Методика логопедической работы по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи
Коробкова Татьяна
Методика логопедической работы по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи
Исходя из характеристики структуры общего недоразвития речи,
исследователи рекомендуют включать в коррекционно-образовательный
процесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению
грамматической формы слова, по обучению навыкам образования
уменьшительно-ласкательных форм слов и т. п. [Р. Е. Левина, Н. А. Никашина,
Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер и др. ]. Дети должны приучаться находить общие
и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые
корни и разные приставки или суффиксы.
Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличающихся друг от друга размерами (нос – носик, хвост – хвостик, объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов. Использование специальных дидактических игр и упражнений должно помочь детям усвоить различия между названиями действий, легко поддающихся демонстрации (убежал – прибежал, наливает – поливает – выливает, открывает – закрывает). Такие упражнения должны, по мнению авторов, составить основу практического различения, выделения и обобщения значимых частей слов и, таким образом, способствовать полноценному овладению словом в его лексическом и грамматическом аспектах.
В рамках общей коррекционной программы выделяются отдельные тематические занятия по обучению детей навыкам словообразования на материале существительных (например, со значение деятеля, вместилища, прилагательных (например, со значением соотнесенности с предметами питания, материалами, растениями, временами года и пр., глаголов со значением разной направленности действий, а также сложнообразованных слов.
При этом авторы предлагают применять способ словообразования по аналогии в качестве основного, опорного способа в процесс обучения дошкольников с общим недоразвитием речи словообразованию.
Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одной из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.
Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняют связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием).
Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.
Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.
Т. Б. Филичева, А. ,В. Соболева предлагают следующее содержание логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи.
Большую роль в расширении объема лексического запаса играет обучение детей навыкам словообразования. Уточнение значений слов связано с необходимостью направленности внимания детей на звучание значимых частей слова. Важно показать, как с изменением их звучания изменяется сам смысл слова.
На первоначальных этапах образования уменьшительно-ласкательных слов дается сопоставление двух предметов — большого и маленького, подчеркивается, как по-разному они называются. Интонационно выделяется суффикс (кот — котик, куб — кубик, рот — ротик и т. д.). Далее детям предлагается поднять только ту картинку,которую называет педагог: у кого шар, шарик, мяч, мячик, машина, машинка.
Включая упражнения на закрепление новых слов в самостоятельной речи, дети сначала повторяют вслух за педагогом предложенный образец, а затем самостоятельно составляют предложения.
При этом можно использовать:
а) демонстрацию действий;
в) опорные слова;
Обучая детей употреблению существительных с уменьшительными значениями, важно правильно подобрать наглядный материал.
Так, сначала даются упражнения на образование существительных мужского рода с суффиксом «ик-ок» (хвостик, бантик, грибок, дубок, затем существительных женского рода с суффиксом «к» (куколка, машинка).
Путем специальных дидактических упражнений детей учат различать сходные по внешним признакам действия, но отличающиеся оттенками.
Эти различия передаются разными приставками. Например, пришел, ушел, вышел, подошел. Сначала детям демонстрируется 2 противоположных действия (пришел — ушел, предлагается их сравнить и определить, разные они или одинаковые. Далее интонационно педагог выделяет 1-ю часть слова, приставку (при-шел, у-шел, подчеркивая, как по-разному эта часть слова меняет действия.
Следующий этап включает в себя обучение умению определять обобщающее значение слова: раздаются картинки, а дети показывают,про кого можно сказать: пришел — ушел. Предложив детям самостоятельно выполнить аналогичные действия,необходимо затем составить предложения с этими глаголами:
Большое внимание уделяется обучению детей образованию новых существительных с помощью суффиксов,например: «ница» (в значении вместилища — сахарница, «ник» (чайник, слов, обозначающих лиц по их действиям и способу деятельности (суффиксы: ница, ка, унья, ист — артистка, шалунья, покупательница, воспитательница, машинист, журналист).
Обучение и закрепление навыков словообразования проводится в виде различных игровых фрагментов, где действующими лицами являются сами дети или их любимые персонажи. Широкое использование наглядности, элементов музыки, активизации речевой деятельности, различные формы поощрений помогают поддерживать эмоциональный положительный настрой детей, интерес к занятиям.
Первый раздел включает в себя ориентировочно-исследовательскую деятельность детей.
Можно выделить два направления.
Первое-формирование предварительной ориентировки детей в формально-семантической структуре слов на основании таких критериев,как: длина слогового контура, звуковое сходство пар родственных слов. Для ориентировки детей в морфемной структуре слов используется метод их бинарного (парного противопоставления, сопровождающийся сравнением содержательного аспекта.
Специфически подбирается лексический материал для специальных упражнений.
В современной лингвистикие в зависимости от степени членимости слов выделяют два класса: исходные, или производящие основы, типа «лист», и производные слова типа «лиственный». Именно такой принцип деления слов обуславливает целесообразность указанных выше критериев для ориентировки. Объединяя исходные и производные слова в пары для ориентировки, необходимо соблюдать следующие условия:
– наличие между словами существенной семантической разницы, например, «камень-каменщик». Уменьшительно-ласкательные суффиксы не изменяют полностью значения слова, а лишь меняют качественную характеристику обозначаемого, а поэтому представляется нецелесообразным начинать с них парное противопоставление значений слов;
– наличие значительной кинестетически ощутимой разницы между исходным и производным словами. В ряде случаев, когда словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ребенок игнорирует произносительную разницу между вариантами слов («конфета-конфетка», использование продуктивных словообразовательных принципов: суффиксального – для имен существительных и прилагательных, префиксального – для глаголов;
– подбор слов, имеющих четкие границы членимости, например «ключ-ключник»;
– при контекстном предъявлении парных однокоренных слов располагать их в непосредственной близости друг от друга -по принципу минимальной удаленности производного слова от производящего в рамках одного предложения.
Таким образом, первое направление логопедической работы фактически направлено на формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты.
Второе направление в рамках первого раздела работы ставит задачу по формированию речемыслительного уровня антиципации (т. е. обобщения, гипотезы об объекте, явлении, как следствие – обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковой знак.Необходимо:
– закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте;
– закрепить умение выделять в словах словообразовательные аффиксы;
– отметить изменение, которое произошло с реальными предметами, явлениями;
– сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове;
Показать наглядно способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
Соблюдая перечисленные требования к лексическому материалу приведем следующие образцы слов:
– существительные с суффиксом «ник»: пожарник, лесник, школьник;
– относительные отыменные прилагательные с суффиксом «ов»: сливовый, луковый, гороховый;
-приставочные глаголы: убежал, выбежал, забежал.
Второй раздел включает в себя обучение дошкольников с общим недоразвитием речи навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируются обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т. е. по мере усвоения правил словообразования.Теперь необходимо:
– закрепить навыки составления производных слов по знакомым словообразовательным моделям;
– продолжить формирование у ребенка обобщающего значения словообразовательных морфем;
– научить сравнивать между собой словообразовательные модели, выделять в них похожие и различные компоненты (на слух и графически);
-сформировать понимание общности производящей основы для нескольких производных наименований;
– закрепить навыки осознанного применения словообразовательных правил.
В результате проведения подобной работы дети должны научиться обобщать значение морфологических элементов слов, закрепить умение их соединения в рамках целостного слова в соответствии как с формально-семантическими, так и с фонетическими правилами русского языка.
В основу коррекционной работы по формированию навыков словообразования положены такие дидактические принципы, как переход от простого к сложному, системность и концентричность при изучении материала, который подобран с учетом возрастных особенностей детей, а также с учетом ведущей деятельности дошкольника – игры. Комплексный подход и систематичность занятий, направленных на развитие словообразовательных навыков обеспечивают эффективность работы.
Активизация речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи В теории и практике логопедии проблема активизации речевой деятельности остаётся одной из самых актуальных. Основная задача дошкольных.
Итоговое фронтальное занятие в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи «Мир весной» Задачи: Коррекционно-образовательные: – активизировать и закреплять словарный запас по темам; – развитие навыков словоизменения и словообразования;.
Конспект занятия по НОД в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи «Посуда» Конспект занятия по НОД в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи по теме: «Посуда» (взаимодействие специалистов).
Методика изучения навыков фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Проблема своевременной диагностики речевых нарушений имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории она связана.
Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.1) Подготовила: Шкруднева О. Д. учитель-логопед МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 13 г. Шебекино Белгородской области» Большие трудности.
Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.2) Четвёртый уровень речевого развития характеризуется остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития лексики, грамматики, фонетики.
Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи Пояснительная записка Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием.
Рекомендация родителям для индивидуальной работы с детьми с общим недоразвитием речи Чтобы эффективно решать проблему развития и воспитания ребенка, взрослому необходимо четко представлять, что ребенок должен знать и уметь.
Доклад «Теоретические подходы к изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи» Теоретические подходы к изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи – это различные сложные.
Этапы работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи Словообразование представляет собой, особый путь развития словаря и является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование.
Исследование особенностей нарушения словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Методы коррекции словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Характеристика нарушений, изучение симптоматики. Содержание логопедической работы по формированию словообразования прилагательных.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 28.01.2013 |
| Размер файла | 143,1 K |
- посмотреть текст работы
- скачать работу можно здесь
- полная информация о работе
- весь список подобных работ
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
- 1
- 2
- 3
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
-
Введение
- Глава 1. Лингвистические и медико-психологические основы проблемы исследования особенностей нарушения словообразования прилагательных у старших дошкольников с ОНР
- 1.1 Словообразование современного русского языка и освоение способов словообразования в онто- и дизонтогинезе
- 1.2 Нарушение словообразования у детей с ОНР
- 1.3 Медико-психолого-педагогический подход к проблеме общего недоразвития речи у детей
- Глава 2. Исследование особенностей нарушения словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
- 2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования и характеристика обследуемых детей
- 2.2 Теоретические основы изучения симптоматики нарушений словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР
- Глава 3. Характеристика нарушений словообразования прилагательных у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием
- Глава 4. Методы, рекомендуемые при работе по коррекции словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
- 4.1 Методические основы логопедической работы по коррекции словообразования у детей с ОНР
- 4.2 Содержание логопедической работы по формированию словообразования прилагательных
- Заключение
- Библиография
Введение
Речь – не только средство коммуникации, но и способ развития мышления, овладения новыми знаниями и умениями. Но ребенок не рождается с готовой сложившейся речью: она формируется в процессе его жизни в обществе. Недаром “маугли”, чаще всего так и не могут овладеть полноценной речью.
Таким образом, развитие речи, ранняя диагностика ее нарушений – задача и родителей, и воспитателей, и логопедов. Важно точно знать степень развития ребенка, а также причины недоразвития его речи. Причинами могут оказаться не только тяжелые расстройства, но недостаток в общении, недоразвитие мелкой моторики и т.д.
В настоящее время отмечается большая распространенность разного типа нарушений речи у детей, в связи с чем в современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, к которому относится и общее недоразвитие речи.
Общее недоразвитие речи (ОНР) – это многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи. В числе других симптомов при ОНР отмечается несформированность словаря и грамматического строя как основных лингвистических кодов. Именно поэтому из многочисленных вопросов, возникающих при исследовании проблемы общего недоразвития речи, одним из важнейших является вопрос овладения ребенком словообразовательной системой языка. В практической реализации концептуальных положений психолингвистики изучение лексического уровня владения языком у детей с общим недоразвитием речи и определение путей коррекционного воздействия в этом плане представляются особо значимыми.
При общем недоразвитии речи выявляется несформированность речемыслителъной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. В числе прочих модальностей не сформирована и лексика, семантическая и морфологическая структура слова.
Кроме того, у детей с недоразвитием речи страдает динамическая структурация значения слов, нет правильной группировки слов при их усвоении. Лексика таких детей неточна по значению, что отражается и на системе словообразования.
Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение лексики и синтаксиса речи. Этот процесс основывается также на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы.
В вербальном поведении ребенка с общим недоразвитием речи особенно заметно нарушение понимания и употребления прилагательных. В определенной мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения знания цвета, формы, величины. У детей должны быть сформированы эмоционально-оценочные категории, которые имеют определенные выражения в морфемном составе слова.
Несмотря на то, что о формирование речи вообще и нарушениях речи у детей с разными патологиями написано достаточно много литературы, работ по словообразованию у детей с нормальным развитием речи, как и работ по словообразованию у детей с общим недоразвитием речи, недостаточно.
Совершенной загадкой для ученых до сих пор остается причина появления в определенном возрасте, а затем полное исчезновение словотворчества у детей. Очень важно разделить словотворчество нормально развивающегося ребенка и ошибки в словообразовании у детей с общим недоразвитием речи.
Множество нерешенных вопросов, связанных с проблемой общего недоразвития речи у детей, а также с проблемой нарушения в употреблении отдельных частей речи, в частности, имени прилагательного, свидетельствует об актуальности темы данного исследования.
Степень разработанности. Проблемой развития речи, причиной и формой ее нарушения, а также способами коррекции занимались, и занимаются многие известные ученые, такие, как Н.С. Жукова Жукова Н.С. и др. Логопедия: Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2006. , Н.В. Микляева Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи//Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 23-27. , Л.Н. Ефименкова Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. Тем не менее, и здесь много нерешенных проблем. Так, явно не хватает теоретических и практических исследований, дифференцированно подходящих к проблеме овладения детьми с ОНР единицами той или иной части речи, в том числе и прилагательными.
Анализ психолого-педагогической литературы и потребностей практики позволили нам сформулировать проблему нашего исследования следующим образом: каковы психолого-педагогические условия организации коррекционной работы с детьми с ОНР, направленной на овладение навыков словообразования прилагательных.
Объектом исследования является речевое развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предметом исследования явились нарушения словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста.
нарушение словообразование прилагательное речь
Цель исследования: изучение нарушений словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Проблема, цель и предмет исследования предопределили следующие его задачи:
1. Рассмотреть лингвистические и медико-психологические аспекты проблемы исследования нарушения словообразования прилагательных у старших дошкольников с ОНР.
2. Изучить теоретические основы изучения симптоматики нарушений словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР.
3. Представить характеристика нарушений словообразования прилагательных у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием.
4. Изложить содержание логопедической работы по формированию словообразования прилагательных.
Задачи, решавшиеся нами в ходе исследования, потребовали применения соответствующие методов, а именно:
метода анализа теоретического материала;
метода анализа фактического материала;
метода экспериментального исследования.
Накопленный в ходе исследования теоретический и фактический материал позволил нам сформулировать гипотезу исследования. Гипотезой исследования явилось предположение о том, что словообразование прилагательных у старших дошкольников с ОНР будет иметь характерные особенности, обусловленные имеющимися проблемами речевого развития.
Структура работы. Представленная работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.
Глава 1. Лингвистические и медико-психологические основы проблемы исследования особенностей нарушения словообразования прилагательных у старших дошкольников с ОНР
Словообразование изучает слова, между которыми существует двойная связь – общность предметного содержания и фонетического оформления Русский язык. Состав слова и словообразование. Морфология. Синтаксис. Пунктуация/Под ред.Л.Ю. Максимова. – М.: Просвещение, 1989, с. 94. . При этом словообразованию недостаточно наличия какой-либо одной связи между словами, как, например, лексикологии, изучающей семантические отношения между словами и полностью игнорирующей при этом звуковые особенности соотносимых слов. Таким же образом словообразование отличается от фонетики, рассматривающей, например, синтагматические отношения в фонетике и в фонологии без учета содержания, стоящего за соответствующими звуковыми единицами. Словообразование интересуют такие части слов, которые, являясь формально (для звучащей речи – фонетически) близкими, обладают одновременно и содержательной общностью.
Таким образом, основная единица словообразования меньше, чем слово, она представляет собой лишь часть слова, однако крупнее, чем звук. (Разумеется, возможны и такие частные случаи, когда слово вообще не делится ни на какие значимые части, а один звук представляет собой значащую единицу, в частности, слово.) В отличие от звука основная единица словообразования обладает значением и не может быть разделена на формально более мелкие значимые единицы. Слово же, в отличие от составляющих его значимых единиц, обычно морфологически охарактеризовано и способно к самостоятельному употреблению. Таким образом, словообразование оказывается связанным и с лексикологией, прежде всего с той ее частью, которая занимается лексической семантикой, и с фонетикой, прежде всего с той ее частью, которая занимается парадигматическими и синтагматическими отношениями в фонологии, а также с морфологией, прежде всего с такими ее разделами, как часть речи, род существительных, вид и залог глагола Современный русский язык/Под ред. Л.А. Новикова. – СПб.: Лань, 1999, с. 330. .
Выделяя в различных словах повторяющиеся (по форме и по значению) части, словообразование отвечает на вопрос о том, как устроены слова в русском языке, из каких более мелких значимых частей они состоят.
Однако словообразование позволяет не только выделять более мелкие части из целого, оно устанавливает и те правила, по которым одно слово образовано от другого. А, установив такие правила, позволяет не только определить, как устроены слова, но и показывает, каким образом можно образовать новые слова. Таким образом, словообразование имеет не только теоретическую ценность, устанавливая типы значимых частей слова и характер отношений между словами, имеющими общие значимые части, но имеет также и практическое значение, позволяя в ряде случаев получать значение неизвестного слова из значений составляющих его частей, а также образовывать новое слово от имеющегося.
Так же как и в отношении других разделов курса современного русского языка – фонетики, лексикологии, морфологии, в отношении словообразования следует помнить, что одним и тем же словом обозначается и соответствующий участок языковой системы, и сама наука, изучающая этот участок.
Словообразование современного русского языка устанавливает те связи и отношения, которые существуют между соответствующими словами именно в нынешний момент существования русского языка, и поэтому иногда называется синхроническим словообразованием, в отличие от такого подхода к языковым фактам, который устанавливает динамику словообразовательных отношений и называется диахроническим или историческим словообразованием Современный русский язык: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис/Под ред. Л.А. Новикова. – СПб.: Лань, 1999, с. 331. .
Главные задачи словообразования как раздела языкознания таковы:
1) установить, является ли слово производным в современном языке (на синхронном уровне),
2) определить, от чего и как образованно данное производное слово.
Логопедическая работа по формированию навыка словообразования прилагательных
Автор: Атрощенко Елена Ивановна
Организация: ГБДОУ №70
Населенный пункт: г. Санкт-Петербург
1. Логопедическая работа по коррекции навыков словообразования прилагательных у детей с речевой патологией реализуется с учетом общедидактических и специфических принципов работы.
2. В зависимости от структуры дефекта определены направления работы по формированию навыков словообразования притяжательных и относительных прилагательных:
– развитие навыков словообразования с использованием продуктивных суффиксов;
– развитие словообразовательных навыков с использованием непродуктивных суффиксов.
3. Логопедическая работа по реализации вышеизложенных направлений осуществляется в тесной взаимосвязи с процессом обогащения словаря и развитием грамматического строя речи (данная специфика обусловлена структурой дефекта детей с ОНР)
Месяц
Лексическая тема
Дидактические игры
СЕНТЯБРЬ
«ОСЕНЬ. ДЕРЕВЬЯ»
-образование относит. прилагательных с суффиксами –ОВ-,-ЕВ-.
-«Чья ветка? Чей лист? Чей плод?»
ОКТЯБРЬ
«ОВОЩИ»
-образование относит. прилагательных с суффиксом -Н-.
«ФРУКТЫ»
-образование относит. прилагательных с суффиксом –ОВ-,-ЕВ-, -Н-.
«ПЕРЕЛЁТНЫЕ ПТИЦЫ»
-образование и закрепление притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН-.
-«Приготовим сок для Сани».
-«Приготовим сок для Сони».
-«Что перепутал художник?»
НОЯБРЬ
«ЯГОДЫ.ГРИБЫ»
-образование относит. прилагательных с суффиксом –ОВ-,-ЕВ-, -Н-.
«ДОМАШНИЕ ЖИВОТНЫЕ»
-образование и закрепление притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН—Й-.
«ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ»
-образование и закрепление притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН—Й-.
«ОДЕЖДА. ОБУВЬ. ГОЛОВНЫЕ УБОРЫ»
-образование относит. прилагательных с суффиксом –ОВ-,-ЕВ-, -Н-,-ЯН-,-СК-.
ДЕКАБРЬ
«ЗИМА. ЗИМУЮЩИЕ ПТИЦЫ»
-образование относит. прилагательных с суффиксом -Н-;
-образование и закрепление притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН—Й-.
«МЕБЕЛЬ»
-образование относит. прилагательных с суффиксом –ОВ-,-ЕВ-, -Н-.
«ПОСУДА»
-образование относит. прилагательных с суффиксом –ОВ-,-ЕВ-, -Н-.
«ПРОДУКТЫ ПИТАНИЯ»
-образование относит. прилагательных с суффиксом –ОВ-,-ЕВ-, -Н-,-ЯН-.
«НОВОГОДНИЙ ПРАЗДНИК»
-образование относит. прилагательных с суффиксом -Н—ЯН-.
– «В каком магазине?
ЯНВАРЬ
«ТРАНСПОРТ»
-образование относит. прилагательных с суффиксом –ОВ-,-СК-.
ФЕВРАЛЬ
«ОРУДИЯ ТРУДА. ИНСТРУМЕНТЫ. МАТЕРИАЛЫ»
-образование относит. прилагательных с суффиксом -Н—ЯН-.
– обучение пересказу с использованием относит. прилаг.
«ЖИВОТНЫЕ ЖАРКИХ СТРАН»
-образование и закрепление притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН—Й-.
-«Что из чего сделано?».
– «Кто спрятался в джунглях?»,
-«Что перепутал художник?»
МАРТ
«РАННЯЯ ВЕСНА. МАМИН ПРАЗДНИК».
-закрепление притяжательных и относительных прилагательных.
«ДИКИЕ И ДОМАШНИЕ ЖИВОТНЫЕ ВЕСНОЙ»
-закрепление употребления притяжательных прилагательных в связной речи.
АПРЕЛЬ
«ПЕРЕЛЁТНЫЕ ПТИЦЫ»
-образование и закрепление притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН- в связной речи.
«МОСКВА- СТОЛИЦА РОССИИ»
-образование и закрепление притяжательных прилагательных в предложении.
«САНКТ-ПЕТЕРБУРГ»
-образование и закрепление притяжательных прилагательных в предложении.
– «Чей? Чья? Чьё?(голова,хвост,.»,
-«Что перепутал Незнайка?»,
-«Что не нарисовал художник?»
-«Какой? Какая? Какие?»
МАЙ
«ПОЗДНЯЯ ВЕСНА. ВЕСЕННИЕ ЦВЕТЫ»
-образование и закрепление относительных прилагательных в связной речи.
«ШКОЛА. ШКОЛЬНЫЕ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ»
-образование и закрепление относительных прилагательных в связной речи.
-«С какой ветки листья?»
Дидактические игры для формирования навыков словообразования относительных и притяжательных прилагательных.
«Чьи хвосты?»
Логопед рассказывает сказку «Хвосты».
– Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?»
Образец ответа: «Хвост у зайца – заячий».
Вот на дереве висит серенький, пушистый хвост белки.
Чей это хвост? (Беличий)
Под дуплом лежит коричневый хвост медведя.
Чей это хвост? (Медвежий)
В чаще леса нашелся хвост волка.
Чей это хвост? (Волчий)
Во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы.
Чей это хвост? (Лисий)
А на пенечке – тоненький, маленький хвостик мышки.
Чей это хвостик? (Мышиный)
«Ералаш»
Используются картинки с изображением животных, разрезанные на три части. Детям раздаются части разрезанных картинок. На доску выставляется одна из частей какой-либо картинки. Дети находят у себя изображение других частей тела (голова, хвост).
Инструкция: Назови правильно, чья это голова, хвост или ноги.
Образец ответа: «У меня на картинке заячья голова»
«У меня на картинке лисий хвост»
Затем из частей дети составляют целое изображение животного.
«Чей? Чья? Чье?»
Инструкция: Посмотри на птицу и скажи, чьи это части тела.
У птицы голова чья? (птичья)
У птицы перо чье? (птичье)
У птицы крыло чье? (птичье)
У птицы лапы чьи? (птичьи)
«Чье гнездо, чьи перья?»
Инструкция № 1: У грача гнездо грачиное,
– назови, чье гнездо у журавля?
Инструкция № 2: У глухаря перо глухариное,
– а чье гнездо у сокола?
«Что из чего сделано?»
У детей карточки лото с изображением различных предметов. Взрослый называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Дети ищут изображение этого предмета на карточках тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т. е. ответить на вопрос: «Какой?», «Какая?», «Какое?» (стеклянный стакан) и закрыть картинку фишкой.
Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все карточки.
Стакан из стекла стеклянный Сковорода из чугуна – чугунная
Ложка из дерева – деревянная Нож из металла – металлический
Ведро из железа – железное Ваза из хрусталя – хрустальная
Платье из шёлка – шёлковое и т. д.
«Четвёртый лишний».
Детям предлагаются картинки: стакан, сковорода, чайник, кастрюля. Необходимо назвать «лишний» предмет и объяснить, почему. Лишний стакан, потому что стакан стеклянный, а кастрюля, чайник, сковорода – металлические.
«С какой ветки детки?» –
Детям предлагается большая карточка с изображением деревьев, в центре – плоды и листья, соединённые с деревом лабиринтом. Задание: определи, с какой ветки упал лист (плод) и как называется этот лист (плод). Этот лист упал с берёзы. Это берёзовый лист. Этот жёлудь и лист упал с дуба. Это дубовый лист.
Список литературы:
– Лалаева Р.И., Серебряков Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. – СПб; Союз, 2001.
– Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грам. пред-й. Сборник упражнений и методических рекомендаций для занятий с дошкольниками. – М., Гном и Д., 2001.
– Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР // Дефектология – 2001. — № 4.
Логопедическая работа по формированию навыка словообразования прилагательных
ОНР у детей – это форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи.
Бесплатные занятия с логопедом
В статье раскрывается важнейшая и до сих пор очень мало изученная проблема логопедии – формирование процессов словообразования у детей дошкольного возраста с речевой патологией.
Особую группу среди детей, которым нужна логопедическая помощь, составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР), то есть имеющие нарушения всех компонентов языковой системы. Мало опубликовано данных специальных исследований по всестороннему изучению процессов словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР, на выявление специфических трудностей в протекании этих процессов. Что касается проблемы словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи, то эта проблема практически совсем не изучена. Тем не менее, практически все исследователи, изучавшие проблему ОНР, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых слов (Р.И. Лалаева [2], Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [6] и другие) .
В работе изучены особенности формирования навыка словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Были определены общие направления и отдельные приемы по развитию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [3], Л.Р. Лизунова [4], Г.В. Чиркина [6] и др.). Словообразование прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня является зависимой величиной, на которую оказывают влияние коммуникативная функция речи и состояние произносительной стороны речи ребенка. Успешное формирование навыка словообразования прилагательных у детей с ОНР III уровня возможно только при использовании комплексного подхода к диагностике и коррекции и согласованной работы логопеда, педагогов детского дошкольного учреждения и родителей ребенка.
ОНР у детей – это форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. У детей с ОНР III уровня при сохранности сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. У них снижена сохранная смысловая, вербальная и логическая память. Наряду с общей соматической ослабленностью, дети с ОНР III уровня отстают в развитии двигательной сферы и мышления.
Цель работы – изучение особенностей формирования навыка словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи III уровня.
Для достижения цели определены следующие задачи:
- охарактеризовать развитие грамматического строя речи в онтогенезе;
- привести психолого-педагогическую характеристику детей с общим недоразвитием речи III уровня;
- проанализировать нарушения формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи;
- выявить особенности словообразования прилагательных у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня;
- провести констатирующий эксперимент по изучению особенностей формирования словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР III уровня;
- разработать и проверить на практике логопедическую программу формирования навыка словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Исследованы закономерности развития грамматического строя речи в онтогенезе. Выявлено, что формирование грамматического строя речи в общем и освоение навыков словообразования в частности в онтогенезе имеет деятельностную основу. Оно осуществляется в условиях предметной деятельности и общения ребенка со взрослыми. Предметная деятельность, подвигающая ребенка к словопроизводству, разворачивается в той или иной ситуации. Первые производные слова в речи ребенка всегда связаны с обозначением конкретной ситуации или ее части. Каждый ребенок проходит период словотворчества, которое активизирует овладение словообразованием и языком в целом. Чем богаче опыт речевой деятельности ребенка, тем больше совпадающих с языковой нормой слов в его речевой продукции и проще определяется значение слова с опорой на его морфемный состав. Р.И. Лалаева [2;3] и отмечают, что при ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.
В активном словаре у детей с ОНР III уровня преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Наблюдается большое количество ошибок в использовании простых предлогов, почти не используются сложные предлоги.
Наречия используются редко.
В речи употребляются местоимения различных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений – в, на, к, под). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже.
Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, через, между, сквозь).
Предлоги в активном словаре у детей с ОНР III уровня могут опускаться, заменяться. Причем, один и тот же предлог при выражении различных отношений может заменяться или опускаться. Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов. Слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (вязать – плести, кресло – диван) или близкими по звуковому составу (зола – смола). Иногда для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас у детей с общим недоразвитием речи ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи, так как редко употребляются, поэтому дети при построении предложений стараются их обойти (например, памятник – героям ставят). Некоторые достаточно хорошо знакомые глаголы дети с ОНР часто недостаточно дифференцируют по значению (поить – кормить)
Таким образом, при ОНР III уровня формирование навыка словообразования происходит с большими трудностями. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Количество суффиксов, используемых при словообразовании, невелико. У детей с ОНР часто наблюдается образование неологизмов. Дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе звукового образа, часто искаженно, что связано с недостаточностью фонематического восприятия.
Исследования специалистов показывают, что дети с ОНР III уровня объективно имеют значительно более низкий уровень навыков словообразования прилагательных по сравнению с детьми без речевых нарушений. Есть необходимость проведения целенаправленной логопедической работы с такими детьми по формированию навыков словообразования прилагательных различных типов, мотивированных разными частями речи.
По Т.Б. Филичевой [6], часто дети с ОНР III уровня ошибаются при употреблении:
1) прилагательных, образованных от существительных со значениями соотнесенности (сосновый – сосный, пуховый – пухной);
2) прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоциональное и физическое состояние (хвастливый – хвастовый, улыбчивый – улыбкиный);
5) притяжательных прилагательных (лисий – лисовый, волчий – волкин).
Проводилось экспериментальное изучение особенностей словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР III уровня. В констатирующем эксперименте приняла участие группа дошкольников в возрасте 5-6 лет. В группу детей с ОНР вошли воспитанники старшей группы детского сада. Это 10 воспитанников 6-7 года жизни – 5 мальчиков и 5 девочек.
Дети получили заключение медико-психолого-педагогической комиссии об ОНР в 2015 году. По клинико-педагогическим диагнозам состав был следующим: ОНР III уровня – 10 человек. По заключению окулиста и отоларинголога, все дети были с сохранным зрением и слухом. Все дошкольники, отобранные для эксперимента, были квалифицированы психоневрологом как дети с нормальным интеллектуальным развитием.
Для решения задач исследования в методике констатирующего эксперимента выделены следующие направления (по методике Н.Н. Павловой и Л.Г. Руденко[5]).
Блок 1: словообразование прилагательных, мотивированных существительными.
Блок 2: словообразование прилагательных, мотивированных глаголами.
Блок 3: словообразование прилагательных, мотивированных прилагательными.
Блок 4: словообразование сложных прилагательных, мотивированных прилагательными.
По каждому блоку разработано диагностическое задание. Дополнительно добавлено задание № 1 дети познакомились в игровой занимательной форме с основными частями речи русского языка – существительными, глаголами, прилагательными, научились их различать на слух на ознакомление детей с тремя основными частями речи русского языка и определение общего уровня развития языкового восприятия у детей (по методике Ф.Г. Даскаловой [1]). Основное требование к лексическому материалу для исследования – чтобы значения слов, предлагаемых ребенку, были для него понятны.
Целенаправленные занятия с дошкольниками по словообразованию прилагательных проводились 2 раза в неделю в первой половине дня. Форма занятий – фронтальная или в группах. Первоначально работу была организована в малых группах, число детей в которых постепенно увеличивалось. Кроме целенаправленных занятий по усвоению словообразования прилагательных в форме дидактических игр, периодически (1-2 раза в месяц) дети экспериментальной группы вместе с родителями и логопедом осуществляли выезды на досуговые мероприятия. Во время этих выездов за город на природу решались вопросы коммуникативного развития детей, расширения их активного словаря прилагательных, проводились практические консультации для родителей по проведению занятий с детьми в домашних условиях.
По результатам констатирующего эксперимента.
- Дети с ОНР объективно имеют значительно более низкий уровень усвоения словообразовательных моделей прилагательных по сравнению с детьми без речевых нарушений. Достоверных различий в результатах девочек и мальчиков в констатирующем эксперименте не выявлено.
- Наиболее сложно дается детям словообразование сложных прилагательных, мотивированных прилагательными. Задания в основном выполнялись правильно, но с консультативной помощью логопеда.
- Много ошибок допускают дети с ОНР при образовании различных форм прилагательных, мотивированных существительными. В этой части эксперимента задание было самым объемным в связи с многочисленностью форм прилагательных, образованных от существительных. В заданиях этого блока у детей зафиксировано наибольшее количество ошибок. Основные ошибки – образование неологизмов, неправильное употребление суффиксов, ограниченные возможности применения приставок, замены в словах.
- Уровень усвоения детьми с ОНР словообразовательных моделей простых прилагательных, мотивированных прилагательными, также оценен как недостаточный. Необходимо проведение коррекционных мероприятий по повышению этого уровня.
- Лучше всего дошкольники с ОНР, входящие в экспериментальную группу, справились с заданием по усвоению словообразовательных моделей прилагательных, мотивированных глаголами, но их уровень в этой части эксперимента также ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.
- Есть необходимость проведения целенаправленной коррекционной работы с детьми экспериментальной группы по улучшению усвоения ими словообразовательных моделей прилагательных, мотивированных различными частями речи.
Разработана и проверена на практике логопедическая программа формирования навыка словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Методика разрабатывалась на основе дидактических принципов общей и специальной педагогики. Это принципы индивидуального и дифференцированного подхода; единства диагностики и коррекции; учета ведущего вида деятельности; наглядности и доступности обучения; системности, последовательности и непрерывности коррекционного воздействия; поэтапного повышения требований; участия родителей в реализации коррекционных мероприятий.
Наиболее эффективным для достижения цели является логопедическое воздействие в форме дидактических игр. Работа должна проводиться дифференцированно в отношении каждого ребенка с ОНР в зависимости от особенностей имеющегося произносительного расстройства, состояния фонематических процессов и уровня развития коммуникативной функции речи. Длительность индивидуальных занятий и уровень нагрузки при их проведении необходимо регулировать по ходу работы в зависимости от физического состояния ребенка в момент проведения занятий и степени его утомляемости.
Упражнения, речевой материал, игровые задания необходимо разрабатывать или подбирать из литературных источников для оптимальной организации индивидуальной работы с каждым ребенком в зависимости от степени выраженности имеющихся у него нарушений речи и уровня усвоения словообразования прилагательных. Методики разработаны на основе данных работы Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В. «Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя)». При разработке методик использовались приемы и методы, представленные в работах Ф.Г. Даскаловой, Е.Д Дмитровой, Р.И. Лалаевой, Л.Р. Лизуновой и А.Б., Левенчук, И.С. Лопухиной, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой.
Эксперимент показал, что системная логопедическая работа и согласованность деятельности логопеда и родителей позволила получить у детей положительную динамику, ликвидировать или уменьшить степень тяжести нарушений, повысить у детей с ОНР III уровня возможности словообразования различных прилагательных. Кроме того, у детей экспериментальной группы произошло заметное повышение общего уровня развития коммуникативной функции речи, уровня личностного общения со взрослыми, познавательного общения со взрослыми и со сверстниками.
В связи с недостаточной продолжительностью эксперимента полного исправления выявленных у детей недостатков не произошло. Дальнейшая задача логопедов центра, на базе которого проходил эксперимент, а также родителей – продолжить начатую работу по совершенствованию у детей с ОНР III уровня навыков словообразования прилагательных и расширению за счет этого их активного словаря.
Перед началом работы была выдвинута гипотеза исследования, что словообразование прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня является зависимой величиной, на которую оказывают влияние коммуникативная функция речи и состояние произносительной стороны речи ребенка. А успешное формирование навыка словообразования прилагательных у детей с ОНР III уровня возможно только при использовании комплексного подхода к диагностике и коррекции и согласованной работы логопеда, педагогов детского дошкольного учреждения и родителей ребенка.
Таким образом, в результате выполнения исследования получены новые данные об особенностях формирования навыка словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и логопедических возможностях ослабления или устранения недостатков. На основе выявленных особенностей словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обоснованы и проверены на практике логопедические приемы коррекции выявленных нарушений.
Работа имеет практическую значимость. Разработан и апробирован комплекс логопедических методик для выявления особенностей формирования навыка словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и коррекции выявленных нарушений. Данные, приведенные в работе, могут быть использованы в работе логопедов учреждений образования, а также в преподавании курсов логопедии на факультетах специальной педагогики и специальной психологии педагогических ВУЗов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Памятки, советы, рекомендации
Словообразование
Словообразование – это раздел языкознания, в котором изучаются закономерности образования новых слов от уже существующих. Способы словообразования показывают, какие средства использованы для образования новых слов. Выделяют два способа словообразования:
1. Морфологический (морфологический уровень предполагает умение владеть приёмами словоизменения и словообразования)
2. Неморфологический (синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложениях).
Морфологические способы образования слов:
*суффиксальный
*приставочный
*приставочно-суффиксальный
*безаффиксный
*сложение
Суффиксальный способ – это образование производного слова путём присоединения к производящей основе словообразовательного суффикса. Этот способ действует в образовании всех основных частей речи:
Жёлтый – желток
Мечтать – мечтатель
Глаз – глазной
Префиксальный способ – это образование производного слова при помощи префикса (приставки). Приставка присоединяется к производящему слову. Действует в словообразовании всех частей речи, но наиболее продуктивно в глаголах:
Писать – вписать, написать, записать, надписать, переписать, подписать, списать.
При префиксации (в отличие от суффиксации) производное слово всегда относится к той же части речи, что и производящее.
Префиксально-суффиксальный способ характеризуется одновременным присоединением к производящей основе приставки и суффикса
*при школе – пришкольный
*под окном – подоконник
Префиксация в сочетании с нулевой суффиксацией – присоединение к производящей основе приставки и нематериально выраженного суффикса
*седой – проседь
*без ноги – безногий
*без голоса – безголосый.
Нулевая суффиксация (безаффиксный способ) представляет собой образование нового слова путём присоединения нуля суффикса вместо материального суффикса, типичного для данной модели. Такой способ характерен для некоторых существительных:
*бегать – бег
*вздыхать – вздох
*входить – вход
*свинья – свиной
Сложение – способ, при котором происходит сложение производящих основ в одно производное слово. Сложные слова образуются из двух или более самостоятельных слов (двадцатипятилетний, грязеводолечебница). Они образованы с помощью соединительных гласных О и Е или без них: вод-о-пад, стал-е-вар, трёх-летний, семи-этажный).
Дети с ОНР не могут самостоятельно встать на правильный путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения
Успех коррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей.
Основным направлением коррекционной работы с дошкольниками с третьим уровнем речевого развития при ОНР входит уточнение и расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи, практическое овладение сложными формами словоизменения и словообразования, развитие связной речи; формирование у детей системы чётко различаемых, противопоставленных друг другу фонем; обучение свободному пользованию приобретёнными навыками в самостоятельной речи; формирование готовности к обучению грамоте.
Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР – одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформление речевого высказывания.
При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией.
Методика Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой учитывает тесную связь процессов развития лексики и словообразования. Целью заданий на словообразование является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами .
Многие исследователи высказывают мнение о целесообразности подбора лексического материала, предлагаемого детям, по тематическому принципу, что способствует его усвоению и запоминанию, в то время как многократное повторение слова позволяет быстрее вводить его в активную речь. Для повышения эффективности словарной работы рекомендуется знакомить ребёнка со словом в контексте его практической деятельности – при лепке, рисовании, ручном труде.
В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР третьего уровня необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и её знаковой формой. Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделения этой общей морфемы, уточнения её значения.
Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.
Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.
Формирование словообразования существительных.
1.Образование уменьшительно – ласкательных существительных с различными суффиксами: ик, к, чик, оньк, еньк, ишк, ушк
Ди « Назови ласково» (стол – столик, шкаф – шкафчик)
2.0бразование существительных с помощью суффикс – ниц со значением вместилища( посуды)
Д/и «Что для чего?»(хлеб- в хлебнице, сахар – в сахарнице)
3. Образование названий детёнышей животных и птиц
Ди «Кто у кого?», «Назвать животных парами», «Как зовут папу, маму, детёныша, детёнышей?»
4.0бразование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия
Ди « Назвать профессии» (по картинкам)
Кто работает на кране? (крановщик) Кто чинит часы? (часовщик)
Ди « Как назвать того, кто.
Кто играет на рояле, пианино? (пианист)
Кто управляет поездом? (машинист)
Ди «Он и она»(художник – художница, проводник – проводница)
5.Образованне существительных с суффиксом – ищ со значением увеличенности ( куст- кустище, комар – комарище)
Ди «Два брата». Дифференциация существительных с уменьшительно – ласкательным значением и значением увеличенности.(ротик – ротище, носик – носище)
Формирование словообразования глаголов
1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида
Ди « Назови правильно» Нужно назвать, где действие совершено, а где оно совершается ( мыла – вымыла, одевается – оделся)
2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов
Ди « Чем отличаются слова? »(умывает’ – умывается, прячет- прячется)- человек совершает действие сам с собой.
3. Дифференциация глаголов с приставками (влетает – вылетает- перелетает- залетает- перелетает – подлетает)
4.
Формирование словообразования прилагательных
1.Образование притяжательных прилагательных
Дн « Чьи хвосты, лапы, уши?»
Ди «Ералаш»- дифференциация притяжательных прилагательных
2.Образованне качественных прилагательных
Ди « Подбери признак» (интересный, умный, быстрый)
З.Образование сравнительной степени качественных прилагательных
Ди « Сравнить предметы и закончить предложения»
Апельсин большой, а арбуз ещё больше. Осенью холодно, а зимой ещё холоднее.
4.Образование относительных прилагательных
Ди « Что из чего какое?» , « Что из чего сделано?», « Какой, какая, какие?»(стакан из стекла- стеклянный, варенье из яблок – яблочное, мяч из резины – резиновый)
Работа над словообразованием включает в себя работу над родственными словами, над сложными словами.
Ди « Слова – друзья» или «Слова – родственники» (снег – снежок, снежинка, снеговик, подснежник, снежный)
Ди « Назови лишнее слово» (боль, большой, больница; беседа, беседка, соседка)
Ди «Почему так называется?»(листопад – листья падают, самолёт- сам летает) Ди «Одно слово вместо двух»( рыбу ловит – рыболов; пешком ходит – пешеход)
Словоизменение – образование словоформ той же лексемы, имеющих разные грамматические значения. Осуществляющие словоизменения морфемы называются флексиями или окончаниями. Частными случаями словоизменения является склонение по падежам (рука, руки, руке), спряжение по лицам (иду, идёшь, идёт), изменение по родам, временам, числам и другим грамматическим категориям.
Формирование словоизменения существительных
1. Дифференциация существительных единственного и множественного числа существительных
Ди « Один – все» (яблоко – яблоки)
2.Закрепление беспредложных форм единственного и множественного числа существительных.
Закрепление форм винительного падежа.
Ди «Огород» (Я сажаю огурцы. Я посадила редис.)
Ди « Что можно шить, вязат ь, надеть?
Ди «Что, кого мы видели в лесу?»
Родительный падеж единст. и множ. числа.
Ди «Что без чего?» (стул без ножки, машина без колеса)
Ди « Два и пять» (два помидора, пять вишен, два огурца, пять яблок)
Ди «Нет чего? Много чего?»
Дательный падеж существительных
Ди «Кому что дадим?» (Грибы дадим белке. Молоко кошке. Яблоко ежу.)
Ди «Угадай, кому нужны эти вещи» ( указка – учителю, кисть – художнику, удочка – рыбаку)
Творительный падеж существительных
Ди « Кто чем управляет?» ( Поездом управляет машинист. Кораблём управляет капитан.)
Ди « Кто чем работает?»(Парикмахер ножницами. Дворник метлой)
Ди « Чем можно?» ( пилить – пилой, рисовать – кисточкой)
3.Формирование предложно – падежных конструкций существительных единственного и множественного числа.
Предложный падеж существительных.
Д.и « Где что растёт?», « Где кто живёт?», «Что в чём?», «Где что лежит?»
Д.и «Приглашение к чаю»употребление сущест.твор.падежа с предлогом -с. (Я люблю чай с мёдом. Я люблю чай с печеньем.)
Ди «Различай предлоги»
Ди «Скажи наоборот» (под – над)
Ди « Исправь ошибки» ( На столе сапожки, под столом лепёшки.)
Формирование словоизменения глаголов.
1. существительных Согласование глаголов 3 лица настоящего времени и в числе (идёт – идут, стоит – стоят)
2. Дифференциация глаголов настоящего времени 1,2,3 лица (я иду, ты
идёшь, они идут)
3.Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе (собака залаяла, заяц убежал, небо потемнело)
Формирование словоизменения прилагательных
1.Согласование прилагательного с существительным в именительном падеже, единственном и множественном числе.
Ди « Какой это предмет?» ( длинная – верёвка, нитка, улица, коса; длинный – поезд, карандаш, нож)
Ди « Какого цвета?» (У меня красный шар. У меня красная ручка?
Ди « Юный художник»
2.Образование уменьшительных форм прилагательных.
Ди « Назови ласково» (Цветок красный, а цветочек красненький. Яблоко сладкое, а яблочко сладенькое)
3.Согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах множественного числа. ( Я любуюсь разноцветными шарами. Подойду к кирпичным домам)
Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, затем в связной речи.
Словоизменение противопоставляется словообразованию. Все формы словоизменения (словоформы) относятся к одной лексеме, т.е. различаются только грамматическим значением ( например, значением падежа, числа: лиса, лисе, лисой, лисы), а лексическое значение у них одинаковое. Наоборот, при словообразовании имеющиеся формы отличаются друг от друга частью своего лексического значения (например, учить – учитель) и тем самым не могут быть признаны одной и той же лексемой.
Заключение
Полноценное овладение навыками словообразования в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Своевременное выявление у детей трудностей словообразования и правильно организованная работа с ними в тесном содружестве логопеда, воспитателя и родителей имеют огромное значение для дальнейшей адаптации в условиях общеобразовательной школы. В комплексе вся проводимая работа помогает ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма.
Методические рекомендации по развитию навыков словообразования
у детей 6-7 лет, которые могут быть полезны в работе учителя-логопеда, воспитателей, а также родителям.
1. Коррекционно-воспитательная работа должна строиться с учетом особенностей психической деятельности детей.
2. Учитель-логопед и воспитатель должны работают над развитием речи детей совместно.
3. Обучение должно осуществляется в занимательной игровой форме.
4. Задачи развития речи должны решаться в единстве с задачами всестороннего развития личности ребенка.
5. Для самостоятельного словообразования необходимо развивать речевой слух, обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем.
6. Ребенку нужно объяснить механизм образования новых слов и научить им пользоваться, простое запоминание слов малопродуктивно.
7. Учитывая растущее у ребенка осознание особенностей своей и чужой речи следует шире использовать вопросы проблемного характера.
8. Работа по развитию навыков словообразования должна проводиться систематически и регулярно.
9. В случае ошибочного образования ребенком формы слова взрослый сначала предлагает ребенку выбрать правильный вариант, и только если ребенок не может сделать выбор, взрослый сам произносит правильную форму.
10. Для лучшего запоминания, повторение новой, незнакомой формы слова должно производиться несколько раз, несколькими детьми отдельно и/или хором.
11. Речь педагогов и родителей должна быть грамотной и правильной, т.к. основным источником развития грамматической стороны речи детей является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними.
12. В повседневных играх необходимо стимулировать активность детей образовывать новые слова.
13. Обращать внимание на правильность образованных форм слова.
14. Поощрять успехи детей.
Профилактика рецидивов заикания
статья по логопедии (старшая группа) по теме
В данной статье содержится теоретический материал, который поможет Вам предупредить рецедив заикания у ребенка дошкольного возраста.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| dokument_microsoft_word_2.docx | 29.13 КБ |
Предварительный просмотр:
Консультация для родителей
«Профилактика рецидива заикания»
МКДОУ «Детский сад №145»
Профилактика рецидивов заикания
Профилактика заикания в нашей стране осуществляется комплексно и последовательно. Вначале она проводится с родителями до рождения ребенка, чтобы предупредить отрицательные воздействия на ребенка после рождения (беречь от ушибов голову, содержать в порядке носоглотку, ротовую полость, не допускать хронических заболеваний, своевременно проводить лечение, удалять аденоидные разращения). Поскольку устная речь развивается по подражанию, то для ребенка могут сыграть неблагоприятную роль лица с заиканием, тахилалией, спотыканием и другими нарушениями речи. Следует стимулировать детей к общению, но удерживать от слишком обильной речевой продукции. Нервно предрасположенным нужно создавать более спокойную обстановку: ограничить речевое общение и шумные игры, не баловать новыми игрушками, по возможности избегать большого общества вокруг них.
При поступлении в школу у ребенка может возникнуть заикание или его рецидивы. Поэтому профилактика заикания необходима и в школьные годы. Следует избегать неожиданных вызовов детей и принуждения их к быстрым ответам; создать в классе вокруг заикающегося благоприятную обстановку; сообщать логопедические знания родителям, учителям и т. д.
В пубертатном периоде обращается внимание на состояние нервной системы подростка, на его взаимоотношения с окружающими, на адекватные способы утверждения себя как личности и т. п. Различные отклонения в нервно-психическом состоянии подростка, перенапряжение нервной деятельности, эмоционально волевой сферы, неверная самооценка, преобладание отрицательных свойств личности могут послужить причиной возникновения заикания или его рецидива.
Целесообразно особое внимание обратить на профилактику рецидивов, исходя из их причин. Можно указать следующие причины рецидивов заикания: плохие социально- бытовые условия (нервная обстановка, грубое обращение с ребенком, перегрузка нервной системы учением, дополнительными занятиями, работой, психическое перенапряжение); недостаточно прочное закрепление успеха в процессе логопедических занятий, отсутствие диспансеризации; недостаточно глубокое перевоспитание личности заикающегося, неполное устранение вторичных психических наслоений, “почвы”, на которой возникло заикание, например, ущемленные, подавленные эмоции, напряженные отношения с окружающими, вяло текущие хронические заболевания и т. д.; болезни, истощающие нервную систему; психические травмы; недостаточное внимание со стороны окружающих к ребенку, освободившемуся от заикания; нарушения режимов деятельности, а также режимов сна, питания, отдыха; неустранённый травмирующий, постоянно действующий фактор, например, заикающиеся мать или отец и др.
Зная указанные и другие возможные причины рецидивов заикания, логопед постоянно проводит профилактическую работу как в процессе логопедических занятий, так и после их окончания.
Также наряду с логопедической работой родителям заикающихся детей необходимо посещать невропатолога 2 раза в год- весной и осенью с целью назначения медико-ментозного лечения, т.к. весна и осень- являются наиболее «благоприятными» периодами для возникновения рецидива заикания.
Рекомендации для родителей заикающихся детей.
1.Если замечаете, что у ребенка вновь появились запинки , следует сделать «шаг назад» – организовать режим молчания, максимально снизить эмоциональную и речевую нагрузку на ребенка. Обязательно вспомнить и использовать в речи «речевые правила».
2. Необходима правильная организация режима дня . Прежде всего, следует обратить внимание на четкость, последовательность и планируемость времени отдыха и активной деятельности ребенка. Четкий режим сна, приема пищи, организованных занятий и самостоятельной игры и прогулок способствуют регуляции многих жизненных процессов организма. Режим дня не должен нарушаться на выходных.
3. Питание должно быть полноценным и витаминизированным .
4. Ограничение времени просмотра телевизора и использования компьютерных игр .
5. Необходимо увеличить временя проведения ребенка на свежем воздухе.
6. Летом нежелательно вывозить ребенка на юг (особенно за границу ), т.к. смена климата может отрицательно сказаться, вызвав рецидив заикания. Климат должен быть максимально приближен к нашему климату..
7. Следует избегать обилия информации для ребенка как положительной, так и отрицательной. Не следует водить на массовые мероприятия (цирк, зоопарк, кино и т.д), а также чтения на ночь страшных или незнакомых для ребенка произведений.
8. Свободное время следует проводить (в зависимости от интересов ребенка) в спокойных и распланированных играх и занятиях: рисование, лепка, аппликация и т.д.
9. Особое значение для заикающихся детей имеет эмоционально-благоприятная обстановка в доме.
10. Несколько правил речевого поведения родителей :
- интонация общения между членами семьи и при обращении к ребенку должна быть всегда доброжелательной;
- темп речи взрослых не должен быть ускоренным;
- желательно в речи использовать полный стиль произношения, то есть такой стиль, при котором произносятся все звуки в слове;
- фразы, обращенные к ребенку, должны быть четко сформулированы и должны иметь как логическую, так и интонационную завершенность;
- нельзя перебивать малыша, если он начал что-то рассказывать или отвечать на вопрос;
- не следует договаривать за него начатую им фразу.
- следует поощрять ребенка к диалогу (при этом важно, чтобы ребенок смотрел в глаза собеседнику), стараясь не делать замечаний по поводу его ошибок в речи и тем более запинок, т.е. всякий раз одобрять его речь.
11. Лучше использовать как ритмизированную речь, так и пение в общении с ребенком, разучивать с ним стихи, имеющие короткую строку, четкий ритм и соответствующие возрасту ребенка содержание.
12. Ребенку полезно выполнять ритмические движения под музыку (маршировать, хлопать в ладоши, и пр.). При этом ритм выполнения движений должен быть выбран так, чтобы ребенок выполнял это без напряжения, с удовольствием.
13. Для успешного избавления от заикания необходимо проведение коррекционно-оздоровительных занятий с ребенком под руководством квалифицированного специалиста.
Профилактика рецидивов в комплексной системе преодоления заикания
Современные технологии формирования плавной речи заикающихся в структуре направленного обучения
Клиническое и психолого-педагогическое обследование заикающихся
перейти к оглавлению
Cогласно современным педагогическим теориям представление о педагогических технологиях связывается с определенным набором базисных техник, ис . Глава 3
Современные технологии формирования плавной речи заикающихся в структуре направленного обучения
Клиническое и психолого-педагогическое обследование заикающихся
перейти к оглавлению
Cогласно современным педагогическим теориям представление о педагогических технологиях связывается с определенным набором базисных техник, использование которых позволяет прогнозировать и достигать желаемого результата учебно-воспитального процесса. Для адекватного планирования программы логопедической и лечебной работы, определения ее эффективности необходимо правильное обследование заикающегося с учетом всей симптоматики этого сложного речевого нарушения, которое должно быть комплексным, включать в себя психолого-педагогическое и логопедическое изучение заикающегося ребенка, а также анализ результатов медицинского обследования.
Врач определяет соматическое, неврологическое и психическое состояние заикающегося. Логопед обследует состояние его речи, особенности личности, моторику. Прежде, чем логопед приступит к обследованию, он тщательно должен изучить медицинскую и психолого-педагогическую документацию. Эта документация может содержать данные заключения состояния интеллекта, слуха, зрения (заключение специалистов: психоневролога, отоларинголога, офтальмолога и др.). Кроме этого, документация может включать характеристики, составленные воспитателем, учителем, психологом и другими специалистами.
Обследование обычно состоит из двух этапов: 1) сбор анамнестических данных; 2) обследование состояния речи и моторики; 3) изучение личностных особенностей заикающегося.
Анамнестические данные об индивидуальных особенностях развития речи и моторики каждого заикающегося дают возможность логопеду правильно оценить его состояние, а затем спланировать работу с ним.
Основным компонентом логопедического обследования является составление логопедом на каждого заикающегося характеристики речевого состояния – так называемого «речевого статуса» перед началом коррекционной работы. Изучение личностных особенностей заикающегося может проводиться как логопедом, так и психологом.
Основы методики логопедического обследования заикающихся и способы регистрации его результатов представлены в приложении 3.
Основные направления комплексной психолого-педагогической реабилитации заикающихся
При реабилитации заикающихся должен быть использован комплексный подход, поскольку нарушение плавности речи связано с целым рядом причин как биологического, так и психологического характера.
Комплексный подход к преодолению заикания подразумевает два аспекта. Во-первых, сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, которое направляется на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, воспитание личности заикающегося и оздоровление организма в целом.
Во-вторых, комплексный подход включает систему четко разграниченных, но согласованных между собой средств воздействия разных специалистов. Это предусматривает совместную работу врача, логопеда, психолога, психоневролога, воспитателя, логоритмиста, музыкального работника, специалиста по физическому воспитанию. Круг участвующих в реабилитационном процессе может быть и более широким.
В настоящее время в педагогической литературе представлены как отдельные приемы логопедической работы с заикающимися, так и ряд комплексных реабилитационных систем. Их использование зависит от типа учреждения, в котором получают помощь заикающиеся, от количества специалистов, принимающих участие в реабилитационном процессе, от уровня их профессиональной подготовки и пр.
Выработка устойчивой плавности речи представляет собой основную цель реабилитационной работы с заикающимися, достижение которой возможно благодаря решению трех основных задач:
формирование навыка плавной речи;
воспитание личности заикающегося;
профилактика рецидивов и хронификации заикания.
Решение первой – связано с применением целого ряда логопедических технологий:
торможение патологических речедвигательных стереотипов;
регуляция эмоционального состояния;
развитие координации и ритмизации движений;
формирование речевого дыхания;
формирование навыков рациональной голосоподачи и голосоведения;
развитие просодической стороны речи;
развитие планирующей функции речи.
Решение второй – связано с психолого-педагогической работой, направленной на воспитание и перевоспитание отношения к себе, к своему речевому дефекту и формирование социальной активности. Это осуществляется с помощью психотерапии, психологических тренингов, функциональных тренировок и логопедических занятий.
Реализация данных задач входит в той или иной степени в каждую из известных комплексных систем реабилитации заикающихся любой возрастной группы. Последовательность применения различных технологий для решения этих задач может быть разной. В большинстве случаев они используются одновременно, усложняясь в соответствии с этапами коррекционно-педагогической работы.
Успех коррекционной работы проверяется катамнестически, т. е. показателем ее эффективности является отсутствие рецидивов заикания, что
обеспечивается решением третьей задачи. •
Комплексный метод реабилитации заикающихся реализуется поэтапно. В понятие поэтапности в педагогике входит положение о том, что все виды коррекционной работы должны идти от простого к сложному, и это должно быть обязательно учтено при проведении логопедических, логоритмических, психотерапевтических и других мероприятий.•
Для детей школьного возраста необходимы следующие дополнительные сведения:
было ли утяжеление или рецидив заикания при поступлении в школу?
как проходит адаптация в школе;
как проявляется заикание в учебных ситуациях (ответ с места и у доски, переход на письменный ответ и т. п.)? Какой из способов ответа на уроке предпочитается ребенком?
о характере контактов со сверстниками;
о характере взаимоотношений с родителями;
о наличии «трудных» звуков и страхе перед речью.
Для подростков в анамнестические сведения включаются дополнительно следующие пункты:
1) наличие логофобии и возраст, в котором она появилась;
2) какие меры принимались для коррекции заикания;
3) какие приемы использовались в целях уменьшения речевых судорог и страха речи.
Согласно современным педагогическим теориям представление о педагогических технологиях связывается с определенным набором базисных техник, использование которых позволяет прогнозировать и достигать желаемого результата учебно-воспитательного процесса.
Все логопедические техники решают единую задачу — выработку плавной речи. Обучение им происходит практически одновременно, т. е. техники направлены не на расчленение психофизиологических параметров, составляющих устную речь, а, напротив, на их объединение и их координацию. Логопед должен учитывать, что динамика обучения навыкам плавной речи состоит не в последовательности применения той или иной техники, а в последовательном усложнении речевых задач: от произнесения изолированных звуков до контекстной монологической речи.
Одной из первых комплексных систем коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в отечественной логопедии является система, предложенная Н.А. Власовой и Е.Ф. Рау, которая не потеряла актуальности до настоящего времени.
Авторами впервые обосновывается ряд принципов комплексного метода реабилитации заикающихся:
до начала коррекционной работы необходимо проведение тщательного медико-психолого-педагогического обследования;
коррекционные воздействия должны направляться не только на развитие навыка плавной речи, но и на весь организм и личность заикающегося в целом;
логопедической работе по развитию навыка плавной речи должен предшествовать «охранительный речевой режим»;
развитие навыка плавной речи включает постепенное усложнение «степени самостоятельности речи»: сопряженная, отраженная, краткие ответы на вопросы по знакомой картине, самостоятельное описание ее, пересказ прослушанного небольшого рассказа, рассказ по знакомой картине и речь в беседе (спонтанная).
