вам расскажу».

– «Ребята, вы любите путешествовать? Я тоже. К сожалению, я не могу побывать везде, где хочется. Но есть передачи «Вокруг света», «В поисках приключений». Вы смотрите их? Нравится? Да, они часто бывают очень интересными. А давайте мы совершим путешествие тоже куда-нибудь. Например, в любой город России. Вот карта. Куда поедем? Я буду гидом. Вы знаете, кто такой гид? Вы будете туристами. Если хотите узнать больше, останавливайте мой рассказ и спрашивайте.»

Конечно, последняя ситуация требует широкой эрудиции логопеда, достаточных знаний, владения интересными сведениями о жизни разных народов и т. д.

«Секреты» общения отрабатываются с помощью упражнений.

Упражнение проводится в кругу. Каждый называет себя по имени. Затем один из участников встаёт в центр круга и по очереди бросает мяч каждому, здороваясь и называя его (Здравствуй, Вова!). В ответ ребёнок, которого назвали, возвращает мяч также со словами приветствия и обращения.

Таким образом, дети начинают знакомиться с правилами общения и начинают использовать элементарный диалог, включающий этикетную тактику приветствия.

Два друга давно не виделись. Даётся задание показать, как встретятся два друга после долгой разлуки.

«Розовое слово «привет»

Логопед читает рассказ Джанни Родари «Розовое слово «привет». «Один мальчик растерял все хорошие слова. Остались у него только плохие. Тогда мама отвела его к доктору. Тот сказал: «Открой рот, высуни язык, посмотри вверх, посмотри на кончик своего носа, надуй щёки». Потом велел мальчику пойти поискать хорошие слова. Сначала мальчик нашёл слово «у-у-уф» – нехорошее слово, затем слово «отстань», тоже плохое. Наконец, он обнаружил розовое слово «привет». Положил его в карман и отнёс домой и после этого научился говорить хорошие слова и стал хорошим, добрым мальчиком».

Вначале дети по вопросам логопеда анализируют ситуацию, а затем учатся составлять диалоги, участвуя в инсценировке.

Девочка упала, разбила коленку, ей больно. Найдите ласковые слова, чтобы успокоить её.

Чтобы успокоить Царевну Несмеяну, дети придумывают слова, описывающие её хорошие качества (ты добрая, хорошая, умная, честная), учатся делать комплименты, рассказывают смешные истории.

«Что можно сделать для друга?»

Логопед предлагает детям подумать и сказать, что можно сделать для друга. Дети отвечают, что друга можно развеселить, утешить, сделать ему подарок,

помочь, поиграть с ним и т. д.

Игра проводится в кругу с мячом. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова.

По улице шли мальчик и девочка. А впереди них шла старушка. Было очень скользко, старушка поскользнулась и упала.

– Подержи мои книжки! – крикнул мальчик, передал девочке свою сумку и бросился на помощь старушке. Когда он вернулся, девочка спросила его:

– Это твоя бабушка?

– Нет, – ответил мальчик.

– Мама? – удивилась подруга.

– Ну, тётя или знакомая?

– Да нет же, нет! – ответил мальчик. Это просто старушка.

Далее логопед проводит беседу о том, кто совершил хороший поступок, как мальчик помог старушке, почему он поступил так.

Учитель предлагает детям ситуации, связанные с отсутствием ключа, и просит изобразить их с помощью мимики и жестов:

Мальчик потерял ключ от квартиры. Он очень расстроен, но вот ключ нашёлся.
Ребёнок дома один. Ему скучно, грустно. Но вот мама пришла с работы.

Дети аргументируют, почему именно это настроение присуще мальчику в конкретный момент.

Одному ребёнку предлагается повторить с разной интонацией предложение «Я получил четыре», а другому, в соответствии с настроением друга, адекватно отреагировать.

Формирование умения учитывать позицию другого человека происходит также при анализе ситуаций психологического дискомфорта, агрессии.

Во введении в проблемную ситуацию указывается, что Незнайка приходит в грустном настроении. Он рассказывает о ссоре со своими друзьями и говорит, что лучше останется один, чем попросит прощения. Обиделся Незнайка на то, что друзья не дали ему в игре первый ход сделать, а ему очень хотелось.

– Из-за чего поссорились друзья?

– Правильно ли поступил Незнайка, поссорившись с друзьями из-за очерёдности хода в игре?

– Правильно ли поступили друзья Незнайки, не уступив ему в игре первый ход?

– Что чувствовал Незнайка, когда друзья отказали ему в первом ходе?

– Как бы вы поступили на месте его друзей?

– Хорошо ли будет чувствовать себя Незнайка, оставшись один, без друзей?

– Как помирить друзей?

Дети, обсуждая проблему, приходят при помощи логопеда к общему выводу «Умей поставить себя на место другого, и ты сможешь понять его поступки».

После применения методических рекомендаций по формированию вербально-коммуникативных навыков последовал контрольный мониторинг, который показал следующие результаты: 52%.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что своевременная поэтапная коррекционно-логопедическая работа, направленная на формирование вербально-коммуникативных умений у старших дошкольников способствует эффективной социализации и обучению в целом. Сознательно воздействуя на сферу коммуникации, способствуя становлению или перестройке складывающихся отношений и взаимодействия дошкольников, педагог сможет эффективнее управлять процессом обучения, активизировать учебную деятельность детей.

Божович Е. Д. «Учителю о языковой компетенции школьника», -М.: 2002г.
Воробьёва В. К. «О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов», – М.: МГПИ, 1978г.
Выготсткий Л. С. «Мышление и речь», – М.: «Лабиринт», 1999г.
Левина Р. Е. «Нарушения речевой коммуникации у детей, страдающих заиканием», – М., 1975г.
Пассов Е. И. «Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению», – М.: «Рус. яз.», 1989г.
Садовникова Е. Н., Рау Е. Ю. «Вариант логопсиходиагностического анализа группы заикающихся дошкольников»,2001

Особенности логопедической работы по формированию связных высказываний у старших дошкольников с ОНР в процессе разных видов занятий по обучению рассказыванию

Классы: д/с , 1

Логопедическая работа по формированию связной речи

В настоящее время в отечественной логопедии создано несколько методических систем, представляющих авторские программы по обучению связной речи детей с ОНР. Это методические системы В.П.Глухова и С.Н.Шаховской, Т.А.Ткаченко, Л.Н.Ефименковой, В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко, В.К.Воробьевой и др. Практическое назначение авторских систем отражает различные подходы к формированию связной речи детей с ОНР, их анализ позволяет выделить наиболее перспективные методы и приемы коррекционной логопедической работы по обучению дошкольников навыкам связных высказываний. Приведем основные моменты сопоставительного анализа данных методических систем.

Несомненным достоинством методики логопедической работы по формированию связной речи дошкольников с ОНР, разработанной В.П.Глуховым и С.Н.Шаховской, является то, что она строится на основе принципа системного подхода к формированию речевой деятельности детей (прежде всего, связной монологической речи).

Содержание, используемые методы и приемы логопедической работы представлены в анализируемой методической системе в полном соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР, авторами которой являются Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина (2003), и применимы к трем периодам обучения.

Важным моментом представляется то, что методика формирования связной речи, представленная в учебно-методических пособиях В.П.Глухова, имеет научно-методическое обоснование. Раздел теоретической основы методики формирования связной речи содержит лингвистическое и психолингвистическое определение понятия связной речи, ее основные характеристики, критерии связности речевого высказывания. В этом разделе представлены также особенности речевых высказываний детей с ОНР; указаны и определены основные методические принципы работы по формированию связной речи, комплексного дифференцированного и коммуникативного подхода к обучению дошкольников с ОНР.

В следующем разделе представлена программа логопедического обследования, которое может помочь логопедам-практикам в разработке своих вариантов проведения логопедической работы.

Пособие содержит схемы, таблицы с критериями дифференциально-диагностической оценки выполнения заданий, методические подходы к анализу обследования, таблицы с определением уровней выполнения заданий.

Очень важным является вывод данной методики о том, что логопедическая работа должна проводиться с учетом данных углубленного исследования состояния связной речи дети, особенностей формирования диалогической и монологической речи дошкольников. Авторами этой методики, разработанной в программе коррекционного обучения, отражен принцип системного подхода, что позволяет определить ее как целостную систему формирования связной речи детей с общим ее недоразвитием.

В основу данной методики ее авторами была положена работа по формированию связных высказываний различного вида, направленная на осуществление как общих задач формирования речевой деятельности детей, так и задач их подготовки к предстоящему школьному обучению. На логопедических и коррекционных занятиях дети обучаются тем видам развернутых высказываний, использование которых учащимися младших классов во многом обеспечивает успешность их обучения по программе общеобразовательной школы.

Авторы данной методики уделяют основное внимание работе над пересказом, так как она обеспечивает максимальное усвоение связной монологической речи. Работа над пересказом позволяет эффективно осуществлять работу по формированию представлений как о закономерностях построения связного текста (по анализу его смысловой, семантической структуры), так и закономерностям его языкового «строения и оформления.

Заслуживают внимания и новаторские методические приёмы работы, подложенные В.П.Глуховым и С.Н.Шаховской: обучение пересказу по картинному плану, использование для пересказа картинного панно, составление рассказов по условно-наглядной схеме, по собственному рисунку (прием наглядного моделирования), широкое использование диафильмов и др.

Положительным моментом анализируемой работы является и то, что рекомендуемые основные методические приёмы обосновываются применительно к задачам логопедической работы при различных формах коррекционной работы с детьми: учебно-логопедические занятия, внеучебная работа и т.д.

Формирование связной монологической речи у дошкольников с ОНР по предложенной авторами системе реализуется в практике логопедических учреждений в течении последних 20 лет, что свидетельствует о её достаточной эффективности.

Содержание методической системы по формированию связной речи, разработанной Т.А.Ткаченко (1999, 2004 и др.), связано как с общим содержанием логопедической работы по данному разделу в программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР, авторами которой являются Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина, так и с содержанием программы массового детского сада, учитывая при этом психологические и возрастные возможности детей данной категории.

В работе выделяется наглядный и практический материал, предлагаемый автором: схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов, демонстрационный материал для обучения детей рассказыванию по картинкам и др. Анализ содержания методики коррекционного обучения, разработанной Т.А.Ткаченко, показал, что эта работа в основном проводится как специальная педагогическая в связи с достаточно сильным выраженным познавательно-образовательным аспектом. Психолингвистический, лингвистический и специальный психологический аспекты в данной работе отражены в меньшей степени по сравнению с работами других авторов.

Исходя из этого, рекомендуется использовать предложенную автором методику в варианте совместной работы логопеда и воспитателя коррекционных групп для занятий общеобразовательного цикла под руководством логопеда, частично – на логопедических занятиях с учетом самостоятельной проработки логопедом вышеназванных аспектов.

Безусловно интересными в методическом плане отличительными особенностями предлагаемой В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко системы работы (2003, 2004 и др.) являются следующие:

тесная связь с тематическим содержанием как общеобразовательной, так и коррекционной программ обучения и воспитания детей с ОНР дошкольных учреждений;
направленность программы коррекционной логопедической работы на решение комплекса коррекционно-образовательных задач:
- формирование и закрепление лексико-грамматических категорий;
- формирование навыков речевого общения на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей;
- формирование правильного лексико-грамматического оформления речевых высказываний;
- обучение анализу, планированию, построению и композиционному оформлению самостоятельных речевых высказываний;
- познавательное развитие детей и т.д.

Несомненным достоинством разработанной авторами системы коррекционной работы является основательная, тщательная методическая проработка системы коррекционно-развивающих занятий, что отличает все методические работы по другим разделам логопедии. Вместе с тем, анализ содержания учебных (фронтальных и подгрупповых) занятий показывает, что данная система имеет в основном педагогический характер и представляет собой авторский вариант общепедагогических систем работы по формированию связной речи детей, воспитывающихся в детских образовательных учреждениях общего типа.

Важно, что речевой материал для занятий подобран авторами очень удачно с учётом основных требований содержания работы с данным контингентом детей.

В связи с указанным, систему работы по развитию связной речи, предложенную и разработанную В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко, рекомендуется использовать, на наш взгляд, в практике коррекционного обучения детей на занятиях: коррекционные занятия в подгрупповом или фронтальном варианте, занятия по ознакомлению с окружающим, занятия по развитию речи и др.

Методика работы по формированию связной речи младших школьников с ОНР, разработанная В.К.Воробьёвой (1986, 2006 и др.), является первой методической системой логопедической работы по данному разделу.

В основе этой системы – психолингвистические закономерности усвоения родного языка, прежде всего – овладение текстом как макроединицей языка и формирование речевой деятельности в условиях речевого онтогенеза и дизонтогенеза .

Методическая система включает два основных раздела: формирование навыков смыслового (семантического) и языкового анализа текста (развёрнутого анализа текста) и раздел, содержащий методические подходы к формированию навыков построения текста.

Методика логопедической работы по каждому разделу основана на теоретических положениях и концепциях такого важнейшего раздела психолингвистики, как лингвистика текста. Следовательно, методика логопедической работы, разработанная В.К.Воробьёвой, имеет очень глубокое теоретическое методологическое обоснование.

В.К.Воробьёва выделяет три этапа становления навыка связного говорения, между которыми существует преемственность, предусматривающая переход от 1 этапа – развития первоначальных навыков связной речи практическими методами – ко 2 этапу – формированию учебных действий, анализа по выявлению смысловых и языковых правил построения текста, а затем к 3 этапу – формированию связной речи на основе практического применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях. На каждом из этапов у школьников формируются дифференцированные навыки и умения.

Под обучением практическими методами понимается развитие навыка по овладению основными видами рассказывания без обращения к правилам построения монологического сообщения. Практический метод рассчитан на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей связного высказывания. Этот этап является как бы естественным продолжением коррекции речи, начатой в дошкольном возрасте.

Основное внимание на первом этапе необходимо уделить активизации мотива, потребности в создании относительно большого по объему рассказа, поэтому первоначально не предъявляется особого требования к качеству речевой продукции, ее фонетическому и грамматическому оформлению.

Выделяют мотивы двух групп:

мотивы, направленные на оформление высказывания в «нелингвис -тическом плане»;
мотивы, влияющие на оформление высказывания в «лингвистическом плане».

Важно, что рекомендуемые методические приёмы и используемый наглядный картинный план очень просты по своему содержанию и форме как для педагогов, так и для восприятия и понимания детей. Реализация методики, предложенной В.К.Воробьёвой, в практике работы речевой школы, логопунктах массовой школы показывает, что данным исследователем был разработан универсальный метод формирования связной монологической речи детей.

Все представленные выше коррекционные программы дополняют друг друга, могут использоваться в комбинированном варианте. Некоторые методы и приёмы целесообразно использовать и в разных педагогических ситуациях. Большинство из этих систем не являются исчерпывающими для организации коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР, что определяет необходимость дальнейшей их разработки с целью включения в общую систему такой работы всего важного и ценного в методическом отношении.

Методические рекомендации к проведению занятий по развитию связной речи у детей с ОНР

Овладение детьми связными формами высказывания – сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Развитие связной речи старшего дошкольника с общим речевым недоразвитием осуществляется на специально организованных занятиях и в процессе повседневной жизни.

Содержание занятий неразрывно связано с деятельностью детей: наблюдением, трудом, играми, чтением книг, просмотром картин и диафильмов.

Большое значение для детей с ОНР имеет взаимосвязь обучения рассказыванию и других видов работы по развитию речи – обогащение словаря, формирование грамматических навыков, воспитание звуковой культуры речи. Обучая ребёнка самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и словопроизношения. Таким образом, педагог совершенствует все стороны речи ребёнка.

Основными задачами логопедической работы с детьми с ОНР являются:

научить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном;
правильно отражать в речи воспринятое (увиденное, услышанное) из окружающего мира;
рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы;
помогать детям находить нужные слова, выражения для составления речевых высказываний;
поощрять использование точных названий различных предметов, действий, качеств;
развивать образную речь; учить детей рассказывать эмоционально и выразительно.

Занятия по обучению рассказыванию носят различный характер: на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные восприятия (о предметах, игрушках, картинках, которые они видят перед собой), на других – пересказывать прослушанный текст, на третьих – рассказывать сказки и рассказы на предложенный сюжет с опорой на фразы воображения, то есть предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) – к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. Выбор средств обучения при этом может не зависеть от того, в каком виде рассказывания предстоит упражнять детей, какие психические процессы будут активизироваться при помощи учебных заданий.

Составление различного вида рассказов – наиболее трудный для детей с ОНР вид речевой деятельности. Поэтому педагогу следует постепенно переходить от простых заданий к более сложным, но в то же время посильным для детей данной категории. Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 человек). Занятия следует проводить один-три раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, желательно в утренние часы.

Малогрупповой метод проведения занятий позволяет эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учётом речевых и психологических особенностей, а также наиболее выраженных затруднений в составлении связных высказываний (трудности планирования, удержания программы высказывания, несформированность навыков контроля за построением рассказа). Логопед должен принять это во внимание при оказании индивидуальной помощи ребёнку, при определении очерёдности и степени участия детей в коллективных формах работы, заданиях на подбор языковых средств, упражнениях, направленных на развитие психических процессов. Изучение современной специальной литературы по проблеме формирования связной речи у детей с ОНР и анализ различных методических подходов коррекционной логопедической работы позволяют выделить наиболее эффективные варианты сочетания различных приёмов для обучения детей рассказыванию.

Языковые средства построения связных высказываний (лексические, грамматические, синтаксические, средства эмоционально-выразительной оценки и др.) должны быть объектом внимания, познания и освоения детьми на логопедических и коррекционных занятиях. В начале обучения рекомендуется использовать совместное составление рассказа педагогом и ребёнком. Логопед начинает – ребёнок заканчивает. Можно использовать и отраженный пересказ. Однако следует помнить, что он труднее для ребёнка, так как ему приходится не только составлять отдельные реплики в рассказ, но и повторять целые фразы.

Важным приёмом обучения являются вопросы. Опираясь на них, дети анализируют, сравнивают; отвечая на них – припоминают точные обозначения предметов, признаков, качеств, воспроизводят основные моменты прослушанного рассказа. Такие приёмы, как указания и разъяснения, коллективные упражнения, повторение отдельных мест, пересказ по частям, пересказ в лицах, игры-драматизации, инсценировка, поощрение и оценка обязательно должны использоваться при обучении детей рассказыванию.

Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи – коммуникативной,

Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

Другие дипломы по предмету

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

.1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

.2 Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи

.3 Особенности формирования общения у детей с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Практическая реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

.1 Диагностика по отслеживанию уровня сформированности навыков общения детей

.2 Предлагаемые методики для формирования навыков общения у детей с ОНР

.3 Методические рекомендации по реализации предложенных методик (педагогам, родителям)

Выводы по второй главе

Актуальность исследования. В настоящее время проблема формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи актуальна.

В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает развитие у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Многочисленные публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др. указывают на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, в настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно изучены адекватные условия, способствующие полноценному формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта.

Современная педагогическая практика настоятельно требует от логопедов научно аргументированного подхода к анализу коммуникативного поведения детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, объективной информации, отражающей сложный характер зависимости между уровнем сформированности их коммуникативной способности и состоянием речемыслительной деятельности, конкретных коррекционно-педагогических рекомендаций, обеспечивающих им полноценное формирование всех звеньев речевого общения.

Известный опыт привлечения психолого-педагогического подхода к исследованию различных аспектов коммуникативного поведения детей данного контингента нередко характеризуется неунифицированным использованием разрозненных психологических методик, позволяющих экспериментатору ориентироваться скорее на собственный интуитивно-эмпирический анализ результатов исследования, нежели на объективные параметры оценки коммуникативного развития дошкольников с общим недоразвитием речи: уровень сформированности мотивационно-потребностной сферы, степень зрелости операциональных механизмов коммуникативного акта, характер использования речевых и паралингвистических средств.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему исследования: «Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи».

Цель исследования: изучение специфики коммуникативного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обоснование на этой основе путей и методов формирования у них основных компонентов деятельности общения, выявление реальных условий его оптимизации.

Объект исследования: коммуникативная деятельность детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: если в дошкольном образовательном учреждении, в котором обучаются дети с общим недоразвитием речи, внедрить методику, направленную на формирование коммуникативной сферы этих детей, которая бы учитывала их психические, личностные особенности и специфику данного нарушения, то в результате мы получим качественное развитие коммуникативной сферы данного контингента детей.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

) проанализировать общую и специальную литературу по теме исследования, определить теоретические основы формирования навыков коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи;

) создать унифицированный набор экспериментально-психологических методик исследования коммуникативной деятельности и апробировать их на детях старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

) изучить состояние коммуникативных умений и навыков детей данного контингента, реализуемых ими в семье, детском коллективе и в общении с педагогами;

) определить коррекционно-педагогические пути и методы формирования коммуникативного поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и обосновать на этой основе методические рекомендации, необходимые для совершенствования логопедической работы с данной категорией детей.

Методы исследования: анализ литературных источников по теме исследования, констатирующий и обучающий эксперименты, количественная и качественная обработка полученных результатов.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической части и библиографического списка.

Экспериментальная база. Экспериментом было охвачено 30 детей (дошкольников) с ОНР, обучающихся в дошкольном образовательном учреждении №98 («Центр развития ребенка»), города Магнитогорска.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

.1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с ОНР

Анализ современной логопедической литературы показывает, что основное внимание исследований в этой области сосредоточено на проблемах собственно языкового развития детей с речевой патологией. Вопрос о специфике развития невербальных средств общения у данной категории детей, о характере (конвенциональные – неконвенциональные, осознаваемые – неосознаваемые, стереотипные – имеющие варианты исполнения и пр.) используемых ими невербальных знаков, о соотношении между уровнем развития речевых и невербальных средств является практически не разработанным.

В то же время и психологи, и психолингвисты (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М. Argyale, R. Dirdwhistell, P. Ekman и др.) убедительно доказали, что невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в процессах речепорождения и речевосприятия. Вербальная и невербальная система знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия (И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Леонтьев и др.). Раскрывая психологический смысл нелингвистических явлений, А.А. Леонтьев отмечает, что интонация, тембр, мимика и т.д. могут сводить к минимуму воздействие «прямого» значения вербальной информации даже противоречить ему. Согласно М.М. Бахтину эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.

Рассматривая место невербальных компонентов в процессе порождения и восприятия речи, большинство отечественных ученых (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный и др.) отмечают, что мысль никогда не равна прямому значению слов. Этап внутреннего программирования (по А.А. Леонтьеву), семантической записи (по А.Р. Лурия), внутренней речевой схемы (по Т.В. Ахутиной), общего смыслового образа (по И.А. Зимней) не зависит от национального языка, он «оперирует не словами конкретного языка, а смысловыми элементами, включающими в свой состав систему скрытых за ними отношений». Н.И. Жинкин, раскрывая специфику внутренней речи, отмечает, что базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта (универсальный предметный код – УПК), имеющий принципиально невербальную природу и оперирующий зрительными представлениями и разнообразными схемами. И.Н. Горелов полагает, что «невербальная внутренняя программа эксплицируется так, что вербальные средства общения только в случае, если последние оказываются менее эффективными и экономными при достижении коммуникативных целей». Иными словами, соотнеся внутреннюю программу, т.е. мысли, подлежащие выражению, с общей схемой коммуникации, с ситуацией общения, человек «убирает всё вербально – избыточное, дублирующее иные невербальные средства понимания». При этом невербальные компоненты не просто дополняют вербальные акты, а являются первичными составляющими общения, возникающими раньше речевых реализации и способствующими формированию мысли-эмоции.

Логопедические исследования, выполненные с использованием педагогического, психологического и психолингвистического инструментария (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.), показывают, что речевая деятельность детей данной категории своеобразна, имеются характерные особенности раб

Методические рекомендации по формированию связной речи детей с ОНР

Формирование связной речи – это формирование и формулирование связных мыслей. Опираясь на принцип поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев) можно понять, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций с опорой на вспомогательные средства, а затем сокращается, свертывается и постепенно осуществляется во внутреннем плане [23, с. 107]. К таким вспомогательным средствам формирования связной речи детей с ОНР относятся: наглядность (по поводу которой происходит речевое высказывания) и моделирование плана высказывания, на значимость которого указывали Л.С. Выготский, В.К. Воробьева, В.П. Глухов [5; 4; 9; 10; 11].

Методические рекомендации разработаны с учетом работ следующих авторов: Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, В.И. Селиверстова и др., а также с учетом программы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада».

Цель: предложенная система логопедических занятий будет способствовать развитию связной речи.

Если расположить используемые при обучении дошкольников виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности и «свертывания» смоделированного плана высказывания, то можно выделить следующие этапы коррекционно-логопедической работы:

Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на демонстрацию действий, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка воспроизведения рассказа, составленного по демонстрируемым действиям.

2. Формирование навыка составления рассказа по демонстрируемым действиям.

Цель: Формирование навыка связной речи с опорой на картинный материал, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка пересказа:

– по серии сюжетных картинок;

– по сюжетной картинке;

– по набору предметных картинок.

2. Формирование навыка составления рассказа:

– по предметно-графической схеме;

– по серии сюжетных картинок;

– по сюжетной картинке.

3. Формирование навыка составление рассказа-описания по картинке:

– формирование навыка составления простого рассказа-описания;

– формирование навыка составления развернутого рассказа-описания.

Цель: Формирование навыка связной речи без зрительной опоры, включает следующие этапы работы:

1. Формирование навыка пересказа литературного произведения.

2. Формирование навыка составления рассказа:

– по опорным словам;

– по сюжетам из личного опыта детей;

3. Формирование навыка составления рассказа-описания по представлению.

Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

1) закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

2) формирование навыков построения связных монологических высказываний;

3) развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

4) целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:

– усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями – фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения);

– формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа сообщения;

– обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка [12, с. 23]

Система занятий построена с учетом общедидактических принципов и на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике:

– принцип воспитывающего обучения;

– принципы последовательности, преемственности, систематичности;

– опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

– овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

– осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи грамматическим строем, словарем, звукопроизношением, связной речью.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Основное содержание занятий составляет развитие связной речи с применением средств наглядности.

Логопедическая работа по развитию связной речи включает следующие направления:

– обогащение словарного запаса;

– обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов;

– разучивание стихотворений; отгадывание загадок [22, c. 51].

Ведущее значение в данной системе играет применение различных наглядных приемов развития связной речи на логопедических занятиях. Успешность работы логопеда основывается на правильном использовании наглядности – это предметных, ситуационных, сюжетных картинок, демонстрируемых действий.

Если применять наглядность правильно, с постепенным усложнением от картины до схематического изображения, систематически, то дети начинают легко в ней ориентироваться, находить опору для своих высказываний, устанавливать причинно-следственные связи и связно излагать изображенные события и их последовательность [27, c. 96].

Ожидаемый результат предложенной системы: на основе разработанной системы будет развиваться связная речь у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Структура системы логопедических занятий включает в себя:

– Пересказ (по вопросам, по плану, с опорой на серии картин, на картины, схематические изображения – меловой рисунок).

– Описание предметов (с опорой на муляж, на картину, по плану, по вопросам).

– Рассказывание по картинкам (по серии с постепенным переходом к одной картине) и из опыта.

– Продолжение рассказа по заданному началу (с опорой на картину, на схему).

– Творческое рассказывание или рассказывание по воображению.

Система занятий по развитию связной речи с использованием наглядности на логопедических занятиях будет способствовать лучшему усвоению программы.

Программа предусматривает тесное сотрудничество различных специалистов дошкольного образовательного учреждения. При этом ведущая роль, конечно, отводится логопеду.

Логопедическая работа включает в себя:

Формирование высказывания на уровне фразы:

– Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст.

– Объяснение происхождения данного слова (хлебница – посуда, в которой хранят хлеб; кофейник – посуда, в которой варят кофе).

– Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом – очень большой дом, тот, который выше всех других домов).

– Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов.

– Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.

– Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.

– Составление предложений по опорным словам.

Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет большие трудности. Они испытывает серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задании (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им текста.

Все это определило необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с общим недоразвитием речи составлению рассказов с элементами творчества и применению адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы.

Обучение детей с общим недоразвитием речи составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится на последнем этапе коррекционной работы. Однако уже в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам включаем отдельные, доступные детям задания [8, с. 23-25]

Остановимся в качестве примеров на некоторых вариантах таких заданий.

Так, после пересказа сказки «Хвосты» детям предлагается составить «творческий пересказ» с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (корова, петух, павлин и др.), придумать какой-либо эпизод на основе ее сюжета. На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок ребенку предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение изображенного сюжетного действия.

Для составления рассказов по наборам игрушек используются следующие темы: «Как Вова и Миша ходили в зоопарк» Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображаемых на картинках, и их краткая характеристика внешнего вида, деталей и др. Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На рыбалке»; «Случай в лесу»; «Приключение на озере». Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?»; «Кого он встретил на реке?»; «Что произошло во время рыбалки?»; «Что принес мальчик домой?»). При затруднениях дается образец начала рассказа.

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор, принимая во внимание сложность этого вида рассказывания, проводится на заключительном этапе работы [16, с.73]

В структуру занятий по обучению составлению рассказа на заданную тему включены:

– беседа-обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа);

– обсуждение (коллективное составление) плана будущего рассказа;

– установочные указания к составлению рассказов (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ и др.);

– обсуждение и анализ детских рассказов (по магнитофонной записи).

Итак, при специально организованной комплексной и систематической логопедической работе по развитию связной речи, уровень развития у детей с общим недоразвитием речи повышается.

В приложении В представлен конспект занятия по развитию связной речи на тему: «Проделки Зимушки-зимы». Цель занятия: развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

В результате проведенного занятия закреплялись навыки оптико-пространственной ориентировки, подбора синонимов, составления рассказа по картине, поэтому оно носило среднюю степень сложности для детей старшего возраста с диагнозом «Общее недоразвитие речи», все поставленные задачи были успешно решены.

Таким образом, направления коррекционной работы по формированию связного речевого высказывания основываются на факторах облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский, а также педагоги В.К. Воробьева и В.П. Глухов. Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания и обозначили следующий порядок работы:

– воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия;

– составление рассказа по демонстрируемому действию;

– пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

– составление рассказа по серии сюжетных картинок;

– составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания;

– составление описательных рассказов с использование схемы описания.

Очевидно, что подробный анализ трудностей, которые испытывают дети с ОНР при составлении рассказов и анализ результативности при использовании наглядного моделирования повысят эффективность коррекционной работы по преодолению подобных нарушений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования можно сделать ряд выводов.

1 Связная речь является смысловым развернутым высказыванием, которое обеспечивает общение и взаимопонимание людей. Формирование связной речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий и форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

2 Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы.

3 В результате экспериментального изучения особенностей связной речи у дошкольников с ОНР, представленного во второй главе, определено, что дети с ОНР испытывают значительные трудности при формировании связной речи в отличие от сверстников с нормальным речевым развитием. Очевидно, что трудности, мешающие дошкольнику с ОНР правильно выполнять экспериментальные задания, связаны с несформированностью всех компонентов языковой системы.

4 Анализ трудностей языкового оформления позволил сделать вывод о том, что наименьшие показатели имеет полнота объема высказывания, что свидетельствует об ограниченности и скудности словарного запаса детей изучаемой категории. Также можно отметить, что конструкции предложения у детей с ОНР зачастую простые, нераспространенные, они практически не используют сложные предложения, их речь не развернута, допускаются аграмматизмы. Сравнивая показатели по всем компонентам рассмотрения языкового оформления между двумя обследуемыми группами, можно говорить о том, что дети с ОНР оформляют свои выказывания намного беднее, чем дети без речевой патологии. Так же нами было отмечено, что при выполнении заданий связные речевые высказывания составлялись с некоторой помощью или после повторных наводящих и стимулирующих вопросов.

5 В работе предложены методические рекомендации по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Определено, что при обучении дошкольников различным видам самостоятельного рассказывания целесообразно применять следующий порядок работы: воспроизведение рассказа, составленного по следам демонстрируемого действия; составление рассказа по демонстрируемому действию; пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок; составление рассказа по серии сюжетных картинок; составление рассказа по одной сюжетной картинке с использованием моделирования плана высказывания; составление описательных рассказов с использование схемы описания.

Дата добавления: 2018-04-05 ; просмотров: 2144 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Коррекционно-логопедическая работа по формированию фразовой речи у детей с общим недоразвитием речи

Одной из основных целей данной работы является определение направлений и приемов работы по формированию фразовой речи у дошкольников с ОНР.

Мы изучили программы, методические разработки и рекомендации разных авторов в данном направлении (Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, В.П. Глухов, Кузьмина, Рождественская и др.).

Систематизировав данный материал, определили направления и приемы работы с детьми по формированию фразовой речи. В нашей коррекционно-логопедической работе мы опираемся на общедидактические и специфические принципы. Общедидактические принципы: научность, доступность, систематичность и последовательность, прочность.

Систематичность и последовательность
Принцип развития
Онтогенетический принцип
Деятельностный принцип
Принцип доступности
Принцип индивидуального подхода

Этапы коррекционно-логопедической работы по формированию фразовой речи у дошкольников с ОНР

Двусоставные простые предложения и с прямым дополнением в В.п.:

а) субъект + предикат с использованием местоимений (Я иду. Он сидит.);

Примерные игры и игровые упражнения:

Логопед предлагает двум детям сесть на стульчики и проводит диалог, задавая вопросы:

– Что ты делаешь, Вова? (Я сижу)

– А что делает Витя? (Он сидит)

Аналогично отрабатываются глаголы стою, стоит, лежу, лежит, иду, идет

Работа с моделью.

Ребенку поясняется, что предложение – это «когда слова дружат». Логопед предлагает ребенку составить предложение (подружить слова). Вместо звездочки слева в модели выбрать и подставить картинку, а вместо длинной полоски – придумать слово-действие.

б) Предикат + объект – прямое дополнение (Дай кубик. Можно игрушку?).

В качестве прямого дополнения сначала используются слова, форма винительного падежа которых совпадает с формой именительного падежа.

Дети становятся в круг. В середине круга стоит стол, на котором разложены игрушки (шар, кубики, лопата, кукла). Один из детей, бросая мяч другому, просит: «Вова, дай шар (кубик)», «Таня, дай куклу (лопатку)» и т.д.

Ребенок, поймавший мяч, должен выполнить эту просьбу: положить мяч на стол, взять со стола названную игрушку, сказать: «Оля, на (возьми) шар».

в) субъект + предикат + объект: подлежащее + сказуемое + прямое дополнение (Девочка рисует дом).

Логопед показывает детям картинки (см. приложение 4) с изображениями домашних животных и тем, чем они питаются и говорит, что с их помощью мы будем составлять предложения. Предъявляет ребенку по две картинки (например, корова и трава), а ребенок самостоятельно составляет предложение: Корова жует траву. Лошадь жует траву. Собака грызет кость. Кошка лакает молоко.

Работа с моделью.

Логопед выкладывает предметные картинки (например, с изображением девочки, супа, хлеба и яблока). Предлагает ребенку рассмотреть их и назвать. А затем знакомит с новой графической моделью предложения:

Вместо первой звездочки слева в графическую модель предложения ребенку предлагается поставить картинку, про которую можно спросить: «Кто это?» (девочка), а вместо второй звездочки слева – любую из оставшихся картинок. А затем ответить на вопрос логопеда: «Что кушает девочка?» Ребенок отвечает на вопрос и проговаривает все предложение целиком («Девочка кушает суп»). Логопед просит посчитать количество слов в составленном предложении, с опорой на модель. Определить, какое слово первое, какое второе, третье.

Далее проводится работа с деформированным предложением. Логопед предлагает ребенку послушать предложение, найти и исправить допущенную ошибку: «Хлеб кушает девочку. (Девочка кушает хлеб.)»

Распространённые предложения из трёх-четырёх слов:

а) Субъект + предикат + объект + объект: подлежащее + сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение

(Девочка рисует дом карандашом).

Примерные игры и игровые упражнения.

Работа с моделью.

Логопед выкладывает перед ребенком предметные картинки (например, картинки с изображением папы, мешка, яблок, картошки, лука) и графическую модель:

Ребенок называет предметные картинки и подставляет в карточку вместо первой звездочки слева картинку, про которую можно спросить: «Кто это?» (папа), а вместо второй звездочки слева – картинку «мешок». После этого логопед предлагает ребенку выбрать любую из оставшихся картинок (картошка, яблоки и лук) и подставить ее в карточку вместо третьей звездочки. А затем – просит составить предложение по карточке, со всеми выбранными картинками и со словом-действием «купил». Например: «Папа купил мешок картошки». Проводится анализ составленного предложения. Определяется количество и порядок слов.

б) Субъект + предикат + локатив: подлежащее + сказуемое + обстоятельство места (Дети играют в саду).

Примерные игры и игровые упражнения:

«Подумай и ответь!»

Ребенку предлагается ответить на вопросы:

Куда можно повесить пальто? – Пальто можно повесить на вешалку.
Куда можно положить книги? – …
Куда кладут обувь? – …
Кого можно увидеть в зоопарке? – …
Работа с моделью.

Ребенку предъявляются предметные картинки, карточка с графическим изображением конкретного предлога (по усмотрению логопеда) и модель предложения:

Последовательно составляются и анализируются предложения с каждым из предлогов. Вместо звездочек в модель предложения подставляют картинки предметов. Вместо короткой черточки – маленькую карточку с графическим изображением предлога. Составляются и анализируются предложения. Например: «Мяч лежит на ковре». «Девочка села на стул». «Конфета упала на ковер». И т.п.

Кроме того, рекомендуются следующие виды занятий с использованием графических схем:

Подбор предложений по данной графической модели.

Самостоятельное придумывание предложений по данной графической модели.

Составление обобщенного представления значений предложений, соответствующих одной графической модели.

в) субъект + предикат + объект + локатив: подлежащее + сказуемое + дополнение + обстоятельство места (Девочка рвёт цветы в саду).

Методика работы с моделью, игры и игровые упражнения аналогичны предыдущему подэтапу работы.

г) субъект + предикат + объект + атрибутив: подлежащее + сказуемое + определение + дополнение (Бабушка подарила красивую куклу).

Методика работы с моделью аналогичны предыдущему подэтапу работы.

Примерные игры и игровые упражнения:

Составление предложений по данным словам. Слова, в том числе в «нейтральной форме», предлагаются вначале в правильной, а затем – в измененной последовательности):

Медведь, мед, сладкий, любит;

под, ноги, скрипит, снег, белый;

снежинки, легкие, кружиться и т.п.

д) Предложения с «двойной предикативностью» (Дедушка сидит в кресле и читает газету.).

Методика работы с моделью, игры и игровые упражнения аналогичны предыдущим подэтапам работы.

а) Сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть дублирует первую (Заяц любит морковку, а белка любит орехи.).

Примерные игры и игровые упражнения:

Составление предложений по действиям.

Логопед дает задание двум детям:

– Лена, сиди, Коля, стой.

Дети должны составить предложение. Например: Лена сидит, а Коля стоит. И т.п.

Логопед выставляет поочередно картинки с изображениями овощей. Дети отвечают на вопрос: где растет этот овощ?

Образец ответа: Огурец растет на земле. Репа растет в земле.

Далее детям предлагается составить предложение по двум предметным картинкам (Например, помидор и репа).

Образец ответа: Помидор растет на земле, а репа растет в земле.

б) сложносочиненные предложения с союзом и

в) сложноподчиненные предложения с союзом чтобы

Методика работы с моделью, игры и игровые упражнения аналогичны предыдущим подэтапам работы.

Примерные игры и упражнения по закреплению навыка составления предложений разных типов:

«Исправь ошибки»

Цель: работа над пониманием распространенных предложений.

Ход: Логопед: Незнайка придумал предложения по картинкам и все перепутал. Помогите Незнайке исправить ошибки.
Коза принесла корм девочке. Чашка разбила Лену. Мяч играет с Сашей. Дорога едет по машине. Вова разбил стеклом мяч. Оля с картинкой рисует папу. Мама несет сумку в капусте.

«Закончи предложение»

Цель: закрепление структуры сложноподчиненного предложения с союзом «чтобы».

Ход: Логопед: Я надела теплую шубу, чтобы… (…было тепло. … пойти гулять. … не замерзнуть.) Мы зажгли свет, чтобы… (…было светло. … писать буквы. … читать книгу.) Мы полили цветы, чтобы… (… они не завяли. … они быстро росли.)
В результате такой поэтапной работы дети с ОНР начинают сознательно использовать в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений. То есть, овладевают основами связной речи.

Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с.
Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология – 1990. – № 4. – С. 40-46.
Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология – 1994. – № 4.
Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Дефектология – 1990. – № 6.
Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
Чаладзе Е.А. Коррекционная работа по формированию навыков текстообразования у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией // Логопед в детском саду – 2004. – № 3. – С. 55-65.

1.3. Логопедическая работа по формированию словаря у детей с онр

Развитие речи, включающее умение правильно произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно употреблять слова, строить фразу и т.д., одна из главных задач, стоящих перед дошкольным учреждением.

Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Следовательно, для правильного понимания речевого нарушения и эффективного коррекционного воздействия, а так же для выбора приемов и методов воздействия необходимо четко определить характер речевого недоразвития, его уровень и глубину, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы [23; с.17].

Коррекция речи – это длительный процесс, в результате которого формируются полноценные речевые средства для дальнейшего процесса общения и обучения. Ведь правильная речь – один из ведущих показателей готовности ребенка к обучению в школе, так как письменная речь формируется на основе устной [11; с. 58].

Дошкольный возраст является наиболее сензитивным к усвоению речи. Поэтому, речевое воспитание ребенка должно начинаться как можно раньше, и немало важно, на родном языке.

Одной из задач по развитию речи является обогащение, закрепление и активизация словаря. Лексическая сторона речи содержит в себе два понятия – это активный словарь и пассивный. Задача педагогов состоит в том, чтобы активизировать пассивный словарь [17; с.32].

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог Ян Амос Коменский. Формирование речи детей должно происходить с учетом особенностей их развития в течение шести лет. По его мнению в 4,5 и 6 лет, необходимо уделять внимание обогащению речи, «названию словом того, что ребенок видит».

В начале ХХ века под воспитанием речи, Фридрих Фребель понимал обогащение содержания жизни ребенка. Ребенок должен интересоваться и рассматривать предметы, а педагог давать необходимый словарь в игровой форме. По его мнению, необходимо не только обозначать предмет словом, но и выделять в нем существенные признаки.

В отечественной педагогике большой вклад внес К. Д. Ушинский, который считал необходимым, подготовительный этап дошкольного обучения. На этом этапе у детей должно происходить накопление знаний и представлений о предметах, развитие сенсорных процессов, а так же развитие речи. Работа должна строиться в трех направлениях: развитие дара слова, усвоение форм родного языка и развитие грамматики [1; с. 8].

Е. И. Тихеева большое внимание уделяла обогащению и активизации словаря. Она представила систему работы над словом, которая заключается в словарных упражнениях без иллюстративного материала, в ситуациях повседневного общения, а так же в играх и труде.[26; с. 94-95].

Е. А. Флерина считает, что в словарной работе с детьми, очень важна правильная речь педагогов и непосредственное наблюдение самого ребенка, т. к. активная речь воспитанников формируется через восприятие чужой речи и чувства, поступающие извне. В работе над словом, она акцентирует внимание на правильном смысловом употреблении слов, накоплении словаря и развитии структуры речи.

На кафедрах педагогических вузов проводили исследования развития речи М. М. Конина, А. М. Бородич, В. И. Логинова.

В методику обогащения словаря Логинова В. И. предложила включить работу по ознакомлению детей с предметами, их качествами и признаками, а так же материалом из которого они сделаны. Считала, что систематизированные знания детей о предметах влияют на развитие мышления и речи [6; с.21].

Изучению особенностей лексического развития дошкольников, посвящены исследования, в которых развитие словаря протекает в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, понимание значений слов, точность их употребления (М. М. Алексеева, В. В. Гербова, Н. П. Иванова, Ю. С. Ляховская, Е. М. Струнина, Е. Л. Яшина). Большое значение в этой работе должно уделяться смысловой стороне слова, так как именно смысловое значение формирует осознанное употребление лексем в речевых ситуациях [33; с. 40].

При организации логопедической работы по формированию словаря у детей с ОНР, необходимо учитывать современные лингвистические представления о слове, его структуре, закономерностях онтогенетического развития, а так же особенности лексики детей с нарушениями речи.

Н. Н. Моторина предлагает организовывать словарную работу по следующим направлениям:

Расширение объема словаря и представлений об окружающем;

Уточнение значения слов;

Формирование семантической структуры слова;

Активизация словаря, закрепление процесса поиска слова, перевод пассивного словаря в активный [ 42; с. 18].

Многие исследователи считают целесообразным подбор лексического материала, предлагаемого детям, по тематическому принципу, что обеспечивает полное его усвоение и запоминание, а частое повторение слова способствует более быстрому переводу пассивного словаря в активный. Для повышения эффективности работы по формированию словаря рекомендуется проводить упражнения в игровой форме или в практической деятельности: рисовании, лепке, конструированию, ручном труде [48; с. 33].

О. С. Ушакова отмечает, что задачами словарной работы являются – обогащение, расширение и активизация словарного запаса. Под обогащением словаря подразумевается: расширение его объема, уточнение значения слов, понимание связей между ними. Важно воспитывать у детей внимание к содержательной стороне лексем [51; с. 66-67]

Т. Б. Филичева и Т. В Туманова в словарной работе уделяют большое внимание значению слова. Считают, что нужно знакомить ребенка с разными значениями одного и того же слова (многозначностью слов), для его дальнейшего точного семантического использования. Необходимо проводить работу, направленную на точное употребление антонимов, синонимов, омонимов, а так же учить детей понимать переносные значения слов.

Работа над синонимами близка к работе по усвоению тематических групп слов (на материале простых глаголов, имен прилагательных).

Работа над антонимами происходит при составлении словосочетаний и небольших предложений, в игровых моментах – «Скажи наоборот», можно разнообразить работу по подбору противоположных слов на материале пословиц и поговорок.

К пониманию многозначности слов, дошкольников подводят через хорошо знакомые слова или предметы с конкретным значением (игла, ручка, спинка, ключ, спинка). Работа может протекать в следующей последовательности: называние слова, подбор к нему признаков и действий, составление словосочетаний, предложений, использование слов в тексте.

В работе над словом Т. Б. Филичева и Т. В Туманова отмечают необходимость реализации таких качеств речи, как точность, правильность, связность, выразительность [54; с.12-14].

В настоящее время преодоление речевых недостатков осуществляется по программам обучения детей с ОНР Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, в которых одной из главных задач коррекционного воздействия, является усвоение детьми лексики. Реализуется эта задача в дошкольных учреждениях на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи в работе над лексическими темами («Посуда», «Овощи и фрукты», «Профессии»).

При проведении коррекционной работы необходимо учитывать: уровень речевого развития ребенка, принцип комплексности, системности, индивидуального подхода, доступности, а так же закономерности онтогенетического развития [33; с. 54].

Группы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи комплектуются с учетом возраста и уровня ОНР. Дети с 1 уровнем ОНР обучаются 3–4 года с 3 лет. Дети со 2 уровнем – зачисляются на 3 года коррекционного обучения с 4 лет. Дети с 3 уровнем – зачисляются с 4–5 лет на 2 года обучения. В настоящее время в специальных группах обучаются дети с 3 уровнем ОНР [10; с.141].

Т. А. Ткаченко дает методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений. Для формирования лексических представлений у дошкольников необходимо:

– разграничение работы между воспитателем и логопедом;

– избежать лексической замкнутости, т. е. расширять словарь без ограничений;

– давать высокую умственную и речевую нагрузку, соответствующую возрасту ребенка;

– учитывать последовательность изучения лексических тем [50; с. 11].

Грибова О. Е. видит в основе коррекции ОНР такие виды работ, которые развивают познавательную сферу и семантическую сторону речи, следовательно, нужно развивать речемыслительные способности, которые обеспечивают процессы перехода от общего к частному и наоборот, а так же противопоставление вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Система упражнений направлена на выстраивание целостной системы, а не на механическое заучивание слов. Необходимо учитывать имеющиеся у ребенка вербальные средства, а введение новых единиц должно протекать в противопоставлении [15; с.25].

У детей с 1 уровнем ОНР развивают понимание речи, развивают самостоятельную речь по подражанию, обучают составлению простого предложения на основе элементарных способов словообразования. Активно ведется работа по расширению пассивного словаря на основе представлений о предметах и окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

С детьми, имеющими 2 уровень ОНР, проводится работа по развитию понимания речи, направленная на различение форм слова; развитие несложных форм вербальной речи через уточнение и расширение словаря, практического усвоения простых грамматических категорий. Расширение пассивного и активного словаря в системе, развитие сознательного восприятия речи будет способствовать обобщению языковых наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

Работа с детьми, имеющими 3 уровень ОНР, направлена на развитие понимания речи, развитие умения вслушиваться в обращенную речь, умения называть предметы, признаки, действия, понимать обобщенное значение слов, иметь представления о многозначности слов, слов с переносным значением, а так же обучение составлению предложений и т.д. [48; с 16 -19].

Таким образом, в настоящее время существует и активно применяется система работы по восполнению пробелов словаря у старших дошкольников с ОНР. Логопедическая работа строится на основе лингвистических и психолингвистических представлений о слове и организуется по направлениям:

– уточнение значений слов (формирование семантической структуры слова);

– расширение объема словаря (параллельно формирование познавательной деятельности и расширение представлений об окружающем);

– активизация словаря (поиск слов, перевод слова из пассивного в активный словарь).

Формирование невербальных средств общения у детей с ОНР

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 05 Октября 2013 в 22:13, дипломная работа

Краткое описание

В отечественной психологии и дефектологии, начиная с работ Л.С. Выготского традиционно, большое внимание уделяется проблемам развития речи детей. В последние годы это внимание чаще всего акцентируется на коммуникативной функции речи. В основном, однако, в коммуникативном, преимущественно вербальном, плане исследуется речь взрослых людей, а процесс формирования невербальных аспектов речи, как у детей, так и у взрослых людей изучен недостаточно. Это особенно касается жестов, мимики и фонетических (интонационных) компонентов детской речи.

Содержание

Введение……………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирование невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе
1.1. Проблема общения в психолого-педагогических исследованиях……………………………………………………………………8
1.2. Невербальные средства общения в структуре речевой деятельности и их особенности при общем недоразвитии речи третьего уровня …………12
1.3. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня………………………………..18
1.4. Обоснование методов изучения и формирования невербальных средств общения у детей с нарушениями речи………………………………24
Выводы по первой главе…………………………………………………28
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня
2.1. Методика организации констатирующего эксперимента по изучению состояния невербальных средств общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня……………29
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента……………33
2.3. Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию невербальных средств общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня…………………………………………41
2.4. Анализ результатов экспериментальной работы…………………52
Выводы по второй главе………………………………………………….57
Заключение………………………………………………………………..59
Список использованной литературы…………………………………….61

Прикрепленные файлы: 1 файл

Диплом.doc

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирование невербальных средств общения в коррекционно- логопедической работе

1.1. Проблема общения в психолого-педагогических исследованиях…………………………………………… ………………………8

1.2. Невербальные средства общения в структуре речевой деятельности и их особенности при общем недоразвитии речи третьего уровня …………12

1.3. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня………………………………..18

1.4. Обоснование методов изучения и формирования невербальных средств общения у детей с нарушениями речи………………………………24

Выводы по первой главе…………………………………………………28

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

2.1. Методика организации констатирующего эксперимента по изучению состояния невербальных средств общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня……………29

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента……………33

2.3. Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию невербальных средств общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня…………………………………………41

2.4. Анализ результатов экспериментальной работы…………………52

Выводы по второй главе………………………………………………….57

Список использованной литературы…………………………………….61

Между тем, невербальные аспекты речи для детей чрезвычайно важны. Во-первых, с их помощью передается смысл высказывания, понимание которого наряду со значениями слов обеспечивает глубокое общение людей. Во-вторых, владение такими средствами позволяет человеку, дополняя свою естественную речь невербальными коммуникациями, полнее передавать людям ту информацию, которой он располагает. В-третьих, такие средства помогают человеку снимать напряженность в общении с людьми и делают его коммуникативно более компетентной личностью. Наконец, в-четвертых, многие ученые обоснованно считают, что через невербальные средства общения от человека к человеку передается намного больше информации, чем через вербальные средства общения и недостаточно хорошее владение невербальной коммуникацией значительно обедняет общение людей друг с другом.

Не секрет, что не только дети, но и многие взрослые люди испытывают трудности в использовании невербальных и паралингвистических средств общения. Причина этого кроется, на наш взгляд, в том, что этому специально не учат ни дома, ни в дошкольном учреждении.

Изучение невербального общения детей с недоразвитием речи и определение коррекционно- развивающего эффекта невербальных средств общения является одной из актуальных проблем современной логопедии. С одной стороны невербальные средства общения рассматриваются как средство компенсации коммуникативных трудностей в условиях ограниченности языковых 1 средств (В.А. Ковшиков, JI.B. Лопатина, Е.А. Чаладзе и др.), с другой стороны – как своеобразная предречевая, предкоммуникативная подготовка детей с ОНР (О.Е.Грибова, О.Е. Громова, И.Ю. Кондратенко, О.С. Павлова, С.Н. Шаховская, К.В. Якунина и др.). В том и другом случае в центре внимания оказывается реальный ребёнок и его способность к общению и адаптации в социуме, к приёму и передаче информации.

В то же время в современной науке показано, что невербальные средства не просто включены в общение, а являются одним из факторов, обусловливающих развитие и совершенствование речи, прогрессирование механизмов речевой деятельности (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.). В психолингвистике обозначена фундаментальная роль невербальных средств общения в онтогенезе и актуалогенезе речи (Т.В. Ахутина, Е.Н. Ви-нарская, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Е.И. Исенина, В.А. Ковшиков, А.А. Леонтьев и др.); в психофизиологии исследована комплементарность вербальных и невербальных функций в речевом процессе (Л.Я. Балонов, В.Д. Деглин, М.К. Кабардов, М.А. Матова и др.), в лингвистике указано на ключевое значение невербальных компонентов в процессе живого употребления языка (Е.М. Верещагин, Ю.Н. Караулов, Г.В. Кольшанский, В.Г Костомаров и др.); в психологии раскрыто значение невербального поведения для успешной коммуникации и социализации личности (А.А. Бодалёв, В.А. Лабун-ская, R.E. Berdwhistell, P. Ekman, W.V. Friesen и др.).

Несмотря на достаточную разработанность проблемы коррекции речевого недоразвития (Л.С. Волкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюко-ва, О.С. Орлова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.), в отечественной логопедии имеются сведения о том, что даже в условиях коррекционно-логопедической работы речевые нарушения нередко имеют устойчивую форму и продолжают сохраняться в старшем возрасте (О.Е. Грибова, Л.Р. Давидович, А.Н. Корнев и др.). В этих условиях особую значимость приобретает проблема совершенствования и дополнения существующих методик коррекции речевого недоразвития новым содержанием, нацеленным на формирование у дошкольников с ОНР базовых предпосылок речи и развитие у них полноценной речевой деятельности.

Интегрированность невербальных средств общения в речевую деятельность, их значение для развития речи и формирования процессов речепорождения и речевосприятия, необходимость повышения эффективности коррекции речевого недоразвития определяет актуальность исследования проблемы использования невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе.

Таким образом, цель нашего исследования – теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание коррекционно-логопедической работы по формированию невербальных средств общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Объект исследования – невербальные средства общения у дошкольников.

Предмет исследования – процесс формирования невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Гипотезой исследования: возможно работа по формированию невербальных средств общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня будет более эффективной, если формировать эталоны невербальных средств общения и моделей их реализации в коммуникативной и речевой деятельности, а также умений рационально использовать невербальные средства в собственной коммуникативной деятельности, а также развивать обобщенные представления о причинах и способах выражения эмоций, чувств с помощью паралингвистических, жестовых и интонационных средств общения.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

Определить теоретико-методологические основы исследования проблемы использования невербальных средств общения в коррекциейно-логопедической работе с дошкольниками с ОНР.
Выявить состояние невербальных средств общения как базовых предпосылок речи у дошкольников с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Разработать и реализовать содержание коррекционного обучения невербальным средствам общения дошкольников с общим недоразвитием речи с целью формирования у них полноценной речевой деятельности.
Экспериментально проверить эффективность и коррекционно-развивающий эффект предложенного содержания коррекционного обучения.

Методологическую основу исследования составили основные философские положения о связи мышления и речи (М.М. Бахтин, Л.С. Выгосткий, Ж.Пиаже); положения теории культурно-исторического развития психики и теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); положение о единстве аффекта и интеллекта в структурной организации сознания человека (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн); положение о невербальных средствах общения как базовых предпосылках актуалогенеза и онтогенеза речи (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, В.А. Лабунская); учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития; положение об общих и специфических закономерностях психического и речевого развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский); системный подход к изучению и коррекции речевых расстройств и положение об общем недоразвитии речи детей Р.Е. Левиной; положения о комплексном подходе к реализации коррекционно-педагогической работы и о значимости учёта неречевых процессов в обучении и коррекционно-воспитательной работе (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Р.Е. Левина, Л.С. Волкова, В.И. Селиверстов).

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработаны научно-методические рекомендации, применение которых позволяет повысить эффективность коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, и обеспечена возможность использования материалов исследования в процессе диагностического изучения и обучения детей с проблемами в развитии, в практической деятельности специалистов специальных дошкольных учреждений, в семье.

Методы исследования в работе определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится анализ медицинской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; ко вторым – наблюдение за детьми, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), процесс обучения и воспитания по разработанной системе, контроль над эффективностью проводимых коррекционно-развивающих мероприятий и оценка (количественный и качественный анализ) их результатов.

Экспериментальная база исследования – АУДО ТО «Исетский детский сад «Ивушка». Контингент испытуемых представлен старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи третьего уровня, обусловленным дизартрией, в количестве 12 человек.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка использованной литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ В КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ

Проблема общения в психолого-п едагогических исследованиях

Специфика современного этапа в разработке проблемы общения заключается в переходе от исследования в «условиях общения» к изучению самого процесса общения и его характеристик, проблема общения превращается в объект психологического исследования на теоретическом, эмпирическом, прикладном уровнях анализа.

Рассматривая общение как деятельность, необходимо отметить, что под общением понимают многоплановый процесс развития контактов между людьми, обусловленный потребностями в совместной деятельности [2].

В дошкольный период развития детской психики общение выступает как ведущий фактор, которым обусловлено накопление и усвоение новых знаний, умений и навыков, так как новообразования психики этого периода формируются в процессе деятельности, которая возникает и протекает в рамках схемы «ребенок-общение-взрослый».

Содержание и форма вербальной коммуникации определяется когнитивной деятельностью и социальными условиями. Недостаточность одного из этих компонентов приводит к искажению процесса коммуникации за счет смещения иерархии целей и возможности последовательно их осуществлять.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность [8].

Рассмотрим мнение различные ученых на понятие общение, а так же представим различные его виды.

Г.М. Андреева отмечает, что общение это сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга [2].

По мнению М.И. Лисиной общение – это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата [8].

А.Н. Леонтьев считает, что общение – определенная сторона деятельности, так как оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. В.М. Соковкин анализирует человеческое общение, как коммуникацию, как деятельность, как отношение, как взаимопонимание и как взаимовлияние. Б.Г. Ананьев подчеркивал, что особой и главной характеристикой общения, как деятельности, является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Наряду с выше перечисленными авторами значение общения и его влияние на развитие личности изучали такие советские психологи, как Б.Г. Ананьев и В.Н. Мясищев [25].

В общении можно выделить ряд аспектов, которые будут рассмотрены нами далее более подробно.

Содержание общения – информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Это могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном и т.д.) состоянии субъекта, об обстановке во внешней среде. Наиболее разнообразно содержание информации в том случае, если субъектами общения являются люди [8].

Средства общения – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации – это способ ее передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации [2].