Логопедическая работа с детьми-билингвистами в условиях логопункта

www.Logopedy.ru

Присоединяйтесь к нам:

• Разместить материалы на сайте
• Литература
  • Газетные публикации
  • Статьи по логопедии
  • Журналы
  • Нормативные документы
• Наглядные материалы
  • Серии картинок
  • Видео
  • Презентации
  • Схемы / таблицы
  • Артикуляционная гимнастика
• Студентам
  • Дипломы / курсовые / рефераты
  • Лекции
  • Разное
• Рабочие материалы
  • Программы / планирования
  • Конспекты / игры / сценарии
  • Речевые карты
  • Штриховки
  • Методики диагностики и коррекции
  • Из опыта работы

• Формирование воздушной струи как один из основных этапов при постановке звуков
• Разместить материал у нас
• Видеозапись семинара «Запуск речи у неговорящих детей»
• ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ 4-5 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
• Рекомендации для педагогов ДОУ “Блиц-игра “Речь педагога особенна”
• Упражнения, способствующие формированию навыков чтения

Зонды постановочные

Воспитание и социализация детей с билингвизмом как составляющая коррекционно-логопедической работы в условиях внедрения ФГТ

Невкина Ольга Николаевна – учитель – логопед
МБДОУ «Детский сад №8 «Сказка»», Горно-Алтайск, Республика Алтай
Оригинал статьи в формате MS Word скачать

Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения многих наук. Он изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является исследовательским предметом социологии. Вопросам билингвизма посвящено много научных трудов (Л.А.Булаховский, Ю.А.Жлуктенко, Е.М.Верещагин, Л.Т.Масенко). Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок, обусловленных как особенностями взаимодействия речевых систем, так и нарушениями речевого и психического развития ребёнка. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что сказывается на развитии речевой, познавательной сферы; препятствует социальной адаптации ребёнка.

Проблема коррекционного обучения, воспитание и социализация детей, овладевающих русским языком как вторым, в нашем регионе становится всё более актуальной в связи с расширением межнациональных культурных контактов между народами, населяющими нашу республику. Двуязычные дети представляют собой особую группу в категории дошкольников с недоразвитием или нарушением речи.

В условиях внедрения ФГ Т, определяющих цели, содержание и организацию образовательного процесса, организация логопедической работы с двуязычными детьми, их воспитание и социализация требуют более широкого подхода в выборе форм и методов работы.

Анализ специальной литературы и логопедического обследования детей (исследование пассивного словаря, объём и качество активного словаря, распознавание семантически близких и далёких значений) позволяет предположить, что развитие лексической системы русского языка у дошкольников с билингвизмом, владеющих алтайским языком, имеет существенное отличие от лексики дошкольников – монолингвов – носителей русского языка. На основе анализа диагностики (логопедического обследования), были сделаны выводы:
-у детей с алтайско – русским билингвизмом отмечается ограниченность словарного запаса;
-существует расхождение между пассивным и активным словарём;
-отмечается смешение слов, относящимся к разным языкам;
-существуют трудности актуализации языка.

Процесс идентификации при усвоении второго языка у двуязычных детей происходит стихийно – направленно, т. е. устанавливаются прямые соответствия между языковыми единицами родного и второго языков в условиях непосредственных языковых контактов. Поскольку обозначения определённых понятий в родном и втором языках обычно не совпадают, а ребёнок усвоил данные обозначения только на доминирующем языке, то в подобной ситуации ребёнок часто не замечает, что пользуется понятиями только одного из языков, отождествляя их со вторым, не доминирующим языком.

По психолингвистической теории билингвизм-это способность употреблять для общения две языковые системы, и между этими языковыми системами возможны различные взаимодействия, в том числе и коммуникативного характера. В ситуации бытового двуязычия у ребёнка обычно наблюдается равенство двух языков. Родители не предусматривают для ребёнка полный переход на второй язык, сами смешивают языки, не контролируют, не исправляют речь ребёнка. Однако, при общении со сверстниками ребёнку часто приходится использовать неродной язык, при этом возникают и закрепляются в речи многочисленные ошибки. Именно такой билингвизм характеризуется наибольшими искажениями в фонетической и лексико-грамматической структуре второго (неродного) языка.

Возможна и ситуация вытеснения родного языка неродным, который становится доминантным. В этих случаях, если ребёнок не имеет проявлений речевой патологии, усваиваются полностью все компоненты языковой системы, но с сохранением некоторых особенностей, отражающих взаимодействие двух языков, например, акцента.
Для полного понимания детского билингвизма и организации полноценной логопедической работы необходимо учитывать следующие ситуации:
-усвоение ребёнком второго языка происходит за счёт богатой речевой практики в процессе общения с носителями языка без целенаправленного обучения;
-целенаправленное обучение второму (неродному) языку под руководством воспитателя, логопеда с помощью специальных методов и приёмов работы.
Именно вторая ситуация должна предусматривать, наряду с обучением, цель воспитания и социализации ребёнка. Необходимо обеспечить иноязычных детей таким уровнем владения родным языком, который достаточен для усвоения программного материала, одновременно реализуя ведущий для данной категории детей принцип коммуникативной направленности обучения неродному языку.

Одной из составляющих модели организации образовательного процесса в условиях внедрения ФГТ является совместная деятельность взрослого и детей. Следует отметить, что коррекционная работа должна проходить в условиях организованного комплексного воздействия( логопедического и педагогического) с учётом продуктивности интегративного подхода к построению её содержания. Организуя образовательный процесс необходимо помнить об уникальности дошкольного детства ребёнка как периода, когда формируется физическое и психическое здоровье, осуществляется развитие личности. Ребёнок восприимчив к стилю взаимодействия с ним взрослого, чувствителен к мнению и оценке своих поступков и особенно беззащитен перед любыми формами давления, агрессии, поскольку не обладает достаточным опытом, не способен подвергнуть критике поведение взрослого. Научиться любить, сочувствовать, радоваться и быть счастливым, ребёнок может только с постоянной поддержкой взрослого, его позитивного воздействия на ребёнка. Но как бы грамотно не был организован учебный процесс, невозможно достигнуть поставленной цели без постоянного взаимодействия с семьями воспитанников. Всестороннее гармоничное развитие личности, подготовка ребёнка к настоящей и будущей жизни в обществе, требуют согласованности системы воспитательно – образовательных воздействий на ребёнка. Роль семьи в такой согласованности трудно переоценить. Семья как первый институт социализации имеет решающее влияние на формирование у ребёнка нравственно – положительного потенциала. Именно в семье находится речевая среда, формируется характер, закладываются исходные жизненные позиции. ФГТ ориентируют на взаимодействие с родителями: они должны быть не сторонними наблюдателями, а активными участниками образовательного процесса. Необходимо сформировать у родителей мотивацию к коррекционной работе, для чего необходима определённая система работы для логопеда и родителей по реализации коррекционно –воспитательных задач. Для реализации коррекционно – образовательных задач параллельно с обучением ребёнка второму языку, целесообразно выполнение следующих задач:
-определить влияние родителей на развитие речи ребёнка и на основе этого скоординировать коррекционно-воспитательную работу логопеда и семьи;
-познакомить родителей с объёмом знаний для успешной подготовки ребёнка к школе;
-привлечь родителей к активному участию в коррекционно-воспитательной работе по исправлению речевых нарушений у детей;
-просвещение родителей в области педагогики и основ логопедии.
Необходимо работать таким образом, чтобы родитель смог:
-преодолеть родительский авторитаризм увидеть мир с позиции ребёнка;
-достичь понимания необходимости своевременного устранения речевых нарушений в процессе изучения ребёнком неродного языка.
В новых образовательных условиях педагоги и родители призваны не только помочь ребёнку – билингву в овладении речью, но и сформировать у него социальные качества и эмоциональное здоровье, помочь детям в воспитании чувства ответственности при выполнении ими социальных ролей и обязанностей.

В нашей республике, как и в других этнических регионах, существует преимущественно естественный билингвизм. В семье ребёнок общается на алтайском языке, в детском саду и школе – на русском. В современной логопедической науке практически нет исследований, посвященных коррекции речевых нарушений у двуязычных детей. Когда речь идёт о дошкольниках, страдающих общим недоразвитием речи, овладение вторым языком перестаёт быть очевидным. С одной стороны, у ребёнка сформированы основные компоненты языка и речи (произносительный, лексический, грамматический) и присоединение другого языка осложняет и замедляет развитие речи. С другой стороны, невозможно вырвать ребёнка из среды родного языка, запретить пользоваться языком либо в семье, либо в детском саду. Занимаясь коррекционной логопедической работой детьми в условиях сложившегося в нашем регионе неблизкородственного типа билингвизма (системы алтайского и русского языков значительно отличаются друг от друга, я выделила направления, необходимые для организации работы по оптимизации коррекционного процесса с опорой на второй язык, которым владеет ребенок.

Для оптимизации коррекционно –логопедической работы в условиях сложившегося в нашем регионе неблизкородственного билингвизма (языковые системы алтайского и русского языков значительно отличаются друг от друга),можно выделить следующие направления работы с детьми с опорой на родной язык ребёнка:
-формирование у детей правильного звукопроизношения;
-формирование фонематического восприятия;
-развитие связной речи;
-воспитание и социализация детей с опорой на языковые ценности носителей языка.
Коррекционно – логопедическая работа проводится на русском языке с учётом индивидуального произносительного дефекта с привлечением к совместной деятельности учителя алтайского языка, воспитателей. Если тот или иной звук русского языка, проблемный для ребёнка, имеет фонетически тождественный звук в алтайском языке, широко использую на этапе автоматизации и дифференциации речевой материал на алтайском языке. Кроме коррекции звукопроизношения привлекаю педагогов, владеющих алтайским языком к работе над другими сторонами речи детей – билингвов: слоговой структурой слова, фонематическим восприятием, связной речью.

Для развития связной речи использую малые жанры, как русского, так и алтайского фольклора: пословицы, поговорки, загадки, потешки.
О малых фольклорных формах стоит сказать особо. Прежде всего, они являются носителем культуры, духовного богатства, вековой мудрости народа; они лаконичны , содержательны, ритмичны по звучанию, глубоким моральным смыслом. С помощью малых фольклорных форм дети учатся чёткому произношению, выражению той или иной интонации, параллельно постигая обычаи, традиции, культуру своего народа. Например, при формировании дикции ребёнка важно, когда за каждым произносимым словом стоит реальная действительность – тогда речь ребёнка звучит выразительно и естественно. По мнению В.П.Аникина, потешки, пословицы, поговорки являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи, развивая чувство ритма и рифмы, способствуют подготовке ребёнка к дальнейшему восприятию речи. Пословицы и поговорки – особый вид устной поэзии, веками шлифовавшейся и впитавшей в себя нравственный и трудовой опыт многих поколений. Особая интонационная окраска, специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов), передает отношение к тому или иному предмету или явлению.

С.С. Каташ отмечает, что малые фольклорные формы прибегают к наиболее устойчивой части лексики общенародного языка, мысли передаются самыми необходимыми и чётко отработанными словами.[] Пословицы и поговорки алтайского народа учат детей правилам поведения, нормам взаимоотношений, являющимися традиционными в нашей республике. Использование данного речевого материала для развития звукопроизношения и связной речи детей расширяет кругозор ребёнка, позволяет детям лучше узнать жизнь и быт народа, формирует у детей чувство патриотизма, любовь к родному краю, способствуют изучению языка.

Таким образом, для организации продуктивной коррекционной работы, воспитанию и социализации двуязычных детей в условиях внедрения ФГТ необходимо создание следующих условий:
-Комплексная работа воспитателей, логопеда, преподавателя алтайского языка, педагога-психолога;
-педагоги должны донести до родителей двуязычных детей условия их успешного обучения, для чего необходимо налаживание положительного контакта с семьями воспитанников;
-своевременная коррекция нарушений речи у ребёнка с двуязычием;
-чтобы не вызвать у ребёнка стресс при изучении второго языка, надо не забывать о его психологическом состоянии;
-необходимо учитывать основные принципы педагогики: методичность, последовательность, регулярность;
-при обучении второму языку учитывать особенности культуры и речевой среды родного языка ребёнка;
– в процессе обучения языку педагоги и родители должны развивать социальные качества ребёнка, осуществлять его гражданское воспитание через ознакомление детей с литературой, историей, культурой своего народа.

Сложившийся в современной системе российского образования билингвизм должен рассматриваться сегодня как определённая социальная ценность. В условиях национально-русского двуязычия в регионах России компетентность в русском языке становится условием успешного использования многообразной информации общего коммуникативного пространства. Социокультурный аспект двуязычия предполагает рассмотрение объема выполнения общественных функций посредством двух языков, применение каждого из них в жизнедеятельности двуязычного населения. Знание русского языка становится сегодня условием успешной социализации ребёнка, даёт возможность самореализации личности с его помощью, возможность получения дальнейшего образования.

1.Аникин В.П. Русский фольклор./Аникин В.П.//М.: Художественная литература,1985.-С.267.
2. Баскаков Н.А. Алтайский фольклор и литература./Баскаков Н.А.//Г-А.: Алтайское книжное издательство, 1948.
3. Бертагаев Т.А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления./ Бертагаев Т.А// Проблемы двуязычия и многоязычия.//М.:1972
4. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). / Верещагин Е.М. //М.: Изд.МГУ,1969, С.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. /Собрание сочинений /М.:1982, том I
6. Каше Г.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В./Программа воспитания и обучения детей с фонетико – фонематическим недоразвитием речи/М.:АПН,1986.
7.Каташ С.С. “Мудрость всегда современна” /Горно-Алтайское книжное издательство/ 1984.

Если у Вас есть своё особое мнение о представленном материале, оставьте свой комментарий в форме ниже

Организация логопедической работы с детьми-билингвистами

Ольга Луцева
Организация логопедической работы с детьми-билингвистами

Цель: Повышение уровня компетентности педагогов в организации логопедической работы с детьми – билингвистами.

• Познакомить педагогов с методами и приемами проведения дифференциальной диагностики детей с билингвизмом.

• Познакомить педагогов с основными принципами, методами и формами логопедической коррекции в работе с детьми – билингвистами.

Материалы и оборудование: экран, проектор, ноутбук,предметные картинки по теме: «Мебель, магнитная доска, мяч».

Ход мероприятия

I. Теоретическая часть.

1. Проведение дифференциальной диагностики.

2. Факторы для зачисления ребенка в речевую группу или логопункт.

3. Основные принципы построения коррекционных занятий.

4. основные методы коррекционного обучения.

5. Задачи, реализуемые в процессе коррекционной работы с двуязычными детьми.

II. Практическая часть.

1. Мастер –класс по проведению примерного группового занятия по теме: «Предлог «на» и его употребление».

Организация логопедической работы с детьми билингвистами.

В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей с билингвизмом, что обусловлено происходящими в последние годы миграционными процессами. Это касается не только России, но и стран западной Европы. В наш регион тоже пребывают семьи из соседней Украины, встречаются переселенцы из Средней Азии и Кавказа.

Наряду с адаптационными трудностями дети с билингвизмом испытывают трудности в освоении русского языка.Им необходима помощь педагогов и других специалистов: психологов, логопедов, мед. работников, социальных педагогов.

Делая вывод о необходимости логопедической помощи ребёнку с билингвизмом, логопед, прежде всего, должен оценить уровень понимания ребенком русского языка.Также следует учитывать:

Двуязычен ли ребёнок с рождения 9один родитель хорошо говорит по русски)

Имеет ли ребёнок возможность смотреть телепередачи, слушать сказки на русском языке

Дети, рождённые на территории России в семьях иной национальности, где говорят на родном языке, гораздо быстрее овладевают русской речью, т. к. слышат её с рождения из окружающего их мира, нежели те дети, которые приезжают сюда, общаясь с родными только на своём языке.

Тем не менее, ребёнок дошкольного возраста, посещающий образовательное учреждение намного быстрее овладевает русским языком, чем его старшие братья, сёстры и родители. Этому способствует физиология ребёнка дошкольного возраста. (Дети – дошколники активны, говорливы, меньше боятся насмешек сверстников) длительное нахождение в детском саду, школе, общение с педагогами и сверстниками.

Дети – билингвисты нуждаются в специальной логопедической коррекции.Обычно у них нарушены все аспекты речи: звукопроизношение, грамматический строй речи, связная речь, отмечается бедность словарного запаса, то есть все нарушения речи, которые имеют русскоязычные дети с логопедическим заключением – общее недоразвитие речи.

К тому же имеет место быть такое явление, как интерференция, сущность которого заключается в переносе особенностей фонетики, лексики и грамматики родного языка на русский. Педагог же испытывает затруднения, не зная родного языка воспитанника.

Начинать работу с детьми – билингвистами следует с проведения дифференциальной диагностики. Основой диагностики является дифференциация ошибок неосвоенного двуязычия (интерференции) и ошибок, обусловленных недоразвитием различных сторон речи (патологии). Дети с ошибками обусловленными интерференцией более успешно усваивают учебный материал. Дети же, имеющие патологические нарушения, испытывают значительные трудности в овладении языками без специальной логопедической помощи, у них может случиться вторичное отставание в психическом развитии.

Наиболее достоверные сведения о речевом развитии ребенка в целом можно получить, проведя обследование как на родном, так и на русском языке. Здесь помощь логопеду могут оказать родители и ребёнка.

Обследование речи детей с билингвизмом.

– понимание русской речи

– строение и подвижность органов речевого аппарата

– сформированность звукослоговой структуры слова

– грамматический строй речи

По окончании обследования можно сделать вывод о природе речевых ошибок двуязычного ребенка, выработать рекомендации для родителей и педагогов, определить вид помощи,в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая или педагогическая коррекция, консультирование родителей и т. д.

Решающими факторами для зачисления ребенка в речевую группу детского сада или школьный лого пункт являются:

– нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата.

– нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке.

– нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков.

– искажение звукослоговой структуры слов.

– ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков.

– отсутствие или низкий уровень развития фразовой речи на русском языке.

– плохое понимание или полное непонимание русской речи.

Совокупность этих факторов (или некоторых из них) позволяют сделать вывод об общем недоразвитии речи или фонетико-фонематическом недоразвитии речи с билингвизмом. Эти дети, как и русскоязычные дети с подобными нарушениями должны получать логопедическую помощь.

Формы логопедической коррекции

Логопедическая коррекция речевых нарушений у двуязычных детей может проводиться в различной форме. Одной из них является проведение 1) групповых, 2) подгрупповых, 3) индивидуальных логопедических занятий. При этом следует учитывать как и индивидуальные нарушения у каждого ребенка, так и общие трудности в усвоении русского языка, характерных для детей с билингвизмом.

Основные принципы построения коррекционных занятий

– Принципы лексико – грамматического

– Общедидактические принципы (наглядности, доступности, сознательности, сотрудничества)

Основные методы коррекционного обучения

– Наглядно – демонстрационные методы

– Методы ролевого моделирования

В логопедической работепо преодолению речевых нарушений у двуязычных детей реализуется 4 группы задач:

– Овладение грамматикой русского языка.

– Развитие связной речи.

Для реализации этих задач необходимо тесное взаимодействие логопеда с работниками образовательного учреждения и родителями. Иногда, родителям детей с билингвизмом необходимо объяснять необходимость коррекционной работы с ребенком. Необходима просветительская работа: родительские собрания, психолого-педагогические консилиумы консультации, посещение занятий.

Форма занятий с детьми-билингвистами напоминает форму занятий с русскоязычным детьми. По своей структуре занятия включает себя организационный, основной и заключительный этапы.

Задачей подготовительного этапа является создание положительного эмоционального фона, развитие артикуляционной моторики и фонематического восприятия.

Задачей основного этапа является работа над активизацией словарного запаса, усвоением той или иной грамматической категории, развитием связной речи.

Задачей заключительного этапа является подведение итогов занятия, обсуждение результатов работы.

Основными критериями оценки эффективности обучения являются данные, полученные в результате первичного и повторного логопедического обследования.

Косвенным показателем – успешность в обучении, отзывы учителей и родителей.

Дети-билингвисты относятся к категории детей с особыми образовательными потребностями. Инклюзивное образование помогает двуязычным детям интегрироваться в современном мире.

II. Практическая часть.

НОД (Групповое занятие)

Тема: предлог «На» и его употребление.

Цели: – формирование представления о предлоге «На», закрепление падежного управления.

– активизация словаря в рамках лексической темы «Мебель».

– воспитание внимания к языковым явлениям.

Планируемый результат: научить детей правильному употреблению предлога «На».

Ход занятия:

Будем мы внимательны? – Да!

Будем мы старательны? – Да!

Все получится у нас!

Все будет замечательно!

2. Пальчиковая гимнастика.

Дождик капает с утра

Вдруг полил как из ведра!

3. Артикуляционная гимнастика.

Упражнения «Обезьянка», «Бульдожик», «Веселый ёжик»

4. Речевое дыхание.

Пароход плывет гудит у-у-у

Поезд вдалеке стучит ч-ч-ч

На Полкана гусь шипит ш-ш-ш

А Полкан в ответ рычит р-р-р.

5. Фонетическая зарядка.

Ле-ле-ле – на столе

Не-не-не – на стене

Фу-фу-фу – на шкафу

Лу-лу-лу – на полу

Основная часть занятия :

Сколько слов я произнесла? (Одно слово)

На столе? (Два слова)

Что обозначает предлог «На»?

Предмет находится сверху другого предмета.

7. Работа с лексикой по теме «Мебель».

Я произношу слова.

Если услышите название предмета мебели – хлопните в ладоши

Телевизор, кот, диван, кресло, лампа, стул и т. д.

8. Картинки на магнитной доске (стол, стул,диван,утюг,шкаф,компьютер).

Какие предметы нужно убрать?

Какие предметы можно добавить?

9. Мебель нам необходима,

Чтоб уютно в доме было

Любят мебель и коты

(На экране появляются пять котов различной окраски).

Белый кот сидит на диване. И т. д.

На полу ковер лежит

На диване котик спит

На шкафу скучает мяч

А на пашне черный грач.

11. Игра с мячом.

Подушка – на подушке (Стол, крыша, гора, сосна и т. д.)

12. Соединение отдельных слов в предложение.

На, дуб, птица,сидеть – (На дубе сидит птица) и тд.

Заключительная часть занятия.

13. Написание предлога «На»

14. Подведение итогов занятия.

Организация работы по речевому развитию с детьми подготовительной к школе группы «Организация работы по речевому развитию с детьми подготовительной к школе группы» Выполнила Данилова Н. А. МБДОУ №64 Воспитатели и специалисты.

Организация работы с детьми с задержкой психического развития в условиях группы комбинированной направленности АННОТАЦИЯ. На сегодняшний день количество детей, у которых уже в дошкольном возрасте обнаруживаются отклонения в развитии, весьма значительно.

Организация воспитательной работы в ДОО с детьми группы риска Из опыта работы Железова М. Е., Струцкая А. В. БДОУ г. Омска «Детский сад общеразвивающего вида №377» В работе с детьми группы «риска».

Организация работы по патриотическому воспитанию с детьми старшего дошкольного возраста и их родителями с использованием ИКТ Доронина Оксана Викторовна, воспитатель, МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №6». Как у маленького деревца, поднявшегося над землей,.

Организация работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в группе кратковременного пребывания «Особый ребенок» Распространение в России процесса интеграции детей с ограниченными возможностями психического или физического здоровья в образовательные.

Особенности логопедической работы на логопедическом пункте с детьми ОНР 1 слайд: Особенности логопедической работы на логопедическом пункте с детьми с ОНР. Группа «Снежинка» 2 слайд: Учим ребёнка слушать, слышать.

Организация развивающей работы с детьми Комментарий к презентации по развивающей работе с детьми. Рассмотрим феномен «картины группы». Выбор статуса группы происходит по следующим.

Специфика работы педагогов и специалистов с особенными детьми в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения Т. И. Кучебо, Ж. В. Размочаева, О. И. Сырова Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 139», г. Новокузнецк.

Сообщение из опыта работы «Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя в работе с детьми логопедической группы» Я работаю воспитателем на логопедической группе, работа нашей группы строится на тесном контакте с учителем – логопедом. В своей работе.

Организация работы с детьми по овладению геометрическими категориями с помощью оригами «Оригаметрия» Тема: «Организация работы с детьми по овладению геометрическими категориями с помощью оригами» (Оригаметрия). В. А. Сухомлинский писал:.

Организация работы логопеда с детьми-билингвистами

Большинство детей с билингвизмом испытывают те или иные трудности на начальном этапе обучения. Для преодоления этих трудностей необходима дополнительная помощь педагогов или других специалистов: психологов, логопедов, медицинских работников и социальных педагогов.

Анализируя характер и выраженность затруднений, которые испытывают дети с билингвизмом при обучении в школе, степень эффективности дополнительных занятий, проводимых педагогами, результаты логопедического обследования устной речи детей, особенности письма и чтения, можно сделать вывод о различной природе этих затруднений и выделить группу учащихся, нуждающихся в специальной логопедической коррекции.

Для детей этой группы характерны нарушения, аналогичные тем, которые имеют русскоязычные дети с фонематическим, фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи, а именно: нарушения произношения фонем, общих для обоих языков; нарушения восприятия присутствующих в обоих языках фонем; недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков. Анамнестические сведения о развитии речи также сходны с соответствующими данными для русскоязычных детей с вышеперечисленными нарушениями.

Все это свидетельствует о первичном речевом нарушении у ребенка с билингвизмом и дает возможность говорить о наличии у него фонематического, фонетико-фонематического или общего недоразвития речи.

Так как обучение в школе проводится на русском языке, то у рассматриваемой категории учащихся на нарушения в формировании собственно речевых процессов накладываются трудности, общие для всех детей, изучающих второй язык, а именно явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей фонетики, лексики и грамматики родного языка в иностранный. Следует подчеркнуть, что дети с билингвизмом, не имеющие первичных речевых нарушений, легко преодолевают это явление. Дети же с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения, так как нарушения различных сторон речи на родном языке вследствие интерференции проявляются и в русском языке. Работа логопеда с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Особенно важна такая работа на начальном этапе обучения.

Организуя работу с двуязычными учащимися, учитель-логопед школьного логопункта должен руководствоваться следующими законодательными актами:

• На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 682/1112 «Рекомендации по организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией детей должна проводиться в первую очередь учителями начальных классов и учителями русского языка. Однако наличие нарушений в звуковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонематическом восприятии, проявления дисграфии и дислексии у двуязычных детей препятствуют успешному усвоению учебного материала и требуют специальной логопедической помощи.
• В соответствии с письмом Министерства образования Российской Федерации от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», «в логопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи нарушения чтения и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи)». Следовательно, учащиеся с билингвизмом, имеющие указанные речевые нарушения, зачисляются в логопункт наравне с русскоязычными детьми.

В связи с этим необходимо проведение дифференциальной диагностики и определение путей коррекции речевых нарушений у этой категории детей в условиях логопедического пункта общеобразовательного учреждения.

Коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом.

Логопедическая коррекция речевых нарушений у двуязычных детей может проводиться в различной форме. Одной из них является проведение групповых и индивидуальных логопедических занятий для детей с билингвизмом, имеющих «нерезко выраженное общее недоразвитие речи». Хотя коррекция звуковой, фонематической и лексико-грамматической сторон речи является общей задачей в работе как с русскоязычными, так и двуязычными школьниками, следует помнить, что русский язык для этих детей не является родным. Поэтому необходимо проводить занятия как с учетом имеющихся у каждого ребенка индивидуальных нарушений, так и общих трудностей в усвоении русского языка, характерных для детей с билингвизмом.

С целью коррекции нерезко выраженного общего недоразвития речи у детей с билингвизмом специалистами школы-лаборатории Академии социальных и педагогических наук в рамках экспериментальной концепции «Воспитание личности как субъекта культуры» разработана специальная программа курса групповых занятий. В ее основу положен принцип лексико-грамматического подхода к изучаемому, который является основополагающим при изучении русского языка как иностранного. Сущность этого подхода заключается в том, что изучение всех базовых параметров грамматики русского языка проходит в рамках одной или нескольких лексических тем. Это позволяет, сосредоточив внимание детей на той или иной грамматической теме (согласование различных частей речи, слово-образование, предлоги и др.), параллельно обогащать словарный запас, расширять картину представлений об окружающем мире.
Курс занятий строится с учетом таких важнейших принципов логопедической коррекции, как системность, комплексность, принцип развития, онтогенетический принцип. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе и предполагает воздействие на все ее компоненты. Реализации этого принципа способствует как структура курса в целом, так и построение отдельного занятия. Каждое занятие имеет определенный план и включает в себя организационно-подготовительный, основной и заключительный этапы.
В соответствии с принципом комплексности, в течение всего курса занятий происходит непрерывное взаимодействие логопеда с родителями, педагогами, психологами, медицинскими работниками.
Обращение к знаниям, умениям и навыкам, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка, является обязательным при проведении курса занятий. Это согласуется с одним из принципов коррекционной педагогики — принципом развития.
Онтогенетический принцип заключается в том, что логопедическое воздействие ведется в соответствии с последовательностью речевого развития и видов деятельности ребенка в онтогенезе. Этому принципу отвечает подбор и последовательность тем курса, опора на ведущую деятельность возраста при проведении занятий.
Программа курса реализуется с учетом общедидактических принципов, занимающих важное место в коррекции речевых нарушений. Это такие принципы, как принцип наглядности, доступности, сознательности, активности, сотрудничества.

С учетом основных задач курса и принципов его построения подбираются методы обучения. Так как занятия проводятся с учащимися первых классов, еще не умеющими читать и писать и плохо владеющими русским языком, одними из основных методов являются практические методы обучения. Овладение лексико-грамматическим материалом происходит без обращения к правилам: дети изучают способы словообразования и слово-изменения, составляют предложения и связные высказывания за счет практического усвоения лексико-грамматических закономерностей.
Использование игровых методов обучения способствует повышению познавательной и речевой активности при усвоении речевого материала, соответствует ведущей деятельности возраста и позволяет решать целый ряд коррекционных и воспитательных задач. С одной стороны, играющий выполняет реальные действия, связанные с изучением вполне конкретного лексико-грамматического материала; с другой — игровая ситуация позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью, наказуемостью, снять барьеры страха быть смешным, получить плохую оценку. В игре легче усваивается изучаемое, быстрее вырабатываются необходимые умения и навыки. Например, при изучении темы «Слова, обозначающие предметы» дети не просто учатся вычленять из речевого потока и подбирать такие слова, а учат говорить робота, недавно созданного учеными и знающего совсем мало слов. Игра («Робот и конструкторы»). При знакомстве с темой «Простое двусоставное предложение» ученики превращаются в «разведчиков», которым необходимо разгадать шифровку (схемы предложений).
Важное значение в устранении речевых нарушений имеют наглядно-демонстрационные методы обучения, позволяющие, в соответствии с теорией Л. С. Выготского, проводить коррекционное обучение с опорой на сохранный анализатор. Поэтому демонстрация натуральных предметов или действий, муляжей, игрушек, использование сюжетных и предметных картинок, схем способствует успешному усвоению изучаемого, стимулирует речевую произвольность. Например, детям, испытывающим трудности при построении связных высказываний, ощутимую помощь оказывает картинный план или рисуночная схема.
Так как для таких детей русский язык не является родным, при проведении занятий учитываются и психологические предпосылки усвоения иностранного языка. Имеются в виду нередко существующие у детей психологические барьеры, когда трудности заключаются не столько в овладении речевым материалом, сколько в социально-психологическим взаимодействии с окружающими на чужом языке. Преодолеть эти трудности помогают методы ролевого моделирования типовых ситуаций. Сущность состоит в том, что занятия строятся как участие ребенка в какой-либо реальной, игровой или сказочной ситуации, когда учитель-логопед не столько наставляет ребенка, сколько сотрудничает с ним. Иногда логопед специально играет роль ученика и вместе с детьми, являющимися в этом случае учителями, устанавливает связи, намечает пути решения учебных задач. При изучении самых различных тем всегда есть возможность для исполнения детьми разнообразных ро-лей: учителя, робкого или смелого ученика, продавца, покупателя, шофера, регулировщика, кондуктора, волшебника, зайчика, котенка. При таком подходе дети не только легче овладевают учебным материалом, но и осваивают навыки конструктивного общения, формы речевого этикета. Ребенок ощущает уважение к себе, к своей личности, у него снижается уровень тревожности, формируется уверенность в своих силах.
При проведении занятий используются также словесные методы обучения (рас-сказ, беседа), но их удельный вес на первом этапе невелик.
Использование всех перечисленных методов соответствует основным задачам и принципам построения курса, возрастным и психологическим особенностям учащихся.

Известно, что для эффективной работы по коррекции речевых нарушений необходимо тесное взаимодействие логопеда с работниками образовательного учреждения и родителями. Опыт показывает, что родители детей с билингвизмом менее мотивированы на проведение коррекционной работы, чем родители русскоязычных детей с нарушениями речи. До школы дети данной категории в подавляющем большинстве не получают помощи логопеда, поэтому имеющиеся у ребенка проблемы в речевом развитии родители и педагоги склонны объяснять лишь двуязычием и не считают нужными дополнительные занятия. Учитывая тот факт, что занятия в логопунктах проводятся во внеучебное время, именно родители обеспечивают посещаемость занятий детьми. Поэтому необходима большая просветительская работа, чтобы родители стали активными союзниками логопеда. С этой целью учитель-логопед проводит родительские собрания, индивидуальное и групповое консультирование родителей, организует посещение ими логопедических занятий, привлекает к подготовке наглядного материала, а иногда и к участию в занятиях.
Регулировать взаимоотношения между логопедом и родителями целесообразно с помощью специального договора на проведение коррекционно-развивающих занятий, в котором указаны права и обязанности сторон, даты и время проведения занятий. Это позволит повысить ответственность родителей за посещение детьми логопедических занятий.

Для педагога

Автор: Салиенко Жанна Александровна
Должность: воспитатель гпд
Учебное заведение: МАОУ “Лицей № 3 им. А.С. Пушкина”
Населённый пункт: г. Саратов
Наименование материала: статья
Тема: Особенности обследования устной речи у детей с билингвизмом в условиях школьного логопедического пункта.
Раздел: начальное образование

Особенности обследования устной речи у детей

с билингвизмом в условиях школьного логопедического пункта.
Билингвами называют людей говорящих и понимающих больше чем на одном языке. В настоящее время в каждом образовательном учреждении обучаются дети с билингвизмом (двуязычием). Это дети мигрантов, вынужденных переселенцев, дети из смешанных семей. В нашем регионе это татары, армяне, чеченцы, азербайджанцы и др. Большинство детей с билингвизмом, придя в школу, испытывают трудности на начальном этапе обучения по русскому языку. Как правило, у педагогов возникает вопрос: кто должен заниматься двуязычными детьми? Так как в-первую очередь у ребёнка страдает речь, его зачисляют в школьный логопедический пункт. В связи с этим возникает необходимость проведения диагностики и определения путей коррекции речи у детей в условиях общеобразовательной школы[2]. В современной логопедии вопрос влияния двуязычия на устную и письменную речь детей изучен не достаточно и методик диагностики, коррекции речевых нарушений мало. Особенно ценно, что есть ряд апробированных систем диагностики детей-билингвов. Это дифференциальная диагностика речевых нарушений позаимствована нами у автора программы «Коррекция нерезко выраженного общего недоразвития речи у детей с билингвизмом» Румеги Н.А., которая применяется нами на практике. Приступая к обследованию детей, логопеду следует знать и учитывать особенности фонетики, лексики и грамматики родного детям языка так же явление интерференции, то есть переносе особенностей родного языка в иностранный (русский)[7]. У детей с билингвизмом уровень владения русским языком может быть различен. Важно знать: в каком, возрасте ребёнка стали обучать второму языку (желательно с 5-8 лет); разговаривали с ребёнком на двух языках от рождения или нет, если один из родителей хорошо говорит по-русски; есть ли у детей возможность смотреть и слушать радио и телепередачи и фильмы на русском языке, читать книги; живёт ли ребёнок среди русского населения или в своём национальном сообществе. Наиболее достоверное сведение о степени речевого нарушения можно составить проведя обследование речи ребёнка как на его родном, так и на русском языке. В этом могут помочь родители ребёнка или специалист владеющий родным языком данного ребёнка. Диагностика ребёнка с билингвизмом начинается с обследования речевого аппарата и звукопроизношения, которое проводят традиционным способом.[1] Затем, проводится диагностика устной речи. (Таблица 1). Обследование звукопроизношения проводится путем повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с заданным звуком. Обследуя фонематическое восприятие ребенка, используют картинки с изображением предметов из обихода. Ребёнок называет предметы на родном языке, затем на русском. Для логопеда не знающего языка ребёнка на обратной стороне картинки слова записаны в русской транскрипции[7].
Ребёнок называет предметы на картинках на родном языке и раскладывает их на два столбика – например в один со звуком [ш], в другой со звуком [с]. То же самое проводят на русском языке. Результаты записываются и анализируются. Если работа проводиться устно, ребёнок должен хлопнуть в ладоши или поднять руку при заданном звуке. Для устранения интерференции подбираются картинки, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребенку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие согласные, шипящие и свистяще (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных по твердости – мягкости возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевые нарушения. Обследование слоговой структуры слов проводят традиционным способом. Не следует забывать, что нарушение слоговой структуры слов может быть из-за отсутствия их в родном языке[1]. При обследовании грамматического строя следует помнить, что в таких языках как армянский, азербайджанский, татарский отсутствует категория рода имен существительных, а прилагательные не изменяются по числам и падежам. В армянском языке предлоги находятся после слова, к которому они относятся. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (“новый ручка”, “один строчка”, “мой мама”); в нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени (“девочка упал”, “пальто висел, мама ходил”); в нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (“мяч взяли под стол” – вместо “из-под стола”)[6]. Важно определить степень понимания русского языка у ребёнка с билингвизмом для зачисления его в логопедическую группу. Ребёнок должен выполнить инструкцию из двух-трёх пунктов, показать, где нарисован названный предмет, то или иное действие, то или иное пространственное взаиморасположение предметов. Если ребёнок не только плохо говорит по-русски, но и не понимает русский язык, возможен не благоприятный прогноз обучения. Прежде чем найти пути коррекции речи ребёнку, проводится тщательный анализ данных, полученных в результате медицинского, логопедического, психологического обследования, учёта анамнестической информации, речевой среды и времени пребывания в России. В конце диагностики проводится исследование неречевых процессов (Таблица 2). Оно имеет важное значение для прогноза успешности обучения и выявления нарушений предрасполагающих к развитию в дальнейшем дислексии и дисграфии. Таблица 1
Диагностика устной речи
Виды диагностики Инструкция Цель диагностики
1 2 3 1. Вводная беседа (общие сведения о себе, своей семье, ближайшем окружении; знает ли ребенок, какой он национальности, на каком языке говорят дома) Давай мы с тобой побеседуем. Я буду тебя спрашивать, а ты – отвечать. Но можешь и ты задавать мне вопросы. Выясняются особенности экспрессивной диалогической речи, понимание речи, коммуникабельно сть, интересы, ориентировки в месте и времени, социальная ориентировка. 2. Исследование словаря и навыков словообразования Сейчас я покажу тебе красивые картинки, а ты назови мне те, которые знаешь (вначале на родном языке, потом на русском) Определение объема активного словарного запаса как родного, так и русского языка, сопоставительны й анализ. а) активный словарный запас б) знание обобщающих слов; в) навыки словообразования Давай наведем порядок на столе, разложим картинки в стопочки: что к чему подходит. Как можно назвать одним словом тех, кто изображен на этих картинках? А как назвать одним словом предметы, изображенные здесь? (ребенок дает названия сначала на родном, затем на русском языке). Посмотри, в этой стопочке – картинки с изображениями домашних животных. У них есть детки. Скажи, кто у кого есть (на двух языках). А в этой стопочке – картинки с изображениями овощей (фруктов, мебели, по, одежды). Какие фрукты ты больше всего любишь? Из яблок сделали сок. Как называется такой сок? (Аналогично обследуется образование других относительных и притяжательных прилагательных от существительных). А на этих картинках изображены игрушки. Посмотри ,какая красивая Определения уровня владения обобщающими понятиями, навыками классификации Определение уровня владения навыками образования относительных и притяжательных прилагательных, уменьшительной формы имен существительных , знание названий детёнышей животных
кукла! Она совсем как настоящая, только маленькая. Смотри, у тебя большая рука, а у куклы маленькая…(глаза, нос, нога, рука). Ты живешь в большом доме, а кукла в маленьком… (стул, стол) 3. исследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата Поиграем в обезьянку. Смотри, что я буду делать, и повторяй за мной, как обезьянка: (ребенку предлагается выполнить 12 действий по подражанию: 1) улыбнуться; 2) надуть щеки; 3) сделать губы трубочкой; 4) сделать губы бубликом; 5) высунуть язык «лопаткой»; 6) высунуть язык «иголочкой»; 7) поднять язык вверх к носику; опустить вниз к подбородку; 9) поставить язык за нижние зубы, затем за верхние зубы; 10) поместить кончик языка в правый, затем в левый угол рта («часики»); 11) щелкать языком; 12) произносить звук «а» на твердой атаке, на мягкой атаке) Оценка объема, точности, симметричности движений, способности к переключению. Выявление симптомов нарушения орального праксиса и отклонений в строении органов артикуляционног о аппарата 4.Исследование звукопроизношения Повторяй, как я. (Предлагаются слоги и слова, содержащие следующие звуки: свистящие ,шипящие, л, ль, р, рь, задненёбные. Звуки, отсутствующие в родном языке, в обследование не включаются) Выявление дефектов звукопроизношен ия 5. Исследование фонематического восприятия: а) на материале слогов; б) на материале слов А теперь поиграем в попугайчика. Ты видел когда-нибудь говорящего попугайчика? Он повторяет точь-в- точь то, что говорят люди. Ты будешь попугайчиком. Говори то, что я скажу. А я от тебя спрячусь, чтобы ты меня не видел, а только слышал (логопед закрывает рот экраном). Для повторения предлагаются слоги, содержащие оппозиционные фонемы, присутствующие в обоих языках. Давай опять смотреть красивые картинки. Скажи, что на них нарисовано? А теперь разложи картинки в 2 столбика: в первый Определение уровня развития представлений и фонематического анализа, выявление нарушений фонематического восприятия.
столбик картинки со звуком [с], во второй – со звуком [ш]. (Аналогично даются другие пары звуков: обследование проводится сначала на родном, затем на русском языке) 6. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова Сейчас будем повторять трудные слова. Но ты так хорошо отвечаешь, что легко справишься с ними. Попробуем? Предлагаются для повторения слова различной слоговой структуры (трехсложные: лопата, ботики, молоко; четырехсложные: пирамида, поливает, собирает; пятисложные: умывается, вытирается, одевается; со стечением согласных: танкист, космонавт, сковорода, термометр, воспитательница) Определение точности воспроизведения звуко- слоговой структуры слов, характера имеющихся искажений 7. Исследование грамматического строя речи: а) простое предложение; б) сложное предложение; в) употребление падежных форм существительного без предлогов; г) употребление предлогов Посмотри на картинку. Скажи, кто здесь нарисован, что он делает? Повтори предложение, которой получилось. А теперь составь предложение по это картинке (4-5 картинок) Давай составим предложение по этим двум картинкам (4-5 картинок) Посмотри на картинку. Кого (что) нарисовал художник? Картинки прячутся. Посмотри, кого (чего) нет? Давай сделаем животным подарки. Рыбу подарим … (картинка изображением кошки). Аналогично: заяц – морковь, корова – трава, собака – косточка, белка – орехи, лиса – курица. А что подарим мальчику? (машинка, мяч, карандаш, мишка) На этой картинке прячутся игрушки. Куда спряталась кошка (под стол), мишка (на шкаф), кукла (за стул), собака (в ящик)? Захотела я поиграть с куклой (мишкой, собакой … ) Откуда возьму собаку (куклу, мишку)? Выявление особенностей фразовой речи, наличие аграмматизмов 8. Исследование связной речи Посмотри на эти картинки. Здесь изображена интересная история. Определение смысловой
Вначале было вот что, затем вот что и вот чем все закончилось. Посмотри внимательно, разберись, что же произошло? А теперь расскажи мне эту историю. (Предлагаются последовательно две серии из трех картинок. Задание выполняется как на родном, так и на русском языке) целостности рассказа, его лексико- грамматического оформления и степени самостоятельнос ти выполнения задания 9. Исследование понимания обращенной речи: а) понимание слов; б) понимание фраз; в) понимание инструкций из 2-3 пунктов; г) понимание предлогов; д) понимание логико- грамматических конструкций Я тебе буду давать задания, а ты внимательно слушай и выполняй: Покажи, где нарисован … Покажи картинку, на которой нарисовано: «Девочка читает», «Мальчик сидит на стуле» и т.п. Встань, подойди к окну. Подойди к столу, сядь, возьми ручку. Поставь ручку в стакан, возьми карандаш, отдай его маме. Покажи, где нарисована кошка на мяче, под мячом (и т.п.) По одному предмету: «Покажи тетрадь». По двум предметам (не меняя интонации): «Покажи карандаш и тетрадь». «Покажи тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь»… «Покажи где хозяин собаки, где мамина дочка, где мама дочки» … Определение уровня понимания отдельных слов, простых и сложных грамматических конструкций Таблица 2
Диагностика неречевых процессов
Вид диагностики Инструкция Цель диагностики 1 2 3 1. Диагностика зрительно- предметного восприятия: а) узнавание «зашумленных» предметных картинок; Сейчас я покажу тебе «хитрые» картинки. Догадайся, что здесь нарисовано. Определение уровня развития зрительного гнозиса, выявление предрасположен ности к дисграфии и
б) узнавание символических изображений; контурных изображений предметов, геометрических фигур, букв; в) складывание разрезанных картинок; г) методика Кооса Будем делать красивый конвертик, такой, как здесь (демонстрация) дислексии 2. Диагностика слухо-моторных координаций: а) оценка ритмов; б) воспроизведение ритмов Скажи, сколько раз я стучала? Послушай внимательно и постучи как я: (II, II I, I II, II, I I, I III и т.д.) Определение уровня развития акустического гнозиса, выявление предрасположен ности к дисграфии и дислексии 3. Диагностика сомато- пространственных представлений: а) показ частей своего тела; б) показ правой (левой) рукой предметов; в) пробы Хеда Покажи свою правую (левую) руку, ногу, глаз, ухо. Покажи правой рукой стул, левой – окно; возьми левой рукой карандаш, правой – лист бумаги. Коснись левой рукой правого (левого) уха, правой рукой – левого глаза и т.п. Определение уровня развития пространственн ых ощущений собственного тела, пространственн ых ориентировок, выявление предрасположен ности к дисграфии и дислексии 4. Диагностика динамического праксиса и мелкой моторики: а) пересчет пальцев; б) проба «Кулак – ребро – ладонь»; в) графическая проба «Заборчик» Делай, как я (показ) Продолжай рисовать заборчик точно так же, как у меня Определение моторной зрелости, выявление предрасположен ности к дисграфии и дислексии
Анализ результатов логопедической диагностики

По результатам дифференциальной диагностики детям-билигнгвам ставится логопедический диагноз. На основании этого диагноза, учитывая индивидуальные особенности ребёнка, его психологическое и физическое состояния, логопед вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет вид помощи, в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая или педагогическая коррекция, наблюдение, консультирование родителей и др. Факторами для оказания коррекционной помощи ребенку с билингвизмом являются: – нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата; – нарушение произношения звуков, присутствующих как в родном, так и в русском языке; – наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико- мелодической и интонационной сторон речи; – нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков; – искажения звуко-слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией; – ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков; – отсутствие или низкий уровень развития фразовой речи на русском языке, аграмматизмы в речи народном языке; – плохое понимание или полное непонимание русской речи. Совокупность всех вышеперечисленных факторов (или некоторых из них) позволяет говорить о нерезко выраженном общем недоразвитии речи, фонематическом или фонетико-фонематическом недоразвитии речи у детей с билингвизмом. Эти учащиеся, как и русскоязычные дети с аналогичными нарушениями, должны получать логопедическую помощь.
Коррекция речевых нарушений
Детей-блиингвов определяют в отдельную группу. Чем младше возраст ребёнка, тем успешней будет проходить коррекция речи. Поэтому важно начинать логопедические занятия с первого класса. Форма работы групповая два раза в неделю. Работа же по коррекции звукопроизношения и фонематического восприятия ведётся на индивидуальных занятиях. Для проведения групповых логопедических занятий используется специально разработанная программа, в которую заложен принцип лексико- грамматического подхода к изучаемому языку (русскому) как к иностранному. Подход заключается в том, что изучение всех базовых параметров грамматики русского языка проходит в рамках одной или нескольких лексических тем, что позволяет сосредотачивать внимание детей на той или иной проблеме. Курс занятий строится с учётом принципов логопедической коррекции: системности, комплексности, принципа развития, онтогенетического принципа. Курс состоит из 57 занятий. Продолжительность – 40 минут. Занятия проводят 3-4 раза в неделю во внеурочное время.[7] Основными положительными критериями эффективности курса, является данные полученные в результате первичного и повторного логопедического обследования.
Таким образом, дифференциальная диагностика позволяет наметить основные направления коррекции речи детей с билингвизмом. А это в свою очередь может оказать существенное влияние на качество обучения в начальных классах, успешность которого определяет дальнейшую судьбу ученика. Литература 1. Акименко В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями- Ростов н/Д: Феникс, 2015.. 2. Барсукова Л.А.Логопедия в школе: Практический опыт/Под ред. Кукушкина В.С.. – Изд. 3-е, перераб. И доп. – Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ»; Феникс, 2010 3. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 1999. 4. Румега Н.А. Психолого – педагогическая поддержка детей-мигрантовв поликультурном социуме/Под ред. В.С. Кукушкина. – Ростов н/Д: ГинГо, 2002. 5. Румега Н.А. Специфика обучения детей-мигрантов русскому языку.// Витагенная педагогика в образовательном комплексе этнокультуры/ Под ред. В.С. Кукушкина.- Ростов н/Д: ГинГо, 2000.

Организация коррекционно-речевой работы в условиях логопедического пункта ДОУ в соответствии с ФГОС

Разделы: Логопедия

1. Целевой раздел программы

1.1. Пояснительная записка

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программ с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.
Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.
В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования к структуре основной образовательной программы дошкольного образования содержание образовательных областей: «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие» находят своё отражение как в общеразвивающей программе детского сада, так и в коррекционной деятельности в условиях логопедического пункта.
Рабочая программа предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет (старший дошкольный возраст) с нарушениями речи. Срок реализации – 1 год.

1.2. Цель программы:

– обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей и осуществления своевременного и полноценного личностного развития;
– предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

1.3. Основные задачи коррекционного обучения:

– устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры);
– развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова);
– развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова);
– уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников;
– формирование грамматического строя речи;
– развитие связной речи старших дошкольников;
– развитие коммуникативности, успешности в общении.

1.4. Принципы формирования программы

1) принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего
выявления детей с функциональными и органическими отклонениями в развитии, с одной стороны, и разработку адекватного логопедического воздействия – с другой;
2) принцип развивающего подхода (основывается на идее Л. С. Выготского
о «зоне ближайшего развития»), заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребёнка;
3) принцип полифункционального подхода, предусматривающий
одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия;
4) принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог
должен предусматривать в своей работе приёмы активизации познавательных способностей детей. Перед ребёнком необходимо ставить познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт. Этот принцип способствует более интенсивному психическому развитию дошкольников и предусматривает понимание ребёнком материала и успешное применение его в практической деятельности в дальнейшем;
5) принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учёт
возрастных, физиологических особенностей и характера патологического процесса. Действие этого принципа строится на преемственности двигательных, речевых заданий;
6) принцип постепенного повышения требований, предполагающий
постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков;
7) принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое
взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.

1.5. Характеристики особенностей детей с нарушениями в речевом развитии

На коррекционно-развивающие занятия зачисляются дети со следующими речевыми диагнозами, утвержденными ПМПк (или психолого-медико-педагогическим консилиумом детского сада) на начало учебного года:

1.6. Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения программы

Планируемые результаты логопедической работы у детей с ФФН.

Дети умеют:

• правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;
• четко дифференцировать все изученные звуки;
• называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
• находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
• различать понятия «звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;
• владеют интонационными средствами выразительности речи в сюжетно-ролевой игре, пересказе, чтении стихов.

Планируемые результаты логопедической работы у детей с ОНР.

Дети умеют:

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными я сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
• владеть элементарными навыками пересказа;
• владеть навыками диалогической речи;
• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги употребляться адекватно;
• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
• владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

Планируемые результаты логопедической работы у детей с НВОНР.

Дети умеют:

• свободно составлять рассказы, пересказы;
• владеть навыками творческого рассказывания;
• адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;
• понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
• понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
• владеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;
• оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
• владеть правильным звуко-слоговым оформлением речи

Планируемые результаты логопедической работы у детей с ФНР.

Дети умеют:

• правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;
• четко дифференцировать все изученные звуки

2. Содержательный раздел программы

2.1. Учебно-тематическое планирование:

• подгрупповые занятия, с детьми старшей группы, имеющими ФФН проводятся 2 раза в неделю;
• с детьми старшей и подготовительной групп, имеющими ОНР (3-4 у,) коррекционная работа проводится на занятиях в микрогруппах 2-3 раза в неделю;
• с каждым ребёнком, зачисленным в логопункт, индивидуальная работа по коррекции звукопроизношения проводится 2-3 раза в неделю.

Задачи по формированию звукопроизношения, формированию лексико-грамматических категорий, обучение связной речи, подготовка к обучению грамоте решаются в комплексе на каждом занятии с детьми, имеющими ОНР, у детей с ФФН, ФН каждое занятие включает в себя формирование звукопроизношения, подготовку к обучению грамоте.

2.2. Задачи, планирование логопедической работы с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи (старшая группа)

Задачи логопедической работы:

• формирование полноценных произносительных навыков;
• развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза.
• развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;
• обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
• воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а затем и сложное предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;
• развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;
• формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия.

Планирование логопедической работы

Основное содержание работы	I период обучения	II период обучения	III период обучения
Звуки
Подготовка к звуковому анализу и синтезу
Закрепление лексико-грамматических категорий и развитие связной речи

2.3. Задачи, планирование логопедической работы с детьми старшей группы, имеющими ОНР ( 3 уровень)

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

• понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
• произносительной стороны речи;
• самостоятельной развернутой фразовой речи;
• подготовка к овладению элементарными навыками

Планирование логопедической работы

2.4 Задачи, планирование логопедической работы с детьми подготовительной группы, имеющими НВОНР

Задачи:

• совершенствование произносительной стороны речи;
• совершенствование лексико-грамматической стороны речи;
• развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
• подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Логопедическая работа

2.5. Задачи, планирование индивидуальных коррекционно-логопедических занятий с детьми, имеющими общее, фонетико-фонематическое, фонетическое, фонематическое недоразвитие речи

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных нозологических форм речевой патологии –дислалии, ринолалии, дизартрии и др.

Задачи коррекционно-логопедических занятий:

• формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков;
• постановка, автоматизация звуков;
• развитие фонематического слуха и восприятия;
• уточнение и расширение словарного запаса;
• отработка лексико-грамматических категорий.

2.6. Мониторинг образовательного процесса

2.7. Интегративный подход в коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда

Участниками коррекционно-образовательного процесса в логопедическом пункте являются ребёнок, родитель, учитель-логопед, педагоги детского сада.
Программа составлена с учётом интеграции основных образовательных направлений в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

3. Организационный раздел программы

3.1. Организация деятельности логопедического пункта

Коррекционно-логопедическая работа в логопункте детского сада строится на основе:

– образовательной программы детского сада;
– Программы обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.;
– Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.

В логопедическом пункте одновременно занимается 20 детей, сроком, определяемым логопедическим обследованием. Сроки коррекционной работы и частота занятий в логопункте обусловлены тяжестью и структурой речевого дефекта.

Основной формой организации коррекционно-образовательной работы являются занятия, которые проводятся по общеразвивающим и коррекционным программам ДОУ.

Занятия с детьми в логопедическом пункте проводятся в часы, свободные от занятий в режиме дня или посредством чередования логопедических занятий с непосредственно-образовательной деятельностью при организации их по подгруппам (с воспитателями и другими специалистами детского сада).

Форма организации занятий – подгрупповая, в микрогруппах, индивидуальная.

Объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения.

Из детей с речевой патологией комплектуются следующие группы:

– с ОНР (111-4 уровень)-3-4 ребёнка;
– с ФФН илиФНР-3-6 детей.

Учитывая требования к организации режима дня и учебных занятий, максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки не должен превышать нормы, допустимые СанПиН 2.4.1.3049 – 13.

В соответствии СанПиН продолжительность занятий 6-го года жизни 25 минут, с детьми 7-го года жизни 30 минут.

Продолжительность занятий с детьми: ФН – от 3 до 6 месяцев;

ФФН и ФН (полиморфная дислалия) – 1 год; ОНР-III-IVур.р. – 1-2 года.

С учётом индивидуальных особенностей некоторых воспитанников, состояния здоровья (дети с ОВЗ) сроки коррекционно-логопедической работы могут быть продлены.

3.2. Документация:

• в период обследования детей логопед ведёт журнал регистрации обратившихся за логопедической помощью;
• информационные листы с диагностикой речевого развития детей;
• речевая карта на каждого ребёнка;
• журнал посещаемости занятий на логопедическом пункте;
• журнал учёта движения детей;
• перспективные планы работы, в которых отмечается последовательность работы, её содержание;
• общий план методической работы на год (Приложение 1);
• ежедневные планы работы (в виде карточек, конспектов);
• индивидуальные планы коррекционной работы (Приложение 2);
• тетради для индивидуальных занятий по коррекции звукопроизношения;
• расписание занятий групп, индивидуальных занятий, утверждённое руководителем учреждения дошкольного образования;
• паспорт логопедического кабинета или картотека с перечнем оборудования и пособий;
• отчёт о проделанной работе за год (Приложение 3).

Работа учителя-логопеда в условиях логопункта

Работа учителя-логопеда в условиях логопункта

Просмотр содержимого документа
«Работа учителя-логопеда в условиях логопункта»

Работа учителя-логопеда в условиях логопункта

Важным в образовательном процессе является осуществление коррекционной работы, которая направлена на своевременное выявление и устранение нарушений речевого и личностного развития дошкольников.

С целью осуществления коррекционной работы на базе ДОО функционирует логопедический пункт, который обеспечивает индивидуализированный и системный подход к коррекции речевых нарушений.

Основными задачами логопедического пункта являются:

своевременное выявление нарушений развития речи воспитанников;

определение их уровня и характера;

устранение несложных нарушений речи;

направление детей с тяжелыми нарушения речи и отклонениями в развитии на ГПМПЦ, для определения адекватной формы и программы обучения;

профилактика более серьёзных нарушений речи у воспитанников, в том числе и нарушений письменной речи;

консультативно-методическая, просветительская работа среди специалистов ДОО, родителей (законных представителей) воспитанников ДОО.

В течение учебного года на логопедическом пункте проводится работа по различным направлениям:

взаимосвязь с другими участниками коррекционного процесса.

В результате организационной работы проводится подготовка логопедического кабинета к новому учебному году (до 15 сентября): систематизируется и пополняется методический материал (по постановке и автоматизации нарушенных звуков); иллюстрированный и раздаточный материал для детей, зачисленных на логопункт (подготовлены настольные печатные игры, направленные на автоматизацию и дифференциацию звуков).

Изучаются медицинские карты детей, зачисленных на логопункт, для уточнения анамнестических данных в речевых картах (в сентябре и в течение года).

В начале года составляется график и циклограмма рабочего времени учителя-логопеда.

Диагностическая работа включает логопедическое обследование всех возрастных групп ДОО (начало и конец года), с целью постановки логопедических заключений, а также зачисления детей старших и подготовительных групп детского сада на логопункт. Среди данной группы детей в январе проводится контрольный срез речевого развития для уточнения логопедических заключений. А в мае подводятся итоги коррекционной работы среди детей, зачисленных на логопункт.

На основании проведенного логопедического обследования заполняются “протоколы обследования устной речи” на все возрастные группы ДОО. Цель протоколов – показать наличие речевого дефекта с целью постановки первичного заключения.

На логопедический пункт зачисляются дети из подготовительных и старших групп имеющие нарушения устной речи, показатели их речевого развития в процентном соотношении записываются в “протоколы мониторинга дошкольного логопункта”, а также строятся индивидуальные “графики речевого развития детей, зачисленных на логопункт”. Все протоколы оформляются в соответствии со структурой речевого нарушения дошкольников. С помощью данных протоколов можно четко проследить динамику речевого развития детей, зачисленных на логопедический пункт.

К протоколам и индивидуальным графикам мониторинга динамики речевого развития дошкольников прилагается аналитическая справка, в которой проводится сравнительный анализ обследований в начале и в конце года и выделяются несколько групп детей: норма, значительные улучшения, улучшения, без улучшений, прервали занятия. Указывается причина незначительной динамики после проведенной коррекционно-логопедической работы у группы детей, которая осталась без улучшений (например, дети редко посещали ДОО в связи с болезнью).

Наличие таких документов позволяет быстро производить подсчеты и наглядно проследить результаты логопедической работы.

Отобранных для обучения на логопедическом пункте детей учитель-логопед направляет на психолого-медико-педагогический консилиум ДОО, по итогам обследования которого принимает решение о зачислении ребенка на логопедический пункт. На каждого зачисленного ребенка дошкольного возраста учитель-логопед заполняет речевую карту в соответствии со структурой речевого нарушения:

речевая карта для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, где подробно отмечаются особенности фонематического восприятия, слоговой структуры, звукопроизношения;

речевая карта для детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, где более полно раскрывается состояние словаря, грамматического строя, связной речи, особенности фонематического восприятия, слоговой структуры, звукопроизношения.

Использование таких речевых карт, позволяет проследить речевое развитие ребенка и составить индивидуальную программу развития согласно структуре речевого нарушения. В речевых картах учитель-логопед отмечает не только нарушения в речи, но и исследует сохранные речевые возможности детей. Поэтому индивидуальная программа развития составляется с учетом данных возможностей для исправления выявленных нарушений.

В индивидуальных программах развития выделяются направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные речевые и неречевые нарушения и пробелы в умениях и навыках ребенка с опорой на его сохранные речевые возможности.

Такой план позволит систематизировать занятия, повысить их эффективность и усилить коррекционную направленность, а также осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании.

Индивидуальная программа развития составляется на полугодие и реализуется на индивидуальных занятиях. На каждом этапе коррекции в данную программу включаются блоки, работа по которым может продолжаться в последующем, либо заканчиваться в рамках одного периода и т.д.

Так как отсутствует программа работы с детьми в условиях логопункта, учитель-логопед опирается на методические рекомендации, и единственной формой коррекционной работы являются индивидуальные занятия, поэтому не ведется тематическое перспективное планирование групповой работы с детьми. Логопедические занятия с каждым ребенком проводятся не реже двух раз в неделю. Продолжительность занятий 15-20 минут. В “журнале учета посещаемости логопедических занятий” отмечается количество проведенных занятий в течение каждого месяца. Данный журнал отражает реальную работу учителя-логопеда с детьми, количество индивидуальных занятий соответствует циклограмме рабочего времени специалиста.

Коррекционно-развивающая работа в соответствии с логопедическими заключениями проводится непосредственно с детьми, зачисленными на логопункт, в течение всего учебного года.

На логопедический пункт зачисляются дети дошкольного возраста, посещающие ДОО и имеющие:

нерезко выраженное общее недоразвитие речи.

Выявленные в ходе обследования дети с тяжёлыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи, алалия, дизартрия, ринолалия, заикание), с другими отклонениями в развитии (задержка психического развития, нарушения зрения, слуха, интеллекта и т. д) направляются на ПМПЦ с целью уточнения речевого заключения и решения вопроса о дальнейшем обучении в ДОО компенсирующего вида или в группах компенсирующей направленности.

Прием на логопедический пункт производится в течение учебного года по мере освобождения мест.

Так как на логопункт зачисляются дети, имеющие несложные речевые нарушения (фонетическое, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, нерезко выраженное общее недоразвитие речи) важно, чтобы индивидуальная коррекционная работа включала именно те направления, которые соответствуют структуре речевого нарушения.

Нарушения устной речи

Направления коррекционной работы

Фонетическое недоразвитие речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

– Развитие фонематического восприятия

-Совершенствование слоговой структуры слов

Нерезко выраженное общее недоразвитие речи

-Совершенствование грамматического строя

-Совершенствование связной речи

-Развитие фонематического восприятия

-Совершенствование слоговой структуры слов

При фонетическом недоразвитии речи, фонетико-фонематическом недоразвитии речи нерезко выраженном общем недоразвитии речи коррекция звукопроизношения включает в себя следующие этапы:

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков;

III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Работа на подготовительном этапе направлена на:

– выработку четких координированных движений органов артикуляционного аппарата, подготовка органов артикуляции к постановке тех или иных звуков;

– развитие речевого дыхания и сильной длительной воздушной струи.

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков:

1. Постановка нарушенных звуков, используя различные способы имитационный, механический, смешанный.

2. Автоматизация поставленных звуков:

1) изолированного произношения;

4) в словосочетаниях;

5) в предложениях;

1) изолированных звуков;

4) в словосочетаниях;

5) в предложениях;

Этап формирования коммуникативных умений и навыков подразумевает автоматизацию поставленных звуков в спонтанной речи.

При фонетико-фонематическом недоразвитии речи и нерезко выраженном общем недоразвитии речи одним из важных направлений работы является развитие фонематического слуха.

Коррекционная работа включает следующие этапы:

I. Развитие слухового восприятия, внимания;

II. Развитие фонематического слуха;

III. Формирование звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза слова.

На этапе развития слухового восприятия, внимания проводятся:

1) упражнения, направленные на дифференциацию звуков, различающихся по тональности, высоте, длительности;

2) воспроизведение ритмического рисунка на слух.

Этап развития фонематического слуха включает:

1) упражнения в узнавании заданного звука среди других фонем и вычленение его из слова в различных позициях;

2) упражнения на дифференциацию звуков, близких по артикуляционным или акустическим свойствам.

Этап формирования звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза слова предполагает:

1) последовательное вычленение и сочетание звуков в словах различной слоговой структуры;

2) последовательное вычленение и сочетание слогов в словах различной слоговой структуры;

3) обозначение гласных и согласных (твердых и мягких) звуков фишками соответствующих цветов;

4) составление условно-графических схем.

При нерезко выраженном общем недоразвитии речи по мимо выше перечисленных включаются следующие направления работы:

1. номинативный словарь;

2. предикативный словарь;

3. словарь признаков;

4. числительные и местоимения;

5. навыки словообразования.

Совершенствование грамматического строя:

Совершенствование связной речи:

2. рассказ по серии сюжетных картин;

3. рассказ по сюжетной картине.

Планирование содержания логопедических занятий осуществляется еженедельно: описываются основные направления, по которым планируется работать на занятии, названия дидактических игр, артикуляционных упражнений, с какой целью они выполняются.

Такое планирование позволяет более наглядно отслеживать этапы, на которых завершилась работа на предыдущих занятиях и, следовательно, эффективнее проводить коррекцию.

Для работы логопедического пункта в ДОУ выделено специальное помещение, которое отвечает педагогическим и санитарно-гигиеническим требованиям, правилам пожарной безопасности и приспособлено для проведения индивидуальных занятий.

В логопункте имеются следующие наглядные пособия и игры:

– для формирования фонематического восприятия и навыков звукового

анализа: звуковые линейки, фишки, “Логопедическое лото”, “Звуковые часы”, “Услышь-ка”, “Волшебные узоры”.

– для формирования правильного звукопроизношения: “Лото-мозаика”, “Пирамида”, “Магазин”, “Паровозики”, “Пианино”, “Гусеница”, “Собираем чемоданы”.

– для развития мелкой моторики: “Волшебные верёвочки”, “Собери бусы”, “Шнурочки”, “Дождик”, “Дорожка”, “Украсим Ёлку”, “Сапожок”.

3.В оборудовании третьей зоны – рабочего места логопеда – входит письменный стол, стулья для взрослых, шкафы для книг, игрушек, наглядных пособий и оборудования, песочные часы, секундомер. Наглядно-дидактические пособия красочно оформлены, полифункциональны.

Следует отметить, что для эффективной работы с родителями широко использует вспомогательные наглядные средства: в каждой группе оборудованы специальные “логопедические уголки”, в раздевалках каждой возрастной группы вывешивается информация о видах и причинах речевых нарушений, задачах коррекционно-логопедической и профилактической работы с детьми, предлагаются конкретные приёмы закрепления у дошкольников правильного звукопроизношения, совершенствования грамматических средств речи, которые рекомендуется использовать в семье.

Использование наглядных средств и ТСО помогают учителю-логопеду решать

самые разнообразные задачи:

-сообщение новых знаний и закрепление уже имеющихся,

– активизация словаря детей,

– формирование познавательных процессов,

-умение творчески перерабатывать информацию.

Занятия с применением ТСО планируются таким образом, что применение

технических средств обучения не нарушает общую длительность занятия и не приводит к переутомлению детей.

При построении занятий педагог учитывает психофизические и индивидуальные

В ходе профилактической работы в сентябре и мае проводится логопедическое обследование младших и средних групп детского сада, анализ медицинских карт. Заполняются протоколы обследования, уточняются логопедические заключения и проводится индивидуальное консультирование родителей и воспитателей по результатам проведенного обследования, где даются соответствующие рекомендации.

Воспитателям, чьи дети зачислены на логопедический пункт, предлагается информация о результатах коррекционной работы на определённом этапе, тем самым, стимулируя их продолжать эту работу в группе. В свою очередь воспитатели делятся с логопедом своими наблюдениями за речью ребёнка в группе (вне логопедических занятий) на данном этапе. Корректируется программа совместных действий на неделю с каждым ребёнком.

Воспитателям, чьи дети не зачислены на логопункт, предоставляется информация с целью профилактики речевых нарушений.

Ежегодно для воспитателей и родителей воспитанников учителем-логопедом проводится тематическое консультирование.

Поскольку время коррекционных занятий с детьми в детском саду строго лимитировано, а логопедические занятия не могут включать всего лексического и грамматического материала, то взаимосвязь с участниками образовательного процесса: воспитателями, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, психологом – очень актуальны.

Учитель-логопед на занятиях уделяет особое внимание коррекции звукопроизношения. Но если у ребёнка недостаточно развиты грамматический строй, словарь, связная речь, то совершенствование этих сторон речи воспитатель включает в свой план работы.

Таким образом, работа воспитателя и логопеда скоординирована: учитель-логопед подбирает для своих занятий материал, максимально приближенный к темам, изучаемым детьми на занятиях с воспитателями, а также учитывает требования программы обучения реализуемой в детском саду. Воспитатель при проведении занятий, индивидуальной работы с детьми учитывает этапы проводимой с ребёнком логопедической работы, уровни развития фонематической стороны речи ребёнка, грамматического, лексического запаса и навыки связной речи.

Учитель – логопед также рекомендует воспитателям проводить в утренние и вечерние часы комплексы артикуляционных и пальчиковых упражнений и включать в индивидуальную работу чтение стихов и загадок, выделение из текста слов с заданным звуком, звукобуквенный анализ двух-трёх слов, придумывание чистоговорок – небылиц, чистоговорок – “смешинок”.

Для успешного преодоления нарушений речи у детей важна взаимосвязь в работе логопеда с музыкальным руководителем.

Важность развития у дошкольников правильного неречевого и речевого дыхания, чувства ритма, координации движений объединяет усилия обоих специалистов.

Слушая музыку, ребёнок учится различать её динамические оттенки, определять темп, ритм, а также подчинять свои движения всем музыкальным изменениям. Таким образом, у ребёнка происходит коррекция и улучшение двигательных навыков, что важно для развития общей моторики и является одним из этапов коррекции нарушений слоговой структуры слов.

Необходимо отметить, что учитель – логопед участвует в подборе и отработке речевого материала для праздников и развлечений, учитывая индивидуальные возможности детей.

Учитель – логопед при составлении индивидуальных перспективных планов учитывает результаты диагностики, проводимые педагогом – психологом. Совместно с ним строится дальнейшая коррекционная работа по развитию высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления). При проведении занятий педагог – психолог учитывает этапы проводимой с ребенком логопедической работы.

С узкими специалистами обсуждаются достижения детей на соответствующих занятиях (музыкальном, физкультурном) согласно этапам работы логопеда с этими детьми. Педагоги делятся с логопедом своими наблюдениями за речью детей, зачисленных на логопедический пункт, на соответствующих занятиях. Вносятся изменения в индивидуальную программу развития детей на следующий этап коррекционной работы. Благодаря такой тесной работе логопеда и всех педагогов ДОО достигаются высокие результаты в коррекции речевых недостатков у детей, а также их профилактики.

Конспект логопедического занятия по лексической теме «Посуда»

Логопедическое занятие по лексической теме «Посуда»
для средней группы

Коррекционно–образовательные цели:

– Расширение и конкретизация представлений о посуде, её назначении, частей, из которых она состоит.
– Совершенствование грамматического строя речи (согласование прилагательных с существительными в форме именительного, винительного и родительного падежей единственного числа со значением отсутствия; образование имён существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами).

Коррекционно — развивающие цели:

– Развитие диалогической речи, фонематического восприятия, речевого слуха; зрительного внимания; логического мышления; физиологического дыхания; артикуляционной, мелкой и общей моторики.
– Развитие связной речи, обучение повторению за взрослым рассказа описания.

Коррекционно — воспитательные цели:

– Формирование навыков сотрудничества, положительной установки на участие в занятии, бережного отношения к посуде.
– Воспитание исполнительности, стремления доводить начатое дело до конца.

Оборудование: Предметные и разрезные картинки с изображениями посуды, посуда из кукольного сервиза, детали к чайнику для игры: «Чего не хватает у чайника?», мячик, аудио кассета.

Предварительная работа: Чтение стихотворения К. Чуковского «Федорино горе», разучивание упражнения «Посуда».

1. Организационный момент.

Логопед приглашает детей к себе и организует приветствие. (Он задаёт вопросы а дети отвечают и показывают)

– Как живёте? ( Вот так!)
– Как идёте? (Вот так!)
– Как шалите? (Вот так!)
– Как грозите? (Вот так!)
– Заниматься хотите? (Да!)

Логопед: Чтобы сесть на свои места, вы должны выбрать по одной чашке с моего подноса. Подойдите к такому же блюдцу, что и чашка, которую вы выбрали.

(Дети выбирают по одной чашке и проходят к столу, на котором стоят блюдца тех же цветов, они находят блюдце соответствующего цвета, ставят на него чашечку и садятся на стулья.)

Логопед: Садитесь! Расскажите, посуда какого цвета у вас.

1-ый ребёнок: У меня красная чашка и красное блюдце.

2-ый ребёнок: У меня синяя чашка и синее блюдце. И. т. д.

Логопед: Молодцы, всё правильно рассказали. А сейчас давайте мы с вами попьём чай с блинами и с вареньем.

2. Общая артикуляционная гимнастика. (Развитие артикуляционной моторики. Подготовка артикуляционного аппарата к формированию правильного уклада всех групп звуков).

Первое упражнение: «Месим тесто». Взяли все зеркальце, смотрим в него и выполняем за мной как я.( Дети выполняют)

Второе упражнение : «Блинчики», следующее упражнение: «Вкусное варенье», и последнее упражнение: «Чашечка».

3.Упражнение: «Подуем на чай». ( Развитие физиологического дыхания, формирование направленной воздушной струи)

Логопед: Ребятки, блины мы испекли, чашки у вас есть, давайте мы с вами выпьем чай , но он очень горячий, на него надо подуть. Сейчас мы с вами выполним упражнение «Подуем на чай». По моей команде вы сделаете вдох и подуете на «пар»,не поднимая плечики, не раздувая щёк, вытянув губы трубочкой. Вот так.( показывает) (Упражнение повторяется 2-3 раза).

4. Приходит Федора.

( Под тревожную музыку в группу вбегает растрёпанная Федора в грязном фартуке, плачет).

Логопед: Бабушка, что случилось, почему вы плачете?

Федора: (сквозь слёзы) От меня убежала…..(Всхлипывает, не может сказать, жестами и мимикой изображает ложку, чашку, кастрюлю.)

Логопед: Ребята, что убежало от бабушки? (Дети отгадывают, называют.) Я, кажется, узнала эту бабушку, а вы?

Дети: Это бабушка Федора из сказки Корнея Чуковского «Федорино горе».

Федора: Да, вы правы, это я. От меня убежали чашки, блюдца, кастрюли, одним словом….

Логопед: А какую посуду вы ещё знаете?

(На магнитной доске вывешены картинки с изображениями посуды)

Давайте мы с вами по очереди их назовём (называют)

Для чего нам нужна посуда? Можно ли прожить без посуды? (ответы детей)

5.Физкультминутка. Подвижная игра: «Посуда». (Координация речи с движением, закрепление в речи относительных прилагательных.)

Логопед: А теперь давайте мы с вами отдохнём, и ты Федора с нами поиграй, пойдёмте на коврик поиграем в подвижную игру «Посуда».

Вот большой стеклянный чайник (Надули животик, одну руку поставили на пояс, другую изогнули – «носик».)
Очень важный, как начальник.
Вот фарфоровые чашки, (Присели, одну руку поставили на пояс.)
Очень хрупкие, бедняжки.
Вот фарфоровые блюдца, (Кружатся, рисуя руками в воздухе круг.)
Только стукни, разобьются. (Хлопают в ладоши, топают.)
Вот серебряные ложки, (Потянулись, сомкнули руки над головой.)
Голова на тонкой ножке.
Вот пластмассовый поднос, (Легли, вытянулись.)
Он посуду нам принёс.

Федора: Детки, миленькие, помогите мне вернуть мою посуду.

Логопед: Ребята, поможем Федоре?

Логопед: Ну, тогда в путь.

(Логопед читает отрывок из стихотворения, а дети в масках демонстрируют.)

И помчалися по улице ножи:
Эй, держи, держи, держи, держи!
И кастрюля на бегу
Закричала утюгу!
«Я бегу, бегу, бегу;
Удержаться не могу!»
Вот и чайник за кофейником бежит,
Тараторит, тараторит, дребезжит…
А за ними блюдца, блюдца –
Дзынь – ля – ля! Дзынь – ля – ля!
Вдоль по улице несутся –
Дзынь –ля –ля! Дзынь –ля –ля!

(Дети находят подносы, на которых картинки с изображением чайника и детали к нему)

Дети: Мы нашли посуду.

Федора: А вот моя посуда.

Логопед: Ребята, но она ведь у вас разбитая.

6. Игра: «Чего не хватает у чайника? (Развитие внимания. Совершенствование грамматического строя речи (употребление имён существительных в форме родительного падежа).

Логопед: Сейчас мы с вами поиграем в игру «Чего не хватает у чайника?» Перед вами подносы, на которых картинка с изображением чайника. Посмотрите, пожалуйста, что есть у чайника.

Дети: У него есть ручка, носик, крышка.

Логопед: Молодцы. А сейчас посмотрите сюда и скажите, чего нет у этого чайника, без чего он?

Дети: Он без ручки, без носика, без крышки.

Логопед: Вот сейчас вам предстоит приделать к этому чайнику недостающие детали. Посмотрите на картинку и приступайте. А ты, Федора, наблюдай и нашим деткам помогай.

(Дети выполняют задание. Логопед проверяет работу каждого ребёнка.)

7.Составление описательного рассказа о чайнике. (Развитие связной речи, речевого слуха.)

Логопед: Ребята, посмотрите, какой красивый чайник у вас получился, давайте мы с вами его опишем. Посмотрите все на свои чайники и отвечайте полным ответом. Что это?

Дети: Это чайник.

Логопед: Какой он?

Дети: Он красный.

Логопед: Что есть у чайника?

Дети: У него есть носик, ручка крышка.,

Логопед: Для чего он нужен? Что в нём кипятят?

Дети: В нём кипятят воду.

Логопед: Верно. А теперь послушайте рассказ о чайнике. Это чайник. Он красный. У него есть носик, ручка, крышка. В нём кипятят воду. Попробуйте повторить рассказ. Сначала скажите, что это, какого он цвета, перечислите, что у него есть. Потом объясните, для чего он нужен. (Дети с помощью логопеда повторяют рассказ.)

8. Игра: «Назови ласково». (Совершенствование грамматического строя речи: образование имён существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами.)

Логопед: А сейчас мы с вами поиграем в игру: «Назови ласково». Посуду мы Федоре нашли. А теперь назовём её ласково и вернём ей. Федора, ты тоже поиграй с нами, назови свою посуду ласково, может она, потом к тебе вернётся, простит тебя.

(Логопед показывает посуду большого и маленького размера, а дети называют её (чайник- чайничек, тарелка-тарелочка, блюдце- блюдечко, чашка- чашечка.)

Логопед предлагает детям встать в кружок и берёт мяч.

Логопед: Сейчас я буду бросать вам мяч и называть посуду, а вы будете ловить мяч, называть её ласково и возвращать мяч мне (проводится игра.) Молодцы, ребятки, хорошо поиграли.

9. Окончание занятия.

Логопед: А сейчас, ребятки, давайте вернём посуду Федоре. А ты, Федора, береги свою посуду, относись к ней бережно, вовремя её мой, держи в чистоте и в порядке.

Федора: Спасибо, ребятки, что помогли мне найти мою посуду. И за это я вас отблагодарю.

(Дети возвращают посуду Федоре, а Федора их благодарит и дарит им сладости.)

Уж не буду, уж не буду
Я посуду обижать.
Буду, буду я посуду
И любить и уважать.

Логопед: Спасибо тебе, Федора, за подарки. Забирай свою посуду, помни наши наставления и советы.

Логопед: Ребятки, понравилось вам занятие? А что именно понравилось? Расскажите. (Дети рассказывают) Молодцы. Вы сегодня очень хорошо занимались, поаплодируйте себе.

Салихова Алсу Хурматулловна,
учитель-логопед МБДОУ «Детский сад №9″,
г. Агрыз, РТ