Методическая разработка по автоматизации звуков

Методическая разработка по автоматизации звуков

Распространенность речевых нарушений среди дошкольников настолько велика, что открытие логопедических пунктов для детей с неправильным произношением звуков в дошкольных образовательных учреждениях очень актуально. Такой подход позволяет охватить логопедической помощью значительное число детей с различными нарушениями речи.

Поскольку основной целью логопедической работы является коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация, дифференциация звуков), мы предлагаем рассмотреть особенности содержания этапов логопедических занятий по автоматизации звуков.

Автоматизация поставленных звуков отводится достаточно длительное время, так как ребенок должен быстро и правильно находить артикуляционный уклад отрабатываемого звука. Научиться четко артикулировать его в различных по сложности речевых конструкциях, в следующей последовательности: в слогах, в словах, в словосочетаниях, в связной, в спонтанной речи.

Автоматизация звуков осуществляется параллельно с развитием навыков фонематического восприятия. При анализе, синтезе и подборе слов или картинок используется весь речевой материал предыдущего этапа, используются все звуки, введенные в речь дошкольников

Речевой материал по автоматизации звуков учитывается при подборе лексикона и при усвоении детьми грамматических закономерностей родного языка.

На этапе формирования коммуникативных произносительных умений и навыков у ребенка воспитываются умения актуализировать все произносительные умения, знания, полученные ранее. Большое значение приобретает заучивание стихов на определенные лексические темы. Эти тексты обязательно включают все поставленные на логопедических занятиях звуки речи.

Как писал М. Е. Хватцев: «При автоматизации звуков путем длительной и разнообразной тренировки в связной речи в коре больших полушарий между определенными между определенными пунктами раздражений устанавливается прочная связь. Тогда звуковые рефлексы могут удерживаться в течение месяца ряда лет без дальнейшей тренировки и подкреплений».

Вместе с тем, произносительные навыки детей отрабатываются в различных инсценировках, спектаклях, в ходе проведения музыкальных и спортивных праздников. Поэтому, важное значение приобретает взаимосвязь в работе логопеда и других педагогов детского сада (воспитателя, музыкального руководителя и педагога по физической культуре).

Для нормального звукопроизношения ребенку недостаточно овладеть системой фонем языка, фонематическим восприятием и иметь достаточную подвижность органов артикуляционного аппарата. Ему необходимо использовать фонемы с учетом различных фонетических условий.

При подборе лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения необходимо учитывать многообразный неязыковой и, прежде всего, языковой контекст.

Под фонетическим (языковым) контекстом понимаются фонетические условия реализации определенного сегмента, а именно:

  1. Положение звука в слове (его абсолютном начале, конце или середине;
  2. Нахождение его в «сильной» или «слабой» позиции в слове;
  3. В соседстве с определенными звуками (место и ряд образования);
  4. В определенном типе слога (например: СГ, ГС, ССГ и др.);
  5. В словах «длинных» или «коротких».

В процессе автоматизации у детей вновь сформированных звуков, предлагается начинать со структуры слогов типа СГ. А затем переходить к структуре «гласный — согласный» (ГС). В ряде случаев (например, при формировании звуков [л], [ц], [р], [рь]) допускается введение звука прежде в слог структуры ГС.

Особую трудность для ребенка представляет правильное произнесение стечений согласных. Поэтому формируемый звук в последнюю очередь отрабатывается в наиболее частотных вариантах сочетаний согласных звуков.

От закрепления звука в слогах рекомендуется перейти к его отработке в словах.

Порядок автоматизации звука в словах

Предложенная выше последовательность введения вновь сформированного звука в различные типы слогов позволяет придерживаться следующего порядка автоматизации звука в словах:

  • В начале слова,
  • В конце слова (если согласный глухой),
  • В середине слова,
  • В словах со стечением согласных.

В некоторых случаях звуки [р], [рь] формируются не в последовательности «в начале слова». «в конце». «в середине», а наоборот, поскольку эти фрикативные (а в конце слов они фрикативные) часто усваиваются лучше, чем дрожащие. От фрикативных же [р], [рь] успешно переходят к произнесению их основных – дрожащих вариантов.

В словах слоги типа СГ (как и другие типы слогов) отрабатываются, прежде всего, в сильной позиции, то есть, формируемый звук находится под ударением, а согласный перед ударным гласным, так как в этой позиции реализуется большее число фонемных противопоставлений (чем дальше слог от ударения, тем больше он редуцируется).

Структура логопедического занятия на этапе автоматизации звука

В связи с вышесказанным, мы предлагаем следующую структуру логопедического занятия на этапе автоматизации звука:

  1. Организационный момент.
  2. Артикуляционная гимнастика.
  3. Объявление темы занятия.
  4. Произношение изолированного звука (хоровое, групповое, цепочкой, индивидуальное).
  5. Анализ артикуляции по плану.
  6. Характеристика звука.
  7. Связь звука с буквой.
  8. Развитие фонематического слуха.
  9. Закрепление звука в слогах. Звуковой анализ и синтез слогов, графическая запись.
  10. Закрепление звука в словах. Звуковой анализ слов с графической записью.
  11. Закрепление звука в предложении. Его графический анализ.
  12. Закрепление звука в тексте.
  13. Домашнее задание.
  14. Итоги занятия.
  15. Оценка работы детей.

В зависимости от этапа автоматизации звука можно варьировать структурными элементами предложенной схемы занятия.
Необходимо помнить, что занятия должны быть увлекательными: они должны быть тематическими, с присутствием сюрпризных моментов, наполнены различным красочным наглядным, дидактическим материалом. И не забывать об игре, ведь игра – это ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста.

Приведем пример логопедического занятия, соответствующего предложенной структуре.

Тема : Автоматизация звука [р].

Цели занятия : закрепить четкое произношение звука [р] и умение давать характеристику звука, развивать фонематическаие процессы, мелкую моторику, память.

Оборудование : конверты, рисунок «Яблоня», предметные картинки, разрезная азбука, схемы слов и предложений, схема артикуляционного уклада звука [р], скрепки, карточки с заданиями.

Ход занятия

1. Сегодня у нас с тобой будут гости, но чтобы узнать кто они – мы с тобой должны отгадать загадки. Я загадаю тебе загадки, а ты попробуй их отгадать, если не получится – я тебе подскажу:

Чик – чирик!
К зернышку прыг,
Клюй, не робей.
Живу во дворе,
Это … (воробей)

Вертится, стрекочет,
Весь день хлопочет.
(сорока)

Читайте также:
Предметно-развивающая среда логопедической группы

Окраской — сероватая
Повадкой – вороватая,
Крикунья хрипловатая.
Известная персона.
Кто она? (ворона)

Да, к нам в гости прилетели: воробей, ворона и сорока. Повтори еще раз громко и красиво названия этих птиц.

Какой одинаковый звук ты слышишь в названиях этих птиц? Правильно! Сегодня мы будем повторять звук [р]. Произнеси этот звук правильно и красиво.

Давай поиграем с язычком, а наши гости будут за нами повторять.

Упражнения: «Грибок», «Лошадка», «Кучер», «Болтушка».

Когда произносим звук [р], в каком положении у нас находятся губы, зубки, язычок?

Звук [р] гласный или согласный, твердый или мягкий, глухой или звонкий?

Выложи букву Р из скрепок.

2. Птицы прилетели с нами поиграть и принесли нам какие – то конверты, но когда они садились на дерево растеряли свои конверты. Давай поможем добраться каждой птичке до своего конверта. Какой птичке первой ты поможешь добраться до конверта? Воробей будет прыгать с яблочка на яблочко, а ты будешь произносить слоги:

Ра – ра – ра ро-ро-ра
Ро – ра – ро ро-ро-ро

И так с каждой птицей.

3. Посмотри, какой по цвету конверт нам принес воробей? (коричневый). А сорока? (оранжевый). И ворона? (разноцветный)

4. Давай посмотрим, что нам принесли в конвертах птички. Возьмем конвертик воробья: что там есть? (картинки). Доставай по одной картинке и называй их.

Выбери любые пять картинок, разложи их в линейку. Назови, какие картинки ты выбрал? Посмотри еще раз на картинки и попробуй их запомнить. Игра «Чего не стало?»

А еще нам воробей принес «пирамидку»: на верхнюю ступеньку пирамидки поставь картинки, названии которых три звука; на вторую ступеньку – картинки из четырех звуков; на нижнюю ступеньку помести картинки, в названии которых пять звуков.

5. Давай посмотрим, что нам принесла ворона. Игра «Словесная цепочка». Выбери любое слово из предложенных вороной, и выложи его из букв. Составь к нему схему.

6. Сорока предлагает нам показать ей, как ты красиво умеешь произносить звук [р]. Внимательно слушай и повторяй за мной:

Ра-ра-ра, ра-ра-ра – у мышонка дом – нора.
Ро-ро-ро, ро-ро-ро – у ореха есть ядро.
Ра-ра-ра, ра-ра-ра – дым

7. Еще наша белобока, хочет, чтобы ты научил ее грамотно разговаривать. Пока она к нам летела — уронила свой конвертик, в котором лежали предложения. Слова в этом предложении перемешались. Давай поможем сороке расставить все слова по местам:

Рак, в , живет, море.
Ваза, роза, стоит, в.
У, есть, бык, рога.

Выбери любое предложение, составь к нему схему.

8. А вот карточка, где слова в предложениях тоже перепутались. Поработай с ними дома.

9. Вспомни, какой звук мы сегодня повторяли? Где язычок, когда мы произносим этот звук? Горло работает?

10. Нашим гостям понравилось с тобой заниматься. А тебе их задания понравились? Какое было самое сложное?

Ты сегодня старался. Скажем спасибо нашим гостям. Ждем их снова к нам в гости.

Шкляева Екатерина Ивановна,
учитель-логопед,
МБДОУ№37, г. Ачинск

Современные способы автоматизации звуков

Процесс автоматизации звуков в речи является самым длительным среди этапов постановки правильного звукопроизношения. Сложность заключается в том, что ребенку необходимо отвыкнуть от закрепленного уже в памяти неправильного произнесения звуков и выработать привычное автоматическое использование чистой фонемы.

Работа по закреплению произношения ведется постепенно в определенной последовательности. Принцип от простого к сложному ведет через употребление звука:

  • в слоге;
  • в отдельных словах:
  • в предложениях:
  • в связной речи.

Цель работы логопеда — добиться самостоятельного свободного и чистого произнесения фонемы в спонтанной бытовой речи.
Очень важно определить нужное время для перехода к процессу автоматизации. Звук должен быть четко «поставлен» и хорошо звучать в изолированном виде. Задерживаться на этой стадии не стоит, так как это тормозит весь процесс. Но и торопиться, переходить к использованию трудной для ребенка фонемы в словах и фразах раньше времени, тоже не нужно. В этом случае неизбежны ошибки и закрепление неправильного произношения.

Виды подходов к автоматизации звуков

Специалисты отмечают, что важным положительным фактором в логопедической работе является мотивация и заинтересованность ребенка. Классические занятия в виде урочной системы приводят к быстрой утомляемости и потере интереса к занятиям. Лучшим вариантом является построение сеанса в игровой форме с чередованием различных видов деятельности.

Игровые методы

Использование специальных пособий и дидактических игр наиболее эффективно при посещении сеансов логопеда. В домашних же условиях проще и удобнее использовать то, что в прямом смысле находится «под рукой».

  • «Выбери игрушку». Из ряда игрушек ребенок должен выбрать тех, название которых начинается на нужный звук.
  • «Кто выше». Для игры подойдут обычные кубики. Ставим один на другой, каждый раз называя слово на отрабатываемую букву.
  • «Выбор наоборот». А теперь нужно выбрать предметы или игрушки, которые содержат нужный звук или слог в середине (конце) слова.

Упражнения на развитие моторики

Установленным фактом является прямая связь между развитием мелкой моторики и речевыми функциями. Поэтому игры и упражнения, связанные со стимулированием мускулатуры кисти, очень полезно использовать в рамках работы по автоматизации звуков.

Классические игры со шнуровкой, нанизывание бусин можно совместить с произнесением нужной фонемы:

  • Надеть на нитку столько бусин, сколько раз изучаемый звук будет произнесен педагогом в различных словах.
  • Продевать шнурок в отверстие одновременно в повторением нужного слога или буквы. Хорошо выполнять в команде — тот, кто ошибется, не делает «хода», а значит игра приобретает характер соревнования. Кто первый закончит шнуровку?
  • Эффективное и наглядное упражнение для автоматизации звука в слогах — «Здравствуй, пальчик!». На пальцы ребенку надо надеть бумажные колпачки с написанными звуками — главными и согласными. По заданию педагога нужные пальчики должны встретиться, чтобы ребенок мог озвучить получившийся слог.
Читайте также:
Дидактические игры в коррекционной педагогике

Автоматизация звуков при помощи скороговорок

Переходить к этому этапу следует в том случае, когда звук уже четко и уверенно произносится в отдельных слогах и словах. В рамках введения нового звука в фразовую речь используются не столько сами скороговорки, сколько их упрощенный вариант — чистоговорки.

На этой стадии ребенку не следует стараться повторить фразу как можно быстрее. В логопедии работа строится по другому принципу. Сначала ребенок заучивает нужную фразу, а затем старается повторить ее правильно в медленном темпе. Наращивать скорость не рекомендуется во избежание возникновения стойких ошибок.
Обязательно вначале четкое проговаривание чистоговорки педагогом или родителями, чтобы ребенок мог слышать правильное звучание и видеть артикуляцию.

Логоритмика для автоматизации звуков

О пользе занятий логоритмикой известно достаточно давно. Объединение определенных движений с речевым материалом не только стимулирует развитие речи, но и делает уроки живыми, интересными для учащихся. Кроме того, современные дети крайне нуждаются во включении здоровьесбергающих элементов во все виды занятий.

Речевые игры с мячом, ритмичные движения под музыку с заучиванием нужного лексического материала позволяют детям незаметно для себя формировать правильное произношение звука. Помимо этого, в процессе игры развиваются столь нужные качества как чувство ритма, правильное речевое дыхание и координация.

Занятия на персональном компьютере в рамках автоматизации звуков

Возможности, предоставляемые компьютерными технологиями, позволяют увеличить эффективность занятий. Заинтересованность ребенка, индивидуальный подход к каждому, наглядность заданий и активная работа детей в упражнениях дают хороший результат в работе над закреплением в речи поставленного звука.

Используются различные виды игр:

  • «Разложи слова по схемам». Ребенку требуется определить, в каком месте слова находится изучаемый звук или слог, и разместить его в нужном столбце.
  • Составление предложений с использованием нужных слов по предметным картинкам
  • Специальные программы для работы логопедов с детьми, имеющими различные нарушения речи.
  • Компьютерные игры для домашнего использования (будет лучше, если их порекомендует ваш логопед).

Для того, чтобы повысить эффективность занятий, улучшить мотивацию детей и стимулировать их речевую деятельность, специалистами используются как традиционные, так и инновационные способы работы. Широко применяются такие методы как:

  • сказкотерапия;
  • мнемотехники;
  • биоэнергопластика;
  • песочная терапия и др.

Однако при выборе методики на первом месте всегда находится ребенок. Индивидуальный подход, учет личных особенностей — главный залог успеха.

Дата публикации: 14.10.2017. Последнее изменение: 09.05.2018.

Методическая разработка на тему: “Автоматизация звуков в домашних условиях”.

Данная разработка будет полезна учителям-логопедам дошкольных учреждений, поликлиник, социально-реабилитационных центров, а также родителям. Информация написана доступным языком, разработанные игры и упражнения понятны и интересны детям.

Просмотр содержимого документа
«Методическая разработка на тему: “Автоматизация звуков в домашних условиях”.»

Консультация для родителей

Автоматизация звуков в домашних условиях

Подготовила:

учитель-логопед

Поволоцкая Светлана Анатольевна

Посещая регулярно занятия логопеда, звукопроизношение дошкольника может приобрести характер «кабинетной речи», когда в кабинете логопеда (или при просьбе повторить правильно) звуки получаются чёткими, а в произвольной речи эти же звуки ребёнок произносит искажённо. Это свидетельствует о том, что процесс коррекции звукопроизношения находится на этапе «автоматизации». Скорость прохождения этого этапа зависит от частоты выполнения домашних заданий, направленных на автоматизацию поставленных звуков. В идеале необходимы ежедневные занятия по автоматизации хотя бы по 5-15 минут в день.

Автоматизировать звук – ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно-рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться.

К автоматизации поставленного звука можно переходить лишь тогда, когда ребенок произносит его изолированно совершенно правильно и четко при продолжительном или многократном повторении, то есть, когда учитель-логопед этот звук ребенку «поставил». Ни в коем случае не следует вводить в слоги и слова звук, который произносится еще недостаточно отчетливо, так как это приведет лишь к закреплению неправильных навыков и не даст улучшения в произношении.

Автоматизация звука осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному и проводится в строгой последовательности:

автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);

автоматизация звука в предложениях;

автоматизация звука в чистоговорках, скороговорках и стихах;

автоматизация звука в коротких, а затем длинных рассказах;

автоматизация звука в разговорной речи.

К новому материалу можно переходить только в том случае, если усвоен предыдущий.

Этапы и приёмы автоматизации поставленных звуков в речи.

Автоматизация звука в слогах.

Слог – более простая речевая единица по сравнению со словом. Кроме того, слоги лишены смысла, у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слов, что облегчает их автоматизацию.

Автоматизация звуков начинается с прямых открытых слогов, затем продолжается в обратных и закрытых слогах. Позже отрабатывается произношение звука в слогах со стечением согласных.

Например, при автоматизации звука [С] в слогах мы соединяем закрепляемый согласный с гласными[а], [ы], [о], [у] сначала в прямых слогах: са, сы, со, су, затем в обратные: ас, ыс, ос, ус, далее в слоги, где звук находится между гласными: аса, асы, асо, асу, ыса, и, наконец, в слоги со стечением согласных (берутся те согласные звуки, которые не нарушены у ребенка): сто, ста, спа, сма, сны, ско.

Автоматизация звуков в словах.

Автоматизация в словах сначала осуществляется с опорой на слоги (са – сад). На начальных этапах проводится закрепление произношения слов, в которых данный звук находится в начале слова, затем слов, в которых звук – в конце и середине слова.

Читайте также:
Сотрудничество логопеда и родителей на логопунке

Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке, прочтение слов.

Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком).

Старайтесь вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний.

Автоматизация звука в словах – это выработка нового навыка, требующая длительной систематической тренировки. Поэтому на каждое положение звука в слове – в начале, середине, конце – подберите по 20–30 картинок (можно схематично нарисовать самим). За одно занятие дается 10–16 слов, при этом каждое проговаривается 4–5 раз с выделением автоматизируемого звука (он произносится более длительно и утрированно).

На этом этапе проводится работа и над сложными формами звукового анализа и синтеза, по формированию умения выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта работа способствует эффективности процесса автоматизации. Умение четко и быстро определять звуковую структуру слова является необходимым для правильного и быстрого протекания этапа автоматизации.

Автоматизация звука в предложениях.

Автоматизация звука в предложениях проводится на базе отработанных слов, в той же последовательности. Вначале предлагаются предложения с умеренным включением звука, в дальнейшем автоматизация проводится на речевом материале, насыщенном данным звуком (в каждом слове предложения есть автоматизируемый звук).

Автоматизация звука в чистоговорках, скороговорках и стихах.

Детям предлагают повторить или заучить чистоговорки, скороговорки и стихи.

Игры для автоматизации поставленных звуков в домашних условиях.

Учитесь играть со своим ребенком, используя для этого любой подходящий момент.

Работа над звуком, от его постановки до употребления в самостоятельной речи, – это выработка нового сложного навыка. И как любой навык он требует усилий, времени и определенной системы в занятиях, в том числе и при выполнении домашних заданий.

Предлагаю вам несколько интересных игр, которые можно применять, начиная с этапа автоматизации звука в слове.

«Загадки»

Для этой игры вам потребуются: 6-7 картинок или игрушек, в названии которых прячется закрепляемый звук. Вместе с ребенком назовите их, выделяя голосом нужный звук. Затем опишите любую из них, ребенок должен догадаться, о чем идет речь и назвать нужную картинку или игрушку. Повторите игру несколько раз. А теперь предложите ребенку роль ведущего. Ваши возможные ошибки наверняка повысят интерес малыша к игре.

«Чего не стало?»

Можете использовать те же картинки или игрушки. Предложите ребенку еще раз внимательно рассмотреть картинки, назвать их, запомнить и закрыть глаза. В это время уберите одну или две картинки. Ребенок, открыв глаза, должен сказать, чего не стало. Повторите игру несколько раз, меняясь с ребенком ролями.

«Что изменилось?»

Это один из вариантов предыдущей игры. Вы можете менять картинки местами, убирать их, переворачивать картинки обратной стороной, добавлять новые. Ребенок должен рассказать обо всех изменениях.

«Что лишнее?»

Подберите картинки так, чтобы их можно было сгруппировать по разным признакам (можно использовать картинки из лото, выбрав из них те, в названии которых есть нужный звук). Попросите ребенка найти и назвать лишний предмет и объяснить свой выбор.

Объединять картинки в группы можно по-разному. Например, рысь-корова-ворона-жираф-ракета. Из данной серии последовательно можно убрать «ракету» -неживая, затем «ворону» – птица, потом «корову»- домашнее животное. Две оставшиеся картинки (жираф и рысь) предложите ребенку сравнить между собой и сказать, чем они похожи и чем отличаются, т.е. попытаться найти и подробно описать черты двух сходных предметов.

«Слова вокруг нас»

Попросите ребенка внимательно посмотреть вокруг и назвать все предметы, в названии которых спрятался нужный звук. Слова называйте по очереди, не забывайте иногда ошибаться и давать ребенку возможность заметить Вашу ошибку и исправить ее.

Затем усложните игру – вспоминайте слова с закрепляемым звуком по какой-то определенной теме: «Назови животных, в названии которых есть звук [Р]» (зебра, носорог, тигр, пантера, кенгуру, жираф) или «Назови «зимнее» слово со звуком [С]» (снег, снеговик, Снегурочка, снегирь, снежки, стужа, санки).

В эту игру вы можете играть где угодно, используя любую свободную минутку: по пути в садик, в транспорте, в очереди. Дома в эту игру можно играть с мячом.

Постепенно, незаметно для себя, ребенок начинает правильно произносить закрепляемый звук не только в отдельных словах, но и во фразах. В фразе должно быть как можно больше слов с нужным звуком. Лучше, если фразы будет придумывать сам ребенок, сначала с вашей помощью, а затем и без нее. Еще лучше, если у вас будут получаться короткие, забавные стихи. Они легко запоминаются, и ребенок охотно рассказывает их всем – родным и знакомым.

Самое полезное для ребенка – ваш неподдельный интерес к совместным занятиям, радость за его успехи. Пусть занятия принесут малышу радость, от этого во многом зависит результат.

Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у дошкольников: практическое пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2015 – 141 с.

Вакуленко Л.С. Воспитание правильного звукопроизношения у детей: Учебно-методическое пособие. – Мурманск: МГПУ, 2008. – 116 с.

Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М.: Издательство ГНОМ,2016. – 216 с.

Полякова М.А. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство. – М.: Т. Дмитриевна, 2015. – 160 с.

Ханьшева Г.В. Логопед спешит на помощь: практикум по логопедии. – Ростов н/Д: Феникс, 2013 – 109 с.

Пособие для учителей – логопедов, воспитателей логопедических групп и родителей по автоматизации звуков

Волощук Светлана Валентиновна,

МБДОУ «Детский сад №14 «Березка»

Читайте также:
Взаимосвязь речевых и коммуникативных умений

города Ханты – Мансийска

Введение

Данное методическое пособие содержит речевой материал для работы с детьми дошкольного возраста над автоматизацией звуков по следующим разделам:

-Автоматизация звука «с» Автоматизация звука «р»

-Автоматизация звука «сь» Автоматизация звука «рь»

-Автоматизация звука «з» Автоматизация звука «т»

-Автоматизация звука «зь» Автоматизация звука «ть»

-Автоматизация звука «ц» Автоматизация звука «д»

-Автоматизация звука «ш» Автоматизация звука «дь»

-Автоматизация звука «ж» Автоматизация звука «в», «ф»

-Автоматизация звука «ч» Автоматизация звука «п»

-Автоматизация звука «щ» Автоматизация звука «пь»

-Автоматизация звука «к» Автоматизация звука «б»

-Автоматизация звука «кь» Автоматизация звука бь»

-Автоматизация звука «гь»

-Автоматизация звука «л»

-Автоматизация звука «ль»

В пособии используются элементы по развитию мелкой моторики, но они органично связаны с развитием фонематического слуха по подражанию. Используя игровую ситуацию и подражательные способности детей можно легко добиться постановки звука и введению его в речь. Дети с большим желанием включаются в игру. Можно с ними разыгрывать различные сценки: «На птичьем дворе», «Мама-птичка и птенчики» и.т.д. Дети изображают кистями рук животных и подражают им. Игры обычно проходят на высоком эмоциональном уровне.

Нельзя требовать от ребенка немедленного выполнения того или иного упражнения, отработав одно упражнение нужно постепенно переходить к другому. В процессе игры у ребенка постепенно развивается слуховое внимание, отрабатываются координация движений, как артикуляторная, так и двигательная. Подражание будет являться базовой основой для формирования звуковой стороны речи.

Артикуляционные уклады описываются в простой форме. Для закрепления звука дается следующий материал: слоги, слова, предложении, пословицы, поговорки, стихотворении, рассказы.

Кроме того обязательно нужно научить детей правильному дыханию, так как дыхание является энергетической стороной нашей речи. Простые дыхательные «хомячок», «собаке жарко» помогут детям овладеть правильным диафрагмальным дыханием.

Данное пособие адресовано учителям-логопедам, воспитателям логопедических групп, родителям.

ЗВУК «Л» (твердый)

При этом звуке зубы обнажены и между ними неболь­шое пространство, примерно, 2 мм. Кончик широкого язы­ка упирается в верхние зубы и при этом не напряжен. Края языка не прижимаются к коренным зубам: между ним и последними образуется щель, через которую проходит выдыхаемый воздух. Корневая часть языка и мягкое небо подняты. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют. Так образуется этот звук.

А теперь игра. Изображаем кистями рук «колокольчик».

Тыльные стороны рук обращены вверх, пальцы обеих рук скрещены. Средний палец правой руки опущен вниз и ребенок им свободно двигает в ту и другую сторону («часики»).

«Толстый» колокольчик песенку запел и басисто

очень громко зазвенел — ла-ла-ла.

Чтобы ребенок правильно подражал для этого нуж­но: обнажить все зубы в улыбке» и покусать широкий язык (мы улыбаемся и язычок тоже становится широ­ким рефлекторно). Язык узким не делать, а то звук бу­дет смягчаться. Язык много не высовывать и не напря­гать его: язык как бы пролезает сквозь зубы, а мы его не пускаем. Кусая язычок, одновременно произносим звук «А», получая – ла-ла-ла.

Одновременно ребенок изображает «толстый» ко­локольчик пальчиками и подражает его звону. Чтобы создать у ребенка иллюзию «толстого» колокольчика нужно поднять локти на уровне плеч. Затем иммитацию звона колокольчика ла-ла-ла замедляем и начи­наем просто «гудеть» – лллл (без гласного «а»). Стро­го следить, чтобы уголки рта были растянуты в «улыбке» как следует: через них выходит теплый воз­дух. Иногда, испытывая напряжение, ребенок не мо­жет включить в работу голосовые складки при про­изнесении открытого слога ла-ла-ла. В этом случае можно начать с гласного «А» = а-ла-ла, а-ла-ла. Ши­рокий язык постоянно лежит на нижних зубах без на­пряжения.

Родители постоянно обращают внимание ребенка на положение его губ, языка, зубов и если надо, то про­водят коррекцию. Если ребенок может долго протянуть звук «Л», то значит он у него получается и можно про­водить его закрепление.

Берем слова с открытыми слогами, которые могут находиться в начале, середине или в конце слова.

Система работы логопеда по эффективной автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Гунжина Лариса Евгеньевна

Система работы логопеда по эффективной автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи

ГЛАВА 1 Теоретические аспекты проблемы коррекции нарушенного звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие звукопроизношения в онтогенезе……………………… …с.5-7

1.2 Особенности усвоения системы звукопроизношения детьми с общим недоразвитием речи ……………………………………………………. с.7-9

1.3 Методика коррекционной работы по устранению недостатков звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи …с.9-12

1.4 Коррекционно-логопедическая работа на этапе автоматизации звуков…………………………………………………………………… с.12-17

ГЛАВА 2 Система коррекционно – логопедической работы по автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 . Особенности этапа автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи ……………………………………………………… с.18

2.2. Принципы эффективной автоматизации звуков…………………… с.19

2.3 Эффективные приёмы коррекционно – логопедической работы на этапе автоматизации звуков у дошкольников с общим недоразвитием речи

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ……………………………. с.28

Одним из необходимых качеств полноценной устной речи является правильное звукопроизношение. Правильное произношение необходимо ребенку для уверенного общения, успешного обучения, грамотного чтения и письма, гармоничного развития. Нарушение звукопроизношения не только косметический дефект, но и серьезное препятствие в овладении ребенком письменной речью. Оно отрицательно влияет на эмоциональное состояние дошкольника, его самооценку, формирование личностных черт, общение со сверстниками.

Практика работы логопедов показывает: для большинства дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) характерны нарушения звукопроизношения.

Дефекты в произношении звуков остаются надолго и не исчезают без использования эффективных приёмов логопедического воздействия. Логопеды на практике сталкиваются с проблемой длительного периода автоматизации звуков, искажением звуков в речевом потоке, при наличии правильного произношения звуков изолированно , трудностями в соотнесении звука и буквы. Встречаются дети с ОНР, имеющие трудности в запоминании графического образа букв, у некоторых отмечается отсутствие интереса и к процессу чтения и письма, что в будущем может стать причиной специфических нарушений – дислексии и дисграфии.

Читайте также:
Конспект КРО по развитию фонетико-фонематической стороны речи

Цели работы : разработка коррекционно-логопедических игровых методов, направленных на формирование стойких навыков звукопроизношения и повышение эффективности процесса автоматизации звуков у дошкольников с ОНР.

Объектом являются дети старшей логопедической группы МБДОУ №9, в возрасте 5-6 лет.

Предмет исследования : звуковая сторона речи детей дошкольного возраста с ОНР.

В соответствии с проблемой, предметом исследования, объектом, целью поставлены следующие задачи:

-изучить состояние проблемы автоматизации звуков у дошкольников с ОНР, методику коррекционно-логопедического воздействия в теории и на практике логопедической работы,

-определить наиболее эффективные и оптимальные пути коррекционно-логопедического воздействия на речь дошкольников с ОНР, на этапе автоматизации звуков,

-разработать и описать содержание системы игр, упражнений, способствующих повышению эффективности коррекционного воздействия на речь дошкольников с ОНР на разных этапах автоматизации звуков.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы коррекции нарушенного звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие звукопроизношения в онтогенезе

Звукопроизношение – это процесс производства звуков речи, осуществляемый согласованной работой трех отделов периферического речевого аппарата (дыхательного, голосообразовательного и артикуляционного) при регуляции со стороны центральной нервной системы. Проблемой становления звукопроизношения детей дошкольного возраста занимались многие ученые, в том числе М.М. Алексеева, Л.Н. Ефименкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Г.В. Чиркина и многие другие, которые отмечают, что дошкольный возраст наиболее благоприятен для постановки звуков, формирования и развития речи у детей с нарушением звукопроизношения.

Речь ребенка не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Онтогенез (от греч. оntos – сущее, – genesis – происхождение, развитие) определяется как индивидуальное развитие организма от его зарождения до конца жизни. В литературе вопросам становления речи в онтогенезе при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства. Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития.

Описание поэтапного развития речи ребенка дает А.А. Леонтьев, выделяя следующие этапы: подготовительный этап – до одного год; преддошкольный этап – до 3 лет; дошкольный этап – от 3 до 7 лет; 4-й – школьный – от 7 до 17 лет. При этом, он указывает, что выделенные им временные рамки последовательных периодов или «стадий» крайне вариативны (особенно к 3 годам).

Подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления А.Н. Гвоздев. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию овладения звуками речи, который происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, при этом твердые губные – раньше мягких губных, а мягкие зубные – раньше твердых; взрывные – раньше, чем щелевые, свистящие – раньше шипящих; затем осваиваются аффрикаты и сонорные. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. А.Н. Гвоздев характеризует это время как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.

Известно, что трудными для произношения являются свистящие, шипящие и сонорные звуки (Р, Л). Начинают их осваивать дети на третьем году, а на четвертом их произношение в словах существенно (с 38% до 80%) улучшается, если ребенок повторяет за взрослым правильный образец слова. В этот период, в качестве основного момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесение твердых звуков Н, Д, Т, С, З, Л. Механизм вибрации, необходимый для звуков Р, Р’ и работа по поднятию передней части языка Ш, Ж, Щ, Ч также сложны для всех детей.

Процесс звукопроизношения ребенка при нормальном речевом развитии можно кратко охарактеризовать следующим образом: в 3-4 года ребенок правильно произносит гласные и согласные звуки раннего онтогенеза. В это время допускается смягчение звуков речи – звуки С, З, Ш, Ж произносятся недостаточно четко, пропускаются, заменяются звуками Т, Д, В, Ф, а звуки Ч, Щ на ТЬ, Ц, СЬ, звуки Р, Л могут пропускаться или заменяться на ЛЬ.

В 4-5 лет исчезает смягченное произношение звуков, допускается замена свистящих и шипящих на звуки Т, Д, шипящие могут произноситься недостаточно четко. Еще не у всех детей формируется звук Р.

В 5-6 лет уже правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты. Могут быть ошибки при дифференциации, недостаточно сформированы сонорные звуки.

В 6-7 лет в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических нарушений центрального и периферического речевого аппарата, дети правильно пользуются всеми звуками родного языка. К этому времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения.

Таблица 1. Норма усвоения звуков ребенком (по годам)

Методы формирования грамматической системы словоизменения

На первом этапе для формирования названных операций следует использовать такие морфемы, которые необходимы, с одной стороны, для грамматического оформления предложения, с другой – выражают наиболее легко воспринимаемые значения:

Читайте также:
Формирование предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников с ОНР

а) формы единственного и множественного числа существительных и глаголов;
б) падежные формы в их основных значениях;
в) родовые окончания глаголов, прилагательных;

Важно подвести ребенка к усвоению системы окончаний, системы организации синтаксических морфем в языке. С этой целью необходимо отработать связь между значением указанных морфем, выражающим это значение звукокомплексом и реализующими его движениями. Поэтому каждая морфема отрабатывается серией последовательных упражнений:

– формируется направленность внимания на звуковое оформление морфемы путём её многократного воспроизведения педагогом в различных ситуациях речевого общения с фиксацией внимания ребенка на её оральном образе. Причем, ребенок обращает внимание на звуковой образ морфемы, если косвенные морфемы сопоставляются с нулевыми (например, это зайка. Дай морковку зайке).

– в дальнейшем, детям читают специально подобранные тексты, насыщенные прорабатываемой морфемой, и формируют наблюдения ребенка за использованием морфемы в речи;

– после этих упражнений проводится сопоставление словоформ с данной морфемой и выделение последней, например: Слушай, мы видели зайку, утку, белку, лису. Скажи, что слышится в конце этих слов? Выделенная морфема соотносится с буквой.

Далее постепенно формируется навык самостоятельного использования морфемы путем её добавления в слово, произносимое педагогом. Например, логопед говорит: Мальчик поймал зай-(ку). Затем ребенок самостоятельно конструирует словоформу, отвечая на вопрос педагога или дополняя произнесённое им предложение; например, логопед, демонстрируя картинку, произносит: Лиса ест … (рыбу).

Такова общая схема работы над каждой морфемой.

Рассмотрим задания, направленные на формирование практического навыка вычленения числовых окончаний существительных и глаголов. Дети по инструкции педагога показывают предметы в единственном и множественном числе (покажи, где белка, где белки), находят и приносят один или несколько предметов (яблоко – яблоки). Проводится игра в лото, где один и тот же предмет изображен в единственном и множественном числе. Предъявляются задания на классификацию предметов по их количеству: детям раздают набор картинок с изображением одних и тех же предметов в единственном и множественном числе. Логопед берёт 2-4 картинки и раскладывает их в разные стороны, соответственно количеству (один – много) изображенных на них предметов. Дети самостоятельно раскладывают оставшиеся картинки и называют их.

Организуются наблюдения ребенка за использованием форм единственного и множественного числа существительных в речи в процессе чтения педагогом специально подобранных текстов с интонационным выделением указанных окончаний.

После этого детей подводят к практическому выделению прорабатываемых морфем. Для этого логопед подбирает несколько существительных и глаголов с однотипными окончаниями и произносит их, выделяя голосом, например:

слоны белки читает читают
зайцы вилки играет играют
грибы ложки пишет пишут
осы чашки копает копают

Дети должны ответить, что слышится в конце названных слов. Окончания, состоящие из одного звука, изображают графически.

С учетом лингвистических факторов дифференциация единственного и множественного числа существительных, и прежде всего закрепление формы множественного числа, проводится в следующей последовательности.

1. Формы множественного числа с окончанием -ы (стол — столы).
2. Формы множественного числа с окончанием -и (мяч — мячи).
3. Формы множественного числа с окончанием -а (дом — дома).
4. Формы множественного числа с окончанием -ja (стул — стулья).

В процессе работы грамматической формы с той или иной флексией рекомендуется также определенная последовательность. Рассмотрим эту последовательность на примере формы множественного числа с окончанием -ы:

а) словоформа с ударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой основы форм слова (кот — коты, стол — столы);
б) форма множественного числа с безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой основы (слива — сливы);
в) форма множественного числа с ударным окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков, различение суффиксов и др.). Например: лев — львы, сон — сны;
г) словоформа с безударным окончанием и с измененной звуковой структурой основы слова (дятел — дятлы, перец — перцы);
д) дифференциация грамматических форм с различными флексиями.

Приобретенные знания закрепляются путем самостоятельного образования ребенком форм единственного и множественного числа существительных и глаголов.

Игра «Что в магазине?» (на дифференциацию существительных единственного и множественного числа).

У взрослого один предмет, у ребенка (« на прилавке магазина») — несколько предметов. Логопед: У меня яблоко, а в магазине? Ребенок: А в магазине — яблоки. Логопед: У меня огурец, а в магазине? Ребенок: А в магазине — огурцы. И т. д.

При формировании навыка практического вычленения падежных окончаний необходимо последовательно вводить в работу словосочетания с основными значениями падежей. Последовательность их прохождения определяется в данных случаях легкостью усвоения детьми падежных форм в онтогенезе.

С учетом появления косвенных падежей существительных в онтогенезе рекомендуется следующая последовательность:

1) винительный падеж;
2) родительный падеж;
3) дательный падеж;
4) предложный падеж;
5) творительный падеж.

Винительный падеж прямого объекта отрабатывается в процессе ответа на вопросы кого? (что?) – Ты видишь, рисуешь, ешь и т.д. Помимо ответов на вопросы по картинкам для формирования данного значения винительного падежа можно использовать игры: «Чудесный мешочек» (кого, что ты достал?); «Магазин» (кого, что ты купил?); «В зоопарке» (кого ты видел?); « В гостях у Мишки» (что Мишка дал белке, зайцу, лисе и т.д.?); выполнение поручений (это Мишка, возьми Мишку, надень на него шапку. Это зайка, возьми зайку, надень на него пальто. Это лиса, возьми лису и положи её спать); ответы на вопросы в процессе рисования, изготовления поделок (кого, что ты нарисовал, сделал?).
Винительный падеж пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопрос куда? по специально подобранным картинкам. (Куда мальчик посадил Мишку? Куда идут дети? и т.п.), выполнения инструкций (Это ложка. Положи ложку в чашку, в стакан. Куда ты положил ложку? Это карандаш. Положи карандаш в книгу, на парту. Куда ты положил карандаш?). Подбираются и прорабатываются указанным способом связные тексты.

Читайте также:
Конспект индивидуального логопедического занятия по теме (Автоматизация звука Ш в словах)

Игра «Убираем урожай» (закрепление формы винительного падежа существительных).

Логопед объясняет детям, что овощи убирают по-разному.
Морковь, свеклу, репу, редис выдергивают.
Огурцы, помидоры, горох срывают.
Картофель выкапывают.

Затем логопед показывает картинки овощей и просит детей ответить на вопрос: «Как убирают данный овощ? »
Дети составляют предложения типа: Морковь выдергивают. Картофель копают. Капусту срезают. Горох срывают. Свеклу выдергивают. И т. д.

Игра «Огород» (закрепление формы винительного падежа).

Логопед предлагает детям «посадить» овощи, затем спрашивает каждого ребенка, что он делает: «Лена, что ты сажаешь?» (Я сажаю огурцы.) «Ира, что ты посадила?» (Я посадила редис.) «Вова, что ты посадишь?» (Я посажу капусту.) и т. д.

Игра «Кто подберет больше слов?» (закрепление формы винительного падежа).

Логопед предлагает детям назвать как можно больше слов, отвечая на вопросы. При этом можно использовать предметы или картинки.

– Что можно сшить? (Платье, пальто, сарафан, рубашку, шубу, сапоги, панаму, юбку, блузку и т. д.)
– Что можно связать? (Шапочку, варежки, шарф, кофту, жилетку, платье, скатерть, салфетку и т. д.)
– Что можно штопать? (Носки, чулки, варежки, шарф и т. д.)
– Что можно завязывать? (Шапку, шарф, ботинки, платок, косынку и т. д.)
– Что можно надеть? (Пальто, платье, кофту, шубу, плащ, юбку, колготки и т. д.)
– Что можно обуть? (Тапки, туфли, ботинки, сапоги и т. д.)
— Что можно надеть на голову? (Шапку, фуражку, панаму, кепку и т. д.)

Побеждает тот, кто подобрал больше слов.

Игра «Охотник и пастух» (закрепление формы винительного падежа по теме «Домашние и дикие животные»).

На доске картинки: слева— «охотник», справа — «пастух». Внизу под этими картинками изображения диких и домашних животных.

– Кто изображен на картинках вверху? (Охотник, пастух.)
– Что делает пастух? (Пастух пасет домашних животных.)
– Что делает охотник? (Охотник охотится на диких животных.)

Логопед предлагает детям поставить картинки с изображением домашних и диких животных под соответствующими картинками пастуха и охотника.

Затем логопед задает вопросы, указывая на картинку с изображением животных.

– Пастух пасет кого? (Корову, козу, овцу, свинью… Коров, коз, овец, свиней…)
— Охотник охотится на кого? (На медведя, зайца, лису, волка… На медведей, зайцев, лис, волков…)

Родительный падеж для обозначения лица, которому что-либо принадлежит, отрабатывается в процессе ответов на вопрос у кого? (У кого пушистый хвост? У кого котята? У кого утята? и т.п.); родительный падеж в значении материала, из которого сделан предмет: из чего? (Из чего варят варенье? Из чего сделана снежная баба?); для обозначения пространственных отношений – откуда? (Откуда съезжают дети на санках? Откуда идёт дым?).

Для формирования названных значений родительного падежа используется следующий речевой материал: дидактические игры «Найдите своих мам» (сопровождается словами «Ежата у ежа, слонята у слона, зайчата у зайца, котята у кошки и т.д.»); «Чего не стало на столе» («На столе не стало слона, утки и т.д.»); «В гостях» (лиса пила из чашки, заяц из кружки, медведь из стакана и т.д.); ребята готовят угощение для зверей – лепят различные предметы (морковку – для зайки, ягоды – для Мишки, орехи – для белки, рыбку – для лисы и т.д.); лото «Из чего сделано» (из железа, из стекла, из глины); «Приготовление обеда2 (варить суп из капусты, свеклы, картошки, компот из сливы, вишни и т.д.). Отгадывание загадок (У кого пушистый хвост? У кого колючие иголки? У кого длинный хобот? и т.п.).

Игра «Что без чего?» (закрепление формы родительного падежа существительных по теме «Мебель, посуда, транспорт, одежда»).

На доске картинки с изображением предметов, которые надо починить.

Логопед задает вопрос: «Что без чего?»

Стул без ножки. Машина без колеса.
Стул без спинки. Шуба без воротника.
Кастрюля без ручки. Чайник без носика.
Платье без рукава. Расчёска без зубчиков.
Кофта без пуговиц. Грузовик без фары.
Ботинки без шнурков.

Игра в лото «Два и пять» (закрепление формы существительных родительного падежа единственного и множественного числа).

Детям раздают карточки лото с изображением двух и пяти предметов. Например, два помидора, пять вишен, два огурца, пять яблок и т. д.
Логопед называет предмет. Дети находят на карточке изображение предмета и определяют количество, называют словосочетание числитель¬ного с существительным и закрывают картинку фишкой.
Выигрывает тот, кто правильно называл количество предметов и раньше других закрыл все карточки лото.
Дательный падеж косвенного объекта формируется в процессе ответов на вопросы: кому? чему? («Кому нужно молоко, орехи, морковка, трава; кому я бросаю мяч? и т.д.); пространственных отношений: к чему? к кому? (К чему я подошел?).

Для формирования указанных значений дательного падежа используются дидактические игры; игра в мяч (Коля, Ира), бросаю (бросила) мяч Вале, Наде; «Кто что одевает?» (мальчику нужны брюки, рубашка, кепка; девочке – платье, юбка, туфли и т.д.); игра с куклой, её одевание (Ира надела кукле платье; Валя надела кукле туфли и т.д.); лото «Кому что нужно» (орехи – белке, яблоки – ежу, морковка – зайцу, малина – медведю и т.д.). Чтение логопедом специальных текстов, ответы на вопросы, добавление пропущенных слов.

Игра «Кому что дадим?» (закрепление формы дательного падежа существительных по теме «Домашние и дикие животные»).

На доске расставлены картинки с изображением корма для животных (сено, яблоко, орехи, грибы, малина, мед, косточка, овощи, молоко и др.).
На столе — игрушечные животные (корова, лошадь, еж, белка, медведь, кошка, собака, свинья).
В процессе игры дети берут по одной картинке с изображением корма для животных, кладут ее около соответствующей игрушки и отвечают на вопрос: «Кому это дадим?»

Читайте также:
Годовой план организации коррекционно-педагогической работы учителя-логопеда

Сено дадим корове, лошади.
Грибы дадим белке.
Орехи тоже дадим белке.
Яблоко дадим ежу.
Малину дадим медведю.
Мед дадим тоже медведю.
Молоко дадим кошке.
Косточку дадим собаке.
Овощи дадим свинье.

Игра «Угадай, кому нужны эти предметы?» (закрепление формы дательного падежа существительных).

На доске расставлены картинки. Слева — те, на которых изображены люди разных профессий и занятий; на этих картинках не хватает каких-то определенных предметов. Справа — картинки с недостающими предметами.
Логопед показывает детям предмет, предлагает назвать, кому он нужен, и положить изображение этого предмета к соответствующей картинке.

Указка — учителю,
весы — продавцу,
термометр — доктору,
кисть — художнику,
шприц — медсестре,
ружье — охотнику,
удочка — рыболову,
ножницы — парикмахеру.

Заучивание стихотворения «Кому что?» и его анализ (закрепление формы дательного падежа существительных).

Иголке — нитка,
Уткам — пруд,
Забору — калитка,
А лентяю — труд,
Супу — картошка.
Солнышко — лету,
А книжке — обложка.
Стихи — поэту,
А братишке — сестра,
И всем воскресенья нужны,
Без сомненья.

Предложный падеж пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопросы: где? на чём? в чём?; мысли и чувства: о ком? о чём? Также используются дидактические игры в лото («Где кто живет?» – в доме, в берлоге, в норе, в дупле и т.д., «Где что растёт» – на огороде, на лугу, в лесу); «На чём (как) люди передвигаются» – на машине, трамвае, автобусе, самолёте.

Игра «Где что растет?» (закрепление формы предложного падежа).

На доске слева — картинки с изображением огорода, сада, леса, луга, поля, болота; справа — картинки с изображением овощей, фруктов, деревьев, травы, пшеницы, клюквы.
Логопед: Растения сбежали со своих мест и заблудились. Помогите им вернуться на свои места, туда, где они растут. Где растут овощи?
Дети: Овощи растут на огороде.
Картинка овощей располагается около изображения огорода и т. д.

Аналогичным образом проводится игра «Где что покупают?» (лекарство, хлеб, газеты, молоко), «Где что хранится?» (посуда, одежда, книги).

Игра «Кто где живет?» (закрепление формы существительных предложного падежа).
На доске выставляются картинки с изображением жилищ животных. Логопед предлагает детям ответить на вопрос: «Где кто живет (или зимует)?»

Собака живет в конуре.
Белка живет в дупле.
Лиса живет в норе.
Ежик живет в гнезде.
Медведь зимует в берлоге.
Мышка живет в норе.
Волк живет в логове.
Лошади живут в конюшне.
Корова живет в коровнике.
Свиньи живут в свинарнике.
Телята живут в телятнике.
Кролики живут в крольчатнике.

Творительный падеж имеет наибольшее количество значений, и его усвоение для детей является наиболее трудным. Творительный падеж в значении орудия действия отрабатывается в процессе усвоения вопросов: кем? чем?; для обозначения временных отношений: когда?; творительный падеж совместности действия: с кем? с чем?; пространственных отношений: под чем? над чем? Помимо этого детям предлагается к названиям действий подобрать названия орудий, с помощью которых эти действия выполняются, добавить в текст пропущенные слова (картинки).

Игра «Кто чем управляет?» (закрепление формы творительного падежа существительных по теме «Транспорт»).

На доске картинки с изображением различных видов транспорта. Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Кто управляет автобусом, самолетом…?» Дети должны ответить полным предложением.

Автобусом управляет водитель. Грузовиком управляет шофер. Поездом управляет машинист. Вертолетом управляет вертолетчик. Самолетом управляет летчик. Кораблем управляет капитан. Мотоциклом управляет мотоциклист. Велосипедом управляет велосипедист. Ракетой управляет космонавт.

Игра «Кто чем работает?» (закрепление формы творительного падежа существительных).

Детям предлагаются картинки с изображением людей различных профессий (парикмахер, маляр, плотник, портниха, дворник, садовник и др.) Логопед просит детей ответить на вопрос: «Кто чем работает? »

Парикмахер — ножницами,
маляр — кистью,
плотник — топором,
дворник — метлой,
лесоруб — пилой,
садовник — лопатой.

Ответы на вопрос «Чем можно?» (закрепление формы творительного падежа).

Работа проводится с использованием картинок (см. в тексе выше).
Рубить — топором, резать — ножом, ножницами, умываться — водой, пилить — пилой, вытираться — полотенцем, рисовать — кисточкой, писать — ручкой, вытирать — тряпкой, причесываться — расческой, упаковывать — бумагой, есть — ложкой.

Игра « Что с чем?», или «Назвать пары предметов» (закрепление формы творительного падежа с предлогом с).

Детям предлагаются картинки, например: полка с книгами, тарелка с яблоками, банка с вареньем, карандаши с коробкой, корзина с грибами, ваза с цветами.

На всех этапах работы сначала прорабатываются одни однотипные окончания (например, мужского рода – слона, волка, льва, тигра, а затем женского рода – лису, белку, утку).

Рассмотрим систему работы по формированию навыка практического вычленения родовых окончаний. Как известно, раньше и быстрее дети овладевают разграничением родовых окончаний глаголов прошедшего времени мужского и женского родов, затем начинают формироваться окончания прилагательных, в дальнейшем формируется дифференциация падежных форм по типам склонения, и в последнюю очередь разграничиваются родовые окончания числительных. Поэтому детям можно предложить такие задания.

Определение рода существительного по форме глагола прошедшего времени, соотнесение существительного с соответствующим местоимением или прилагательным при прослушивании специально подобранных текстов, определение существительного по грамматической форме прилагательного.

Затем детей подводят к практическому выделению родовых окончаний глаголов и прилагательных. С этой целью отрабатывается ряд слов с однотипными окончаниями: ел, пел, шёл, ела, пела, шла. Дети определяют, какие звуки слышатся в конце заданных слов и выполняют упражнения на использование указанных форм в собственной речи.

Читайте также:
Логопедическая зарядка по теме Игрушки

Мартьянова Ксения Николаевна,
учитель-логопед ГОУ детский сад
комбинированного вида № 1565, г. Москва

Специальная методика формирования морфологической стороны речи

Формирование словоизменения у детей с ПМР осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм языка, задач и речевого материала. Содержание и методы работы при этом основываются на использовании естественных путей усвоения ребенком родного языка: усвоение системы тех базовых структур, наиболее используются и которые практическим воплощением грамматики. До 3-х лет в норме уровень овладения морфологической системой языка является таким высоким, что ребенок фиксирует ненормированное использования морфологических элементов языка как в собственном, так и чужой речи.

Основной задачей является научить детей правильно изменять слова, которые есть в их активном словаре, воспитывать критическое отношение к грамматическим ошибкам в их собственном и чужом речи, потребность говорить правильно.

На начальном этапе обучения проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи.

Б. И. Гриншпун считает, что синтаксические и морфологические конструкции, которыми в первую очередь необходимо овладеть ребенку, должны быть: 1) наиболее существенными в связи с работой по развитию предикативной функции речи; 2) наиболее типичными для разговорной речи; 3) те, которые наиболее часто встречаются.

На фоне этих конструкций отрабатываются различные морфологические обобщения. Основным методом формирования этих обобщений является смысловая дифференциация слов с грамматическими морфемами, которые входят в их состав (суффиксами, приставками, окончаниями), морфологическое сопоставление основного и производного слова и образования по аналогии (Р. Е. Левина, В. К. Орфинська, С . М. Шаховская). Необходимо также выработка у детей с ПМР оценки правильности и неправильности предложений с грамматической точки зрения.

В специальной литературе представлены различные методики формирования грамматической системы словоизменения у детей с различными нарушениями речи и разной возрастной категории (Л. М. Ефименкова, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Е. Ф. Соботович, Л. И. Трофименко , Н. В. Соколова и другие). Но все они не обходят основных этапов формирования грамматического строя речи: понимание и сравнение словоформ в импрессивной речи; произвольная морфологическая словоизменение в экспрессивном речи; оценка правильности использования грамматических значений существительных, прилагательных, глаголов.

Рассмотрим некоторые из коррекционных методик формирования системы морфологической словоизменения.

Е. Ф. Соботович [1] большое внимание в работе с детьми с моторной алалией предоставляет умению подвести ребенка к усвоению системы окончаний, системы организации синтаксических морфем в языке. С этой целью отрабатывается связь между значением морфем (формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, падежные формы в их основных значениях, родовые окончания глаголов, прилагательных, словообразовательные аффиксы), которые выражают это значение звукокомплексы и движениями, которые его реализуют. Каждую морфему отрабатывают с помощью серии последовательных упражнений:

а) формируется направленность внимания на звуковое оформление морфемы путем ее многократного воспроизведения педагогом в разных ситуациях речевого общения с фиксацией внимания ребенка на его оральном образе. При этом необходимо учитывать, что ребенок лучше обращает внимание на звуковой образ морфемы, если косвенные морфемы сопоставляются с нулевыми (например, это зайчик. Дай морковь зайчик)

б) в дальнейшем детям читают специально подобранные тексты, имеющие большое количество морфем, отрабатываются; формируют наблюдения ребенка за использованием морфемы в речи;

в) после этих упражнений проводится сопоставление словоформ с данной морфемой и выделения последней (например, “Послушай, мы видели утку, гуся, курицу. Что слышится в конце всех этих слов?”). Выделенная морфема соотносится с буквой (для детей старшего возраста)

г) далее постепенно формируется навык самостоятельного использования морфемы путем ее добавления в слово, произнесенное педагогом (например, логопед говорит: “Мальчик поймал гус- (ку)”). После этого ребенок самостоятельно конструирует словоформу, отвечая на вопрос педагога, или дополняя произнесенное им предложения (например, логопед демонстрирует картинку и произносит: “Лиса ест . (рыбу)”).

Это общая схема работы над каждой морфемы.

В процессе работы Е. Ф. Соботович рекомендует: 1) сначала использовать упражнения на формирование практического навыка выделения числовых окончаний существительных и глаголов (единственное и множественное) 2) формировать навыки практического выделения падежных окончаний.

Известно, что один и тот же падеж имеет несколько значений, поэтому сначала последовательно вводят в работу словосочетание с основными значениями падежей. Последовательность их отработки определяется легкостью усвоения детьми падежных форм в процессе нормального онтогенеза.

Винительный падеж прямого объекта отрабатывают в процессе ответов на вопрос: кого? (что?) ты видишь, рисуешь и тому подобное. Кроме картинок используют различные игры (например, “Великолепная шкатулка”, “Магазин”, “В зоопарке” и т.п.), выполнение поручений, изготовление поделок, ответы на вопросы во время рисования.

Винительный падеж пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопрос “куда?” По специально подобранными картинками (например, “Куда идут дети?”).

Родительный падеж для обозначения лица, которому во что положено, отрабатывается в процессе ответов на вопрос “у кого?» (Например, «у кого пушистый хвост?»); в смысле материала, из которого сделан предмет – в процессе ответов на вопрос “с чего?» (например, «Из чего сделана снежная баба?»); для обозначения пространственных отношений – при ответах на вопрос “откуда?” (например, “Откуда идет дым?»); мысли и чувства – в процессе ответа на вопрос “о ком?” ( “О ком этот рассказ?”, “О ком эта загадка?”).

Дательный падеж косвенного объекта формируется в процессе ответов на вопрос “кому ?, почему?” ( “Кому нужны молоко? Морковь? Трава? И т.д.”) пространственных отношений – в процессе ответов на вопрос “кому ?, чем?” ( “К чему я подошла?”).

Падеж пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопрос “Где ?, на чем? в чем? ». Кроме ответов на вопросы используют дидактические игры в лото ( “Где что растет?”, “Где кто живет?”, “На чем люди передвигаются?”).

Читайте также:
Конспект логопедического занятия Гласные, согласные звуки и буквы

Творительный падеж имеет наибольшее количество значений и является достаточно сложным для детей. Творительный падеж в значении орудия действия отрабатывается в процессе усвоения вопросов “Кем ?, чем?”; для обозначения временных отношений – при ответах на вопрос “Когда?”; совместимости действия – при ответах на вопрос “С кем ?, с чем?”; пространственных отношений – отвечая на вопрос “В чем ?, о чем?». Кроме этого детям предлагают к названиям действий подобрать названия орудий, с помощью которых эти действия выполняются, добавить в текст пропущенные слова (картинки). Логопед называет их в соответствующей грамматической форме.

Во время выполнения упражнений дети учатся соотносить вопрос каждого косвенного падежа с соответствующим словоформой (в ответ на вопрос показывает картинку; логопед называет словоформу). Далее внимание ребенка фиксируют на звуковом оформлении падежного окончания, поэтому все предлагаемые тексты произносятся логопедом с интонированию окончаний. По мере накопления наблюдений за использованием того или иного падеже и его звуковым оформлением, логопед, проговаривая текст, называет только корневую часть словоформ, дети вместе с ним добавляют соответствующие окончания. После этого слова с окончанием, что отрабатывается, сопоставляют и выделяют окончания. Выделенное окончания связывается с его графическим изображением. Упражнения проводят с включением активной речи ребенка.

В логопедической работе по формированию словоизменения у детей с ОНР Л. В. Лопатина , Н. В. Серебрякова [2] выделяют три этапа.

I этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:

Существительные: 1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; 2) отработка беспредложное конструкций единственного числа.

Глагол: согласование существительного и глагола настоящего времени 3 лица в числе.

II этап – включает работу над такими формами словоизменения:

Существительные: 1) понимания и использования предложно-падежных конструкций единственного; 2) закрепление беспредложное форм множественного числа.

Глагол: 1) дифференциация глаголов 1, 2, 3 лица настоящего времени; 2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени за лицами, числами и родами.

Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

III этап – закрепление сложных по семантике и внешним оформлением, непродуктивных форм словоизменения.

Существительное: использование предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

Прилагательное: согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, в дальнейшем – в связной речи.

Особое внимание уделяется глагольным словосочетанием. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у детей с ПМР в структуре предложения приходится в основном предикат.

Глагольные словосочетания закрепляются в такой последовательности:

а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (например, рисует дом)

б) предикат + объект, выраженный косвенным приложением без предлога (например, рубит топором, дарит внучке)

в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (например, играет в саду, танцует на сцене).

Среди именных словосочетаний наиболее доступными для дошкольников с ПМР являются:

а) словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного (красная машина, кислый лимон)

б) словосочетания двух существительных со значением притяжательности (хвост лисы, уши зайца) со значением совместимости (чашка с блюдцем).

В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

Дифференциация каждой грамматической формы, особенно на начальном этапе, предполагает такую ​​последовательность работы.

1. Сравнение денотатов (предметов, признаков, действий) по картинкам, в реальной ситуации и выделение отличены (например, распределить в два ряда картинки с изображением одного предмета и многих).

2. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ в импрессивной речи (дети называют картинки второго ряда: столы, слоны, шкафы и т. Уточняют – это названия нескольких предметов).

3. Соотнесение выделенного значения с флексией (после повторного названия слов второго ряда выделяют последний звук в слове. Звук “и”, что стоит в конце слова, обозначает множество предметов).

4. Фонематический анализ выделенной флексии.

5. Письменное обозначения флексии (если дети знают буквы, звук “и” соотносится с буквой “и”).

6. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях (летят шарики, воздушные шарики).

7. Закрепление формы словоизменения в предложении и связной речи (например., Детям предлагаются картинки с изображением одного или многих предметов. Логопед называет слово, или предложение с этим словом, ребенок показывает соответствующую картинку и наоборот).

Формирование словоизменения прилагательных происходит в более поздние сроки, после овладения детьми системой словоизменения существительных, так как прилагательные “принимают” то или иное грамматическое значение в зависимости от формы существительного.

При формировании системы словоизменения прилагательных учитывают последовательность появления в онтогенезе форм существительных и прилагательных, фонетические особенности формообразования прилагательных.

С усложнением содержания обучения и методике организации занятий от постепенного превалирование наглядного материала, от связи грамматических форм с наглядными жизненными ситуациями осуществляется переход к словесным приемов. Снижается роль игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дидактические игры (в частности лексико-грамматические упражнения). Широко используется образец грамматической формы. Образцом может быть и речи самих детей. Усвоения грамматики облегчается развитием элементов логического, абстрактного мышления, формированием языковых обобщений.

Совершенствование грамматического строя происходит преимущественно в связи с развитием связной речи.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: