Логопедическая помощь ребенку-аутисту

Особенности работы логопеда с детьми с расстройствами аутического спектра

Полное отсутствие речи или ее нарушения – один из признаков расстройства аутического спектра. Поэтому все дети с РАС нуждаются в занятиях с логопедом. Мы расскажем, как правильно выстраивать работу с такими клиентами.

Что такое расстройства аутистического спектра (РАС)?

Под расстройствами аутического спектра понимают общее нарушение развития, при котором ребенку трудно взаимодействовать с людьми, выстраивать социальные связи. У детей с РАС ограничен круг интересов, они часто повторяют одни и те же действия, не распознают и не чувствуют эмоции окружающих. Все это ведет к трудностям в социализации, а иногда и к полной ее невозможности без длительной коррекционной работы.

Какие нарушения речи сопровождают РАС?

В работе логопеды чаще всего сталкиваются со следующими проблемами, присущими детям с аутизмом:

  • мутизмом – полным отсутствием речи;
  • эхолалиями – повторением сказанных окружающими людьми слов, фраз;
  • использованием слов и фраз-штампов;
  • фонографичностью речи, то есть запоминанием и воспроизведением слов, фраз, даже целых стихотворений, песен и отрывков прозаических текстов без понимания их смысла;
  • неспособностью вести диалог, отсутствием обращений даже при развитой монологической речи;
  • поздним появлением в речи личных местоимений и неумением их правильно использовать (например, ребенок может говорить о себе «ты», а о других «я»);
  • автономностью речи – общением ребенка на «своем» языке, который строится по отличным от языка взрослых принципам;
  • проблемами с семантической стороной речи: использованием неологизмов, сужением или расширением смыслового наполнения слов и т. д.;
  • нарушениями в произношении звуков;
  • нарушениями связности речи, неумением строить словосочетания, предложения;
  • неправильной постановкой ударений, проблемами с интонацией и т. д.

Основные этапы логопедической работы

Из-за глубины и сложности РАС работа логопеда с детьми с аутизмом не может начинаться без предварительной подготовки, в которой участвуют специалисты разных профилей. Педагоги, психологи, дефектологи принимают активное участие и в дальнейших этапах логопедической коррекции. И, конечно, в процессе участвуют родители или опекуны.

Предварительный этап обучения

Сначала нужно установить с ребенком эмоциональный контакт. За эту задачу отвечает психолог. Он развивает способности к контакту с людьми, формирует первоначальные навыки социального взаимодействия. Когда ребенок начинает идти на контакт с окружающими, в работу постепенно включается учитель-логопед. Сначала он просто присутствует на занятиях с психологом, а затем начинает общаться с ребенком.

Этап формирования первичных учебных навыков

Логопед и психолог продолжают формировать у ребенка навыки взаимодействия со взрослыми, но уже в более формальных ситуациях. Его учат работать за столом, использовать разные материалы, выполнять задания. При этом учитываются интересы и предпочтения ребенка, каждое действие сопровождается эмоционально-смысловыми комментариями. Важно, чтобы на этом этапе ребенок научился выполнять простые просьбы, в том числе «дай» и «покажи». Без этого не получится, к примеру, познакомить малыша с названиями предметов на карточках.

Этап обучения пониманию речи

Перед тем, как начать работать над речевыми навыками ребенка, логопед анализирует текущий уровень их развития. Специалист продумывает не только процесс обучения речи, но и процесс переноса каждого навыка в повседневную жизнь. Поэтому в первую очередь обучают тем словам, которые используются в жизни ежедневно. После знакомства с названиями предметов ребенок учится понимать названия простых движений, действий. Для этого используются картинки, фотографии, наглядные примеры.

Этап обучения экспрессивной речи

Когда у ребенка появляются начальные навыки понимания речи, его можно обучать экспрессивной речи. Начинают работу с подражания звукам и артикуляционным движениям. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

Если у ребенка есть нарушения в строении речевого аппарата, в том числе вторичные, возникшие из-за многолетнего молчания, стоит задействовать артикуляционную гимнастику, логопедический массаж.

Нужен ли логопед ребёнку с РАС?

Эта статья адресована родителям детей с расстройствами аутистического спектра и содержит ответы на наиболее частые вопросы, задаваемые на амбулаторном приеме у логопеда консультативно-диагностического отделения (КДО) Центра им. Г.Е.Сухаревой ДЗМ.

Дети с расстройством аутистического спектра приходят на консультацию к логопеду, как правило, в трех случаях:

1. Перед образовательной комиссией (ЦПМПК).

2. Перед медико-социальной экспертизой.

3. С целью подтверждения или исключения диагноза “расстройство аутистического спектра” в рамках дифференциальной диагностики.

Зачастую визит в больницу или КДО может сопровождаться физическим и эмоциональным дискомфортом как для самого ребенка, так и для его родителей.

Стоит отметить, что консультация логопеда проходит в комфортной и благожелательной атмосфере. Дело в том, что логопеду не приходится оценивать актуальный уровень достижений ребенка или подростка в рамках стандартизированной процедуры. В его задачи входит анализ структуры нарушения. Логопед может наблюдать за свободной деятельностью ребенка, получать информацию из интервью с родителями, посмотреть домашние видео- и аудиозаписи. В это время маленький пациент адаптируется в кабинете, что дает возможность логопеду сделать прием максимально комфортным для всей семьи.

Вопрос – ответ

Основную тревогу у родителей вызывает вопрос: “Что будет написано в заключении?”. При этом забываются другие, не менее насущные и актуальные темы, о которых можно и нужно спросить у специалиста. Создание благожелательной атмосферы дает возможность родителям получить больше информации о состоянии своего ребенка, задать логопеду волнующие вопросы.

Предлагаем вашему вниманию ответы на наиболее частые вопросы и проблемы, озвучиваемые родителями на амбулаторном приеме.

1. Нам сказали, что сначала нужна сенсорная интеграция, нейрокоррекция, АВА-терапия и т.д., а уже потом занятия с логопедом. Это так?

Речь – высшая психическая функция, для “запуска” и реализации которой нужна слаженная работа всей системы психологических предпосылок. В ситуации, когда говорят, что сначала надо наладить одно, другое, третье, а уже потом дело дойдет до логопеда, стоит помнить, что по факту до логопеда дело может и не дойти.

Нужно учитывать, что сензитивный период формирования речи (время, когда функция активно развивается) приходится на возраст от 2 до 5 лет. В некоторых случаях данные временные рамки не столь очевидны, могут размываться, но не отодвигаются до бесконечности.

Комплексный подход и работа полипрофессиональной команды специалистов создают более благоприятные условия для достижения поставленных целей. На каждом этапе реабилитации на первый план выходят определенные задачи, решаемые конкретным специалистом, но при этом работа продолжается именно в комплексе.

Читайте также:
Дидактические игры в коррекционной педагогике

При линейном варианте, когда семья на каждом этапе выбирает одного-двух специалистов, а другие подключаются позже с условной “заменой”, должны быть четкие, достижимые, реальные цели, ограниченные по времени. Достижение этих целей служит сигналом перехода на следующий этап.

Родители должны понимать в каждый конкретный момент времени “кто, что и зачем делает”. Занятия ради занятий могут оказаться скорее вредным, чем полезным действием.

2. К логопеду надо обращаться после 3-х лет?

Это один из самых распространенных мифов, вредный и “живучий”. Обращение к логопеду регламентируется не возрастом, а наличием проблем, трудностей и жалоб у родителей.

Если есть сомнение, обращаться к специалисту или нет, то нужно обратиться. Все в порядке?! Отлично, вы просто “перестраховались”, сняли ненужную тревогу и беспокойство. Есть проблемы? В этом случае вы не потратите время на беспочвенные размышления и сомнения, а используете его с максимальной пользой для ребенка.

Например, все малыши проходят диспансеризацию у невролога в 1 месяц, 3 месяца, полгода. Если доктор видит, что ребенок развивается по нижней границе нормы, он говорит родителям, что в целом все в порядке, но стоит поделать массаж, лечебную гимнастику, какие-либо процедуры, показывает упражнения, которые мама может делать с ребенком сама.

Почему при диагностике задержки речевого развития (ЗРР) не придерживаются подобного алгоритма? Почему психике ребенка отказывают в той поддержке, которую предлагают его физическому развитию? Развивающие игры, речевой режим, различные возможности поддерживать и стимулировать развитие речи и коммуникации ребенка с РАС – все это может порекомендовать логопед. Время – ценный ресурс, который нельзя терять.

3. Логопедический массаж – делать или нет?

Непростой и неоднозначный вопрос. Логопедический массаж – одно из крайне эффективных и полезных средств воздействия. В целом ряде случаев он может оказаться единственным работающим методом. Но для ребенка с аутизмом курс логопедического массажа может стать крайне травмирующей процедурой, привести к откатам в развитии, негативным эмоциональным реакциям на манипуляции, связанные с лицом и органами артикуляции. В таком случае вред, нанесенный массажем, значительно превзойдет пользу.

Как решить, делать логопедический массаж или нет?

Во-первых, должны быть четкие показания для проведения процедуры: нарушение мышечного тонуса, слюнотечение, трудности пережевывания твердой пищи, нарушение произвольных движений.

Во-вторых, ребенка нужно заранее подготовить к логопедическому массажу, просто и понятно объяснить, что будет происходить, сколько будет длиться процедура. Для снижения беспокойства, тревоги, страха можно использовать десенсибилизацию, игру, сказку. Массаж с сильным удержанием, через крик, плач и страдания не оправдывает результата.

4. Нам сказали, что нужно подрезать уздечку. Зачем?

Короткая подъязычная связка, как и укороченные уздечки верхней и нижней губы – врожденное нарушение, которое обнаруживается уже в раннем младенческом возрасте. Это патология, которая может затруднить прием пищи (сосание), приводит к нарушениям прикуса. Движения языка при этом резко ограничены, иногда язык выглядит раздвоенным, как у змеи. Все вышеперечисленное – показания к операционному вмешательству.

Если связка не ограничивает движения языка, ее подрезание не приведет к появлению речи. Важно отличить физическое ограничение – вы даже своими пальцами не сможете приподнять язык, он фактически “привязан” к нижней части ротовой полости и затруднения подъема языка вызваны нарушением тонуса мышц или невозможностью выполнять движения по показу.

5. Заговорит ли когда-нибудь ребенок с РАС?

Самый трудный и страшный для логопеда вопрос. Вопрос вербализации ребенка с расстройством аутистического спектра занимает родителей даже в тех случаях, когда налажена качественная альтернативная коммуникация, сведены к минимуму бытовые и поведенческие трудности, родители владеют способами эмоциональной регуляции собственного ребенка.

Отсутствие речи – первое, на что обращают внимание врачи, педагоги и сами родители. Мы привыкли воспринимать речь как единственный и самый важный компонент взаимодействия друг с другом. Использование речи в качестве средства общения принято расценивать как своего рода показатель “нормальности”, успешной социализации. Важно четко понимать, что речь может и не появиться, ребенок с РАС может остаться невербальным. Это данность, с которой, возможно, придется жить всю жизнь.

На вопрос “заговорит ли ребенок” можно ответить только индивидуально, учитывая несколько значимых условий:

  • возраст ребенка
  • взаимодействие с окружающими
  • уровень игровой деятельности
  • понимание обращенной речи
  • возможности произношения

Анализ этих позиций позволит специалисту вместе с родителями (иногда после динамического наблюдения в процессе коррекционно-развивающих занятий) принять решение, продолжать работу в сторону вербализации или стоит перенести все усилия на освоение альтернативных средств коммуникации.

Разумеется, это далеко не полный список вопросов и ответов, которые волнуют родителей ребенка с РАС. Существует целый ряд тем, связанных с уровнем понимания обращенной речи. Их подробный анализ позволяет выделить группу детей с РАС, для которых логопед не просто нужен, а жизненно необходим.

Савина Екатерина, старший логопед Центра им. Г.Е. Сухаревой ДЗМ

Логопедическая работа с аутистами

«После постановки диагноза моему ребенку рекомендовали развивающие занятия с логопедом. Знаю, что специалист работает над произношением и правильной речью. Однако в свои 4 года сын еще не произнес ни слова. Зачем тратить время на педагога, которому не с чем заниматься? Может, стоит подождать пока появится речь?»

Подобные опасения часто мучают родителей «особенных» детей. Но медики и коррекционные педагоги утверждают, что эти опасения беспочвенны и, главное, ошибочны. Дело в том, что расстройства аутистического спектра – состояния, затрагивающие комплекс патологий развития ребенка – от когнитивных функций головного мозга до физического отставания в развитии. Несмотря на то, что аутизм у детей проявляется по-разному и двух одинаковых детей с РАС в природе не существует, все же коррекционное воздействие должно охватывать все сферы развития каждого ребенка – просто с большим акцентом на те сферы, где проявляется больший дефект.

Например, неговорящему ребенку следует заниматься и с психологом, и с физиотерапевтом, а не только с логопедом, ведь причина отсутствия речи у таких детей «устраняется» за счет развития как психики, так и физики. При правильном комплексном подходе к проблеме отсутствия или речевых дефектов, разные методологии ускорят развитие участков, которые «тормозили» появление речи.

Главная проблемой детей с аутизмом – часто не просто отсутствие речи при полной сохранности речевого аппарата, а отсутствие необходимости ею пользоваться для общения с другими, так как последней потребности в силу диагноза просто нет. Поэтому работа логопеда с детьми-аутистами заключается в развитии этого стремление иобучению ребенка правильно использовать этот природный инструмент коммуникации. Как и за счет чего это происходит? И почему развитие речи так важно для детей с аутизмом?

Читайте также:
Мой город - конспект НОД

Особенности речи аутичного ребенка и задачи логопедической работы

Аутизм – расстройство, сохраняющееся всю жизнь. Его невозможно вылечить, забыть и не обращать внимания, особенно, когда ребенок вступает в период развития активной социализации. К сожалению, аутичные дети не демонстрируют ни желания, ни навыков социальной коммуникации уровня нормотипичных детей. И это палка о двух концах. С одной стороны, у малыша с РАС нет потребности с кем-либо общаться (даже при высокофункциональном аутизме дети избегают людей). А с другой – отсутствие постоянных «тренировок» общения (понимание речи других и использование ее для выражения собственных мыслей и потребностей) приводит к задержкам развития ребенка. Малыш, который замкнут на себе и не общается с окружающими, страдает от физической и психической задержки развития. Если в 5 лет ребята на площадке весело бросают мяч друг другу, то ребенок с аутизмом может его даже не словить, не говоря уже о понимании правил игры.

Повторимся, каждый ребенок с РАС уникален, поэтому логопедические занятия при аутизме различны и зависят от группы аутизма:

  1. К представителям первой группы относят неговорящих детей – малыши вообще не пользуются речью или произносят отдельные слова или звуки в состоянии сильного эмоционального аффекта. Это позволяет предположить, что малыш понимает речь хотя бы частично.
  2. Дети второй категории аутизма «общаются» эхолалиями, фразами из мультиков или речи взрослых без осознавания смыслов. В привычных ситуациях такие малыши используют простейшие фразы типа «дать есть», в которых глагол ставят в инфинитив, а к себе обращаются в 3-м лице. Но в большинстве случаев самовыражаются криком.
  3. Дети третьей группы спокойно цитируют главы книг или рассказывают на память мультфильм без единой ошибки, однако совершенно не способны к диалогу. Общение с такими детьми похоже на прослушивание лекции в университете, когда собеседник выступает в роли слушателя.
  4. У детей 4-й группы речь развита, но недостаточно. Они используют фразы и предложения, понимают обращенную речь, но выражаются нечетко, порой использует эхолалии, не может пересказать историю.

Вышесказанное подтверждает факт колоссальной разницы в речевом развитии детей с РАС, а также демонстрирует главное: любая методика развития речи у детей с аутизмом направлена не на постановку правильной речи (при отсутствии таковой задача вообще невыполнима), а на развитие заложенных природой речевых механизмов с тем, чтобы поэтапно, шаг за шагом помочь ребенку использовать речь как инструмент общения. Поэтому работа логопеда с 5-6-летними детьми часто выглядит как речевая игра с нормотипичными 2-летками, ведь для результата ребенку необходимо пройти все стадии развития речи в норме.

Таким образом, основными задачами логопедической работы при аутизме являются:

  • определение речевых дисфункций, обусловленных РАС и сопутствующими заболеваниями;
  • установление контакта с ребенком – залог включенности и восприятия ребенком терапии;
  • активация речевой деятельности у ребенка с аутизмом на всех уровнях: в быту, игре, обучении.

Логопедическая коррекция: диагностика, этапы, результаты

Перед началом логопедического вмешательства необходимо провести диагностику речевых нарушений, чтобы определить их причины и, соответственно, курс коррекции. Для эффективности мероприятия логопед следует следующим принципам, позволяющим проанализировать все аспекты нарушения:

  • комплексный подход – определение всех факторов, влияющих на речевое развитие детей с аутизмом, в том числе и медицинских;
  • анализ психического развития ребенка с РАС согласно возрастным нормам, что повысит эффективность логопедического вмешательства и поможет отделить последствия основного заболевания от сопутствующих, в том числе и результата социальных условий жизни ребенка (педагогическая запущенность, например);
  • определение структуры дефекта или задержки, что поможет понять как ребенок приспособился «к жизни» без речи и в дальнейшем работать с развитием иных механизмов.

Логопед часто становится тем связующим звеном, который «собирает» все пазлы в единую картинку психофизиологического развития ребенка, определяет место «где поломалось» и работает над устранением поломки. Однако родителям следует помнить, что логопед не всемогущий и на часть проблем у аутичного ребенка повлиять не может. Так, при наличии физических патологий головного мозга (травмы, например) или недоразвитости отдельных его участков, даже «золотой» логопед без медицинского или психологического вмешательства мало что может.

Поэтому при коррекции важен комплексный подход, при котором с ребенком работает ряд педагогов – логопед, дефектолог, психолог и т.д. – помогая друг другу. К тому же без тренировок и закрепления материала дома с родителями в бытовых ситуациях (за столом, на детской площадке или в гостях у бабушки) любое вмешательство будет малоэффективным или результаты будут краткосрочными.

Логопедическая диагностика условно делится на несколько частей, каждая из которых связана с другой:

  1. Исследование понимания ребенком речи , слуховое внимание и фонематическое восприятие. На этом этапе логопед определяет объем словарного запаса ребенка, восприятие эмоционального и семантического смыслов речи, а также готовность малыша к развитию языковой системы.
  2. Анализ неречевых функций . Логопед исследует сенсомоторное восприятие ребенка, уровень концентрации на объекте и целенаправленную деятельность.
  3. Наблюдение за невербальными компонентами речи. Педагог смотрит на мимику и жесты, определяет уровень потенциального развития речи и спонтанности в приобретении навыков общения.

Эти диагностические компоненты показывают существующий уровень развития ребенка и указывают на прогнозы логопедической работы в будущем, после чего строится коррекционная работа с конкретным ребенком в направлениях:

  • развитие понимания ребенком речи через эмоционально-смысловой комментарий – это значимое слово или фраза для привлечения внимания с тем, чтобы включить ребенка в работу и постепенно «наращивать» речевые мускулы;
  • сюжетный рассказ – обучение ребенка «складывать» и понимать происходящее и предметы вокруг в целостную картинку, например, через сюжетные рисунки;
  • растормаживание внешней речи через подражание взрослому, провоцирование непроизвольных словесных реакций и повторение за ребенком сказанного, трансформируя это в реальные слова и выражения;
  • обучение осмысленному чтению и письму.

Детский сад для детей с особенностями развития «Дитина з майбутнім» предлагает 10-летний опыт успешной коррекции речевых дефектов . Однако для тех, кто не может посещать заведение, есть дистанционная программа , которая демонстрирует высокую эффективность.

Читайте также:
Конспект логопедического занятия по теме Игрушки, старший дошкольный возраст

Как правило, на начальных этапах с малышом занимаются индивидуально, затем навыки оттачиваются в группах. Также важно опираться на существующие у ребенка механизмы восприятия и элементарной коммуникации – если малыш воспринимает картинки или знаки, то в работе надо использовать именно этот инструмент на начальном этапе. А всего этапов коррекционно-развивающей работы несколько: подготовительный, начальный, тренировочный.

  • Подготовительный этап.

На этом этапе логопед развивает предпосылки общения через усиление эмоционального и поискового отклика на повседневные раздражители: голос родителей, игрушки, бытовые предметы, животные. Ребенка учат выделять лексическую единицу среди потока слов и выражений, искать ее в пространстве, вслушиваться в речь взрослого, появляются зачатки произвольного внимания, хотя речь (если есть) все еще бедна на глаголы. Важно подкреплять эмоционально-смысловым комментарием успехи. Для этого необходимо:

  • установить зрительный контакт;
  • выбрать подходящий вариант стимуляции с учетом интересов ребенка;
  • настроить ребенка на эмоциональный отклик;
  • работать над повышением включенности и общей активности;
  • повышать уровень концентрации, распределения внимания между разными предметами и видами деятельности.

На подготовительном этапе важно подбирать те варианты коммуникации, которые понятны и доступны ребенку, чтобы взаимодействие между ним и логопедом принесло результат, а не было потраченным впустую временем. При этом важно использовать разные виды стимуляции – не только произношение, но и сенсорику (лепка, например) и другие виды деятельности (рисование, игра и т.д.)

Главная задача этапа – аккуратно включать ребенка в работу доступными средствами, вызывая и не теряя интерес и желание заниматься. Трудность этапа заключается в том, что дети с РАС сильно устают от общения с людьми, поэтому такому ребенку нужны перерывы в работе, время на восстановление сил. Это в свою очередь сказывается на длительности этапа, который может продолжаться как месяц, так и полгода.

  • Начальный этап.

На этом этапе логопед помогает выработать языковые навыки и сенсомоторные эталоны, позволяющие в дальнейшем коммуницировать с другими. Педагог обучает ребенка с РАС осознанно переносить звук на реальные предметы («мишка спит», «мячик катится», «смотри, какой красный шар» и т.д.) Малыши учатся выделять названия предметов и действия из потока речи, реагировать и выполнять задания взрослого с предметом, сосредотачиваться на задаче, произносить правильным тембром голоса и строить грамматически правильные и осознанные фразы, запоминать истории и описывать сюжеты, выражать чувства и отношение к происходящему.

В результате коррекционной работы все реже наблюдается полевое поведение, чаще дети действуют целенаправленно и осмысленно. Повышается подражание речевым звукам, ухо все легче разделяет их от неречевых. Также дети на начальном этапе могут использовать адекватные жесты для общения (кивнуть или покачать головой, например), осмысленное повышение и понижение голоса, произношение слов на выдохе. Появляется активный словарный запас из коммуникативно значимых слов («да», «хочу», «буду» и т.д.), хотя все еще беден и часто ребенок совершает грамматические ошибки.

  • Тренировочный этап.

На этом этапе логопед закрепляет и расширяет навыки, полученные на предыдущих. Пассивный словарный запас преобразуется в активный, речь обогащается новыми фразами и осмысленными выражениями, ребенок активно использует мимику и жесты, инициирует общение просьбами и выражением потребностей. Использование пусть не всех, но базовых речевых конструкций и навыков доведена до автоматизма и ребенок использует речь не только в кабинете логопеда, а в жизни. Дети с РАС демонстрируют навыки анализа и синтеза, образного (мысленного) изменения реальных предметов, словарный запас активно пополняется, повышается осмысленность, улучшается мелкая моторика, расширяется спектр эмоционального окраса речи. Теперь количество ошибок в роде, числе и падежах значительно меньше, ребенок строит двухсложные предложения, дослушивает до конца и понимает взрослого.

Детский сад для детей с особенностями развития «Дитина з майбутнім» предлагает воспитанникам полный цикл логопедической работы с профессионалами. Однако «вишенкой на торте» является то, что с детьми учреждение занимается с 1 года, что способствует серьезной профилактике речевых задержек у детей. Деткам старшего возраста сад предлагает комплексную терапию дефектов речи, ведь с ребенком по 10 часов в день работают специалисты разного профиля.

Логопедическая помощь ребенку-аутисту

Психолого – педагогическое медико – социальное сопровождение – это система профессиональной деятельности специалистов, направленная на создание социально – психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка. Работа учителя – логопеда является составной частью службы сопровождения, в которой этот специалист оценивает особенности коммуникации и речевого развития и ведет коррекционную работу в этих направлениях. Область деятельности учителя – логопеда – логопедическая диагностика, коррекция и развитие речи, разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с ребенком.

Логопедическая работа как составная часть всей системы коррекционного воздействия осуществляется по общепринятым направлениям: работа по формированию и развитию фонематических процессов; работа по формированию и развитию произносительной стороны речи и слоговой структуры слов; работа по формированию лексико – грамматических категорий; работа по формированию и развитию связной речи; работа по формированию и развитию неречевых психических процессов, а также мелкой и общей моторики.

Клинико – психологическая картина аутистических расстройств у детей может быть самой различной: от неговорящего ребенка с низким уровнем интеллекта до избирательно одаренного в какой – нибудь одной области знаний. Отклонения в речевом развитии – один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма.

Все знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться при разных видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности. Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающими, поэтому логопедическая работа должна начинаться как можно в более раннем возрасте.

Цель логопедической работы – научить аутичного ребенка активно пользоваться речью. Ее задачами являются: нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата; развитие речевого дыхания и голоса; формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голосом в речевом потоке; выработке синхронности голоса, дыхания и артикуляции; нормализация просодической стороны речи; формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков, т.е. индивидуальный подбор и непрерывное, постоянное выполнение артикуляционных упражнений во время всего коррекционного периода; развитие фонематического восприятия и звукового анализа; нормализация лексико – грамматических навыков экспрессивной речи; развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, коррекция нарушения мелкой моторики; коррекция письма и чтения (формирование навыков учебной деятельности.)

Читайте также:
Конспект занятия Дифференциация звуков Л-Ль + Презентация

Говоря о речевом развитии детей с РАС, отметим, что оно вариативно. В зависимости от групп аутистического развития, сформулированных О.С. Никольской, у данной категории детей можно выявить специфику развития речи.

О. С. Никольской (1985—1987) выделены четыре основные группы РДА. Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма.

У детей I группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды, II – ее отвержения, III – ее замещения и IV – сверхтормозимости ребенка окружающей его средой.

Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований, в том числе гиперкомпенсаторных.

У первой группы детей речь представлена отдельными вокализациями, применяющимися в аффективно насыщенных моментах. У детей второй группы можно встретить эхолаличные слова и отдельные фразы, которые не используются для коммуникации. Речь детей третей группы представлена развернутыми стереотипными монологами с обилием неуместных цитат из понравившихся книг или мультфильмов. Для детей четвертой группы характерны самостоятельные высказывания, с обилием аграмматизмов, нарушением просодического компонента, но большая часть словаря представлена стереотипными высказываниями.

Так речь детей с РАС может иметь разные вариации: от отдельных вокализаций до объемных развернутых монологических высказываний. Однако общим является то, что речевые средства не используются детьми с аутизмом для коммуникации, выступая чаще аутостимуляцией.

В связи с этим актуальным становится разработка и описание направлений и задач работы, которые бы учитывали специфику речевого развития детей и трудности организации, которые у них наблюдаются. Так выделено 4 этапа работы: 1) установление устойчивого эмоционального контакта; 2) растормаживание (провокация) речи; 3) расширение, обогащение и осмысление высказываний; 4) классическая логопедическая работа. Каждый из этапов работы реализуется последовательно и имеет свою специфику, зависящую от того уровня речевого развития, на котором находится ребенок с РАС.

Этап установления устойчивого эмоционального контакта является подготовительной частью работы со всеми детьми с РАС, вне зависимости от того, к какой группе он относится и какими речевыми возможностями обладает. На данном этапе ребенок знакомится с новым специалистом и с кабинетом, в котором будут проходить занятия, усваивает некоторые правила, формируется стереотип занятия, расширяется понимание речи. Для этого логопед использует эмоционально-смысловой комментарий, представляющий собой озвучивание тех впечатлений, которые привлекли внимание ребенка в данный момент, и объединение их в единый сюжет. Для каждой группы детей логопед варьирует такой комментарий: первая группа – развернутый эмоциональный комментарий со множеством деталей. Вторая группа: комментарий исключает слова с ярким негативным значением, которые могут вызвать длительное застревание на этих словах и выражениях. Третья группа: комментарий носит эпизодический характер (логопед задает уточняющие вопросы) и связан с стереотипными интересами ребенка. Четвертая группа: комментарий нейтральный, обстоятельный, со множеством деталей, разговор логопед выстраивает через маму или через логопедическое зеркало. Этап считается освоенным, когда дети с РАС спокойно заходят в кабинет, длительно вступают в контакт, смотрят в глаза специалисту, принимают задания, которые он предлагает, подражают за логопедом. Этап растормаживания (провокации) речи – важный этап работы со всеми детьми с РАС и представляет собой вызывание речи через эмоциональное стимулирование.

Работа с детьми первой группы направленна на провокацию речи, поскольку их речь представлена отдельными вокализациями. Логопед решает следующие задачи: провоцирование непроизвольному подражанию действиям, мимики, интонации взрослого; провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции; расширение и осмысление имеющихся у ребенка вокализаций. Для этого используется эмоциональный комментарий, с включением любимых песенок, стихотворений, потешек в эмоциональные и тактильные игры. Также для расширения вокализаций ребенка логопед повторяет за ним звуковые ряды, копируя интонацию и тембр, и включает их в общий сюжет игры. Такой подход обусловлен тем, что есть негативный опыт в развитии речи у детей с РАС, а такое эмоциональное стимулирование порой является единственным способом провокации и растормаживании речи. Этап считается освоенным данной категорией детей, когда в речи наблюдаются разнообразные вокализации, облегченные, звукоподражательные и общеупотребительные слова.

Работа с детьми второй группы направлена на растормаживание речи, поскольку их речь представлена эхолаличными стереотипными высказываниями и в провокации речи они не нуждаются. Логопед решает следующие задачи: растормаживание словесных реакций; расширение и осмысление стереотипных фраз; развитие речевой инициативы. Для этого используются двигательные и стихотворные ритмы, с добавлением пауз, повторение речевого шаблона за ребенком и включение его в словесный комментарий игры, предоставление речевых шаблонов в ситуации контакта (суфлировать). Этап считается освоенным данной категорией детей, когда в речи ребенка появляются самостоятельные высказывания, которые используются для коммуникации.

Дети третьей группы не нуждаются в растормаживании речи, так как их речь состоит из объемных монологичных высказываний-цитат, однако для них необходима провокация диалогической речи. С этой целью логопед создает живую ситуацию общения, подкрепленную интересами ребенка, используя приемы совместного рисования, совместного рассматривания картинок из любимых книг. Этап считается освоенным, когда ребенок вступает в диалог, использует речевые средства для коммуникации.

С детьми четвертой группы работа ведется по растормаживанию самостоятельных высказываний, поскольку их словарный запас представлен стереотипной неосмысленной речью. Для этого логопед использует приемы, аналогичные первой и второй группы: эмоциональные и тактильные игры, сопровождающиеся динамичными стихотворными текстами; повторение речевых шаблонов за ребенком и включение их в общий сюжет игры; предоставление речевого образца в коммуникативной ситуации. Этап считается освоенным, когда в речи детей четвертой группы наблюдаются самостоятельные высказывания, с обилием аграмматизмов.

Этап обогащения, расширения и осмысления высказываний необходим детям второй, третьей и четвертой группы, поскольку в данных случаях возможно выйти к развернутой речи. В случае с детьми первой группы, если не удалось выйти к речи к школьному возрасту, то используют методы альтернативной коммуникации.

С остальными детьми с РАС логопедическая работа по обогащению, расширению и осмыслению высказываний строится по следующим принципам. Во-первых, логопедическая работа должна строиться по принципу от общего к частному: от речевой ситуации к слову при расширении словаря, от слова к букве при обучении грамоте и др. Во-вторых, работа над речью предполагает в игровой форме предъявление правильного речевого образца и включение высказываний ребенка в общий сюжет. В – третьих, развитие способности к последовательному изложению событий осуществляется в процессе обсуждения прошедших (будущих) событий в жизни ребенка. Учет данных принципов обусловлен тем, что детям с РАС не доступен осмысленный перенос, полученный знаний и умений в практику. Так знакомство с новыми словами вне коммуникативной ситуации усваиваются механически и не используются в реальной ситуации. В качестве расширения и осмысления высказываний логопед использует приемы: совместной игры, совместного рисования, совместного чтения. Этап считается освоенным, когда дети с РАС пользуются самостоятельными, развернутыми, осмысленными высказываниями как средство коммуникации.

Читайте также:
Конспект ндивидуального логопедического занятия по автоматизации звука (Р)

Уделив внимание работе над речью, учитывающей специфику речевого развития у детей с РАС, можно переходить к этапу классической логопедической работы, которую также необходимо выстраивать с учетом ряда правил.

Работу над речью всегда предваряет этап установления контакта, формирования стереотипа занятия, вне зависимости от того, какими речевыми возможностями обладает ребенок с РАС. Логопеду необходимо учитывать поведенческие особенности: не провоцировать агрессию или концентрацию на аффективно насыщенных высказываниях, не использовать прямых вопросов, не использовать выражений с переносным значением. Изолированная отработка отдельных речевых навыков (правильное произнесение звуков, работа над грамматическим строем и др.) приводит к механическому усвоению. Поэтому весь речевой материал должен быть связан с личным опытом ребенка, с его интересами и включен в специально созданную коммуникативную ситуацию. Структура логопедического занятия должна быть гибкой, должна учитывать интересы ребенка.

Логопедическая работа с детьми, имеющими аутистическую симптоматику, имеет ряд следующих особенностей:

– затруднена диагностика при первичном обследовании: отмечается сложность установления эмоционального контакта, мала вероятность раскрытия всех возможностей ребенка, и в то же время, возможна их переоценка;

– все этапы работы занимают более длительное время, ее эффективность обычно невысока, возможна потеря детьми приобретенных навыков, материал усваивается неравномерно, все это напрямую зависит от возможностей детей;

– отмечается отсутствие мотивации к обучению или ее низкий уровень, а также сложность или невозможность произвольного сосредоточения ребенка на предлагаемых задания. Речевые навыки, полученные на занятиях, усваиваются в готовой неизменной форме и используются только в определенной ситуации без переноса усвоенного.

Логопедическая работа с аутичными детьми в дошкольном возрасте осуществляется только индивидуально, а в школьном может использоваться вариант подгрупповых занятий по 2 – 3 ребенка.

Очень важна в логопедической работе визуализация. Для детей могут быть использованы карточки, на которых есть рисунки, понятные ребенку, позволяют ему выражать желания и создавать алгоритм действий.

Работа по формированию и развитию фонематических процессов осуществляется обязательно с опорой на символы, карточки и требует многократного повторения одних и тех же видов работы.

Особенностью логопедической работы над звуковой стороной речи – формирование артикуляционных укладов, постановка звуков, их автоматизация и дифференциация – является ее более длительным этапом, где возникает необходимость привыкания к работе с зеркалом. При постановке звуков часто используется механический способ из – за невозможности создания артикуляционного уклада по причине непонимания ребенком инструкции или может наблюдаться категорический отказ от такой помощи по причине гиперчувствительности. При формировании артикуляционных укладов используется минимум пояснений, только показ фото или картинок положения органов артикуляционного аппарата с необходимой позой. Имеет место несоблюдение принципа определенной последовательности работы над звуками, так, целесообразно вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. Автоматизация и дифференциация поставленного звука проходит также с особенностями: полученный навык длительное время не используется вне логопедического кабинета.

Работа по формированию словаря и лексико – грамматических категорий имеет ряд особенностей. Лексический запас ребенка, его тематика зависят от пристрастий ребенка, наблюдается большой разрыв между активным и пассивным словарем, редкое использование изучаемых слов в обиходной речи. В дошкольном возрасте работа по формированию лексико – грамматических категорий начинается со словоизменения, в школьном – эта работа продолжается. Ее особенность заключается в том, что приходится прорабатывать одну и ту же форму слова на разном материале многократно, работа по словообразованию так же требует постоянных упражнений в каждом виде словообразования.

Связная речь, если имеется, прерывистая, неразвернутая, с наличием долгих пауз; предложения короткие, чаще из одного слова, между собой предложения могут быть практически не связаны.

При обучении составления предложений, их распространения, составлению рассказа обязательно используются схемы, таблицы, пиктограммы, опорные картинки, мнемотаблицы.

В норме диалог предшествует монологу, а именно диалог имеет социальную значимость для ребенка. У аутичных детей, эта последовательность извращена, поэтому обучение даже элементарному диалогу становится актуальной темой при формировании и развитии связной речи.

  1. Дети и подростки с аутизмом / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, Р.К. Ульянова, Т.И. Морозова. – М.: Теревинф, – 2005. – 224 с.
  2. Додзина, О.Б. Отражение особенностей взаимодействия с предметным и социальным миром в лексическом развитии детей с аутизмом : автореферат дис. … канд. психол. наук : 19.00.10 : защищена 18.01.07 / Оксана Борисовна Додзина. –М., 2007. – 24 с. – Библиогр.: с. 24.
  3. Додзина, О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом / О.Б. Додзина // Дефектология. – 2004. – № 6. – С. 44-52. – Библиогр.: с. 52.
  4. Никольская, О.С. Проблемы обучения аутичных детей / О.С. Никольская // Дефектология. – 1995. – №2.
  5. Обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Сборник материалов 1 – й международной научно – практической конференции 27 – 29 ноября 2013 г., СПб., под ред.: Яковлевой Н.Н.

Преодолеем вместе

Сайт для родителей особых детей
Вологодской области

  • Главное
    • Нормативно-правовая документация
    • Рекомендации родителям
    • Словарь
  • Куда обратиться
    • В России
      • Реабилитационные центры
      • Учреждения здравоохранения
      • Учреждения образования
      • Общественные организации
      • Родительские организации
      • Благотворительные фонды
    • В Вологодской области
    • Сообщить о новой организации
  • Мой ребенок
    • Ранний возраст
      • У меня родился особый малыш
        • В ожидании
        • Первые дни дома
        • Я-мама особого ребенка
        • Я-папа особого ребенка
        • Как сообщить родным
        • Кто может помочь
      • Возрастные нормы развития детей раннего возраста
        • Первый год жизни
        • Второй год жизни
        • Третий год жизни
        • Четвертый год жизни
        • На что обратить внимание?
      • Развитие детей с различными заболеваниями в раннем возрасте
      • Консультации специалистов по раннему развитию
      • Методические материалы по ранней помощи
      • Полезная информация по ранней помощи
      • Буклеты для родителей
      • Куда обратиться?
    • Задержка психического развития
    • Нарушения слуха
    • Нарушения зрения
    • Тяжелые нарушения речи
    • Нарушения опорно-двигательного аппарата
    • Ментальные нарушения
    • Синдром дауна
  • Консультации специалистов
    • Консультации воспитателя
    • Консультации инструктора по труду
    • Консультации инструктора по физической культуре
    • Консультации музыкального руководителя
    • Консультации дефектолога
    • Консультации логопеда
    • Консультации психолога
    • Консультации специалистов по раннему развитию
    • Консультации специалистов сферы здравоохранения
    • Консультации специалистов сферы образования
    • Консультации специалиста по реабилитационной работе
    • Видео-уроки
    • Ответы на вопросы
  • Мероприятия
    • Обучающие
    • Проекты
    • Конкурсы
    • Акции
  • Полезные ресурсы
    • Сайты
    • Фильмы
    • Книги
  • Это интересно
    • Полезная информация
    • Притчи
    • Сказки для родителей
    • Стихи для души
  • Моя история
Читайте также:
Использование биоэнергопластики на дошкольном логопункте
Как научить общению неговорящего ребенка с аутизмом?

Довольно часто дети с аутизмом не говорят совсем, либо речь развивается у них с большой задержкой. Иногда это связано с медицинскими проблемами, такими как нарушение работы языка или апраксия. Однако гораздо чаще это обусловлено нарушениями в областях мотивации и социального взаимодействия. Задержки в развитии речи также могут быть вызваны запущенными инфекциями уха, которые могут привести к снижению слуха и затруднить речевое развитие в критически важный период.

Термин «невербальный» обозначает человека, который не использует голос для общения (клиническим термином является «невокальный», потому что вербальное поведение может включать коммуникацию без звуков, например, жестовый язык). В большинстве случаев вместо языка эти дети используют неэффективные или неподходящие способы общения. Большинство ребят, с которыми я работала, были невербальными, когда мы познакомились. Обычно эти дети общались, указывая на что-либо пальцем, подводя меня к нужному месту или (что происходило чаще всего) выражая свои потребности с помощью поведения. В моей практике я наблюдала за несколькими малышами, которые, не говоря ни слова, могли получить все, что только пожелают. Родители понимали, что два крика означают «включи телевизор», плач — «возьми меня на ручки», а отталкивание брата или сестры — «я не хочу играть» и т.д.

Когда работаешь с невербальными детьми, ваша цель не сводится к тому, чтобы ребенок начал говорить. Главная задача — научить ребенка эффективной коммуникации. Даже вербальные дети не всегда способны на коммуникацию. Если я научу пятилетнего ребенка называть цвета и части тела, но при этом он не в состоянии сказать мне, что хочет есть, то это пример ребенка, который может говорить, но не использует речь для коммуникации.

Важно осознать, что «невербальный» — это не просто тот, кто не умеет говорить. Как общается ребенок? Создается ли у вас впечатление, что он понимает на слух гораздо больше, чем может сказать? Напевает ли ребенок себе под нос, называет части слов, поет песни или мелодии? Кричит ли ребенок, когда расстроен или издает немые звуки? Из своего опыта могу сказать, что если у невербального ребенка есть вокальные стереотипии или эхолалия (повторение чужих слов и фраз), то это повышает вероятность того, что он станет вербальным. Ребенок, который эхом повторяет слова, поет или лепечет, скорее всего, сможет заговорить.

Работа с поведением играет огромную роль в развитии коммуникации. Это приходится повторять снова и снова: для невербальных или не способных на коммуникацию детей характерны самые проблемные и трудно поддающиеся коррекции виды поведения. Почему это так? Попробуйте представить, что вы оказались в обществе, где никто не говорит на вашем языке. Если вы говорите по-английски, то все окружающие говорят по-французски. Если вы говорите на арабском, то все окружающие говорят на немецком. А теперь представьте, что вы хотите есть, и вам нужно как-то убедить этих людей покормить вас. И как долго вы сможете указывать на предметы и жестикулировать, прежде чем станете толкать людей и бросать вещи?

Если ребенку не хватает врожденной мотивации для социального взаимодействия, и окружающие люди не мотивируют его для этого дополнительно, то ему будет гораздо проще добиваться своего с помощью нежелательного поведения. У ребенка, которому позволяют в конце обеда бросить тарелку на пол, что значит «я поел», нет никаких причин думать о том, как это выразить словами, как произнести и сообщить окружающим.

Огромную роль играет поощрение за коммуникацию. Когда ребенок с аутизмом учится общаться с другими людьми, у вас под рукой всегда должны быть желанные для него награды. Возможно, вы подумаете: «Почему я должен(а) поощрять своего ребенка за речь? Ведь мои старшие дети просто начали говорить и не получали за это шоколадки M&M’s». Ключевая особенность аутизма — качественные нарушения в сфере коммуникации. Это может означать, что ребенок совсем не говорит, у него есть речевые задержки, либо он владеет языком, но у него нет мотивации использовать его.

Существует несколько подходов к обучению невербальных детей коммуникации (и поведенческие аналитики/консультанты зачастую советуют применять несколько методов сразу):

Методы обучения коммуникации

Вербальный поведенческий подход (ABA) В области прикладного анализа поведения (ABA) существует множество направлений, и вербальный поведенческий подход является одним из них. Данный метод сосредоточен на развитии функциональной речи. Отправной точкой в этом подходе служит внутренняя мотивация ребенка, который получает награды для подкрепления различных видов коммуникации (просьб, называния и так далее). В рамках этого подхода языку обучают точно так же, как и любому другому поведению, и каждый компонент речи делится на небольшие шаги. Например, если ребенок очень любит мороженое, то первое, чему его учат, это произносить слово «мороженое». Таким образом, желание ребенка заполучить то, чего ему хочется, используется для стимуляции у него речи. Говоришь «мороженое» — получаешь мороженое. Вербальный поведенческий подход также использует многократные повторения, подсказки и постепенное формирование желательного ответа. Если ребенка учат просить мяч, то сначала в качестве просьбы принимается «ма». Со временем, при тщательном сборе и анализе данных, критерии становятся более строгими до тех пор, пока ребенок не сможет отчетливо говорить «мяч».

Логопедия.

Из десяти клиентов, с которыми я работаю, 6-7 обычно также посещают логопеда. Многие родители считают, что логопедия — единственный способ помочь невербальному ребенку заговорить. Логопеды работают с такими проблемами как заикание, нарушения артикуляции, сложностями при приеме пищи/глотании и тому подобное. Я знаю детей, которые достигли больших успехов с помощью логопеда, и я работала с теми, на кого эти услуги не оказали никакого влияния. Они получали логопедическую помощь годами, а начинали говорить после нескольких месяцев АВА-терапии. Как клиенту, вам важно найти логопеда, у которого есть знания и опыт именно в области аутизма или поведенческой терапии. Также важно обратить внимание на интенсивность занятий. Многие из детей, с которыми я работаю, занимаются с логопедом лишь час-полтора в неделю. Для невербального низкофункционального ребенка-аутиста такой терапии недостаточно, чтобы произошли какие-то значимые изменения.

Читайте также:
Слоговой синтез: упражнения

Язык жестов.

Когда вы называете окружающие предметы всегда сопровождайте их жестом, чтобы когда ребенок слышит слово, он одновременно учил соответствующий жест. Рассматривая язык жестов как вид коммуникации всегда нужно учитывать возраст ребенка и его навыки мелкой моторики. Если у ребенка есть проблемы с мелкой моторикой, и он не может выполнить последовательность из сложных жестов, то жестовый язык — не лучший вариант. Возраст важен потому, что вам нужно учитывать широту круга общения ребенка. Если ему два года, и он весь день проводит с мамой и папой, то, вероятно, язык жестов вполне подойдет. А если ребенку 11 лет, он ходит в школу, группу продленного дня, а затем на секцию карате, тогда все люди, с которыми он общается, должны понимать его жесты. Если ребенок подходит к учителю на школьной площадке и с помощью жестов просит «красную записную книжку», поймет ли это учитель? В случае, когда дети не получают быстрого ответа на свои жесты, они могут просто перестать их использовать. Другой распространенной ошибкой при обучении ребенка языку жестов становится застревание на жесте «еще». Многие специалисты и родители учат ребенка жесту «еще», и, к сожалению, он переносит этот жест на все ситуации. Ребенок начинает подходить ко всем подряд и повторять жест «еще», когда окружающие понятия не имеют, чего он хочет. «Еще» чего? А теперь представьте, как расстраивается ребенок, когда его не понимают. Если вы решили научить ребенка жесту «еще», то обязательно учите его использовать жест только в паре с названием того, что он хочет.

Коммуникационная система обмена изображениями (PECS).

С помощью системы PECS ребенок учится обменивать фотографии нужных ему предметов на сами предметы. Изображения PECS легко использовать, всегда можно взять с собой, и они могут подробно описывать все, что есть в окружении ребенка. С помощью PECS можно научить ребенка сформулировать просьбу целым предложением, попросить о нескольких вещах сразу, рассказать, как прошел день, просто поговорить и т.д. Преимущество PECS по сравнению с жестами в том, что картинки или фотографии сможет понять любой человек. Если ребенок неточно показывает жест, то никто не поймет, чего же он хочет. С системой PECS вы можете использовать картинки или реальные фотографии предметов в зависимости от того, что больше подходит вашему ребенку. Еще одним плюсом PECS по сравнению с жестами является то, что эта система подходит для общения с ровесниками. Обычный трехлетний ребенок может не понять жеста «играть», но он точно поймет, что карточка с изображением кукольного дома означает «Хочешь поиграть с кукольным домом?» Недостатки этой системы, о которых мне сообщали родители, включают трудности с постоянным добавлением различных фотографий/картинок, и если у ребенка быстро меняются интересы, то приходится также быстро менять карточки.

Вспомогательные коммуникационные устройства.

Использование вспомогательного коммуникационного устройства позволит ребенку создавать речь с помощью голосового синтезатора. Ребенок вставляет картинки, печатает или нажимает на кнопки, а устройство воспроизводит соответствующие слова с помощью искусственного голоса. Так как это технологическое устройство, необходимо, чтобы ребенок обладал достаточными интеллектуальными способностями, чтобы пользоваться им независимо от взрослых. Однако если у вас есть Ipad, то для него существуют отличные приложения для коммуникации (такие, как Proloquo 2 Go), с помощью которых невербальные дети могут общаться лишь несколькими движениями пальцев. Преимущество таких технологий в том, что они подходят людям с разными физическими возможностями, так как их можно модифицировать и адаптировать для детей, которые плохо видят, не могут печатать или плохо слышат. Такие приложения и устройства легко взять с собой, и они позволяют ребенку быстро сообщить, что он хочет, о чем он думает, как относится к чему-либо, и в чем нуждается. Некоторые устройства можно программировать по мере необходимости, наполняя специфической информацией, для которой нельзя подобрать фотографию (например, длинной шутки про «тук-тук»). Другие устройства более ограничены и их трудно запрограммировать для продолжительных разговоров или диалога.

Языковое погружение.

Этот метод обычно применяется в дошкольных учреждениях или детских садах, в которые принимают детей с особыми потребностями. На протяжении всего дня в группе ребенок погружается в среду, мотивирующую его для речи. Каждый предмет четко называется, и каждый ребенок вовлекается в разговор, даже если не может разговаривать («Дэвид, мой пиджак синего цвета? Кивни, если мой пиджак синего цвета»). Педагоги работают индивидуально с каждым ребенком, обучая его играть по очереди, поддерживать контакт глазами и обращать внимание на то же, что и другой человек. На мой взгляд, такие занятия очень напоминают метод Кегеля или обучение базовым реакциям, один из подходов АВА. Преимущество языкового погружения, как и обучения базовым навыкам для коммуникации, в том, что родители могут легко применять этот метод в общении со своим ребенком. Подобные техники сосредоточены на тех этапах развития, которые обычно ведут к появлению первых слов, таких как лепет, различение звуков, имитация, реакция на устные инструкции и общение с помощью жестикуляций. Индивидуальная работа с ребенком включает естественное общение и поощрение. Например, вы можете реагировать на лепет ребенка так, как будто это слова, и поддерживать с ним разговор. Описывайте свои действия и то, что делает ребенок, даже если он никак вам не отвечает («Мы идем вверх по лестнице. Давай считать ступеньки: 1, 2, 3, 4… »). Когда вы это говорите поддерживайте контакт глазами, опирайтесь на общие с ребенком интересы и превращайте обучение в веселую игру.

Огромное разнообразие программ, книг, ресурсов и клиник, которые обещают научить детей-аутистов говорить, может приводить родителей в замешательство. Подходите к выбору программы очень ответственно и доверяйте только тем методам, которые прошли исследования и были одобрены, а также тем, которые понятно и четко описывают, как работает данный метод, и что он включает. Если вам нужно оплатить лечение или заказать книгу, чтобы разобраться, как работает метод, то это повод для подозрений.

Читайте также:
Рабочая программа учителя-логопеда по развитию речи детей с ФФНР для детей в возрасте от 5 до 6 лет

Какой бы вариант для обучения вашего ребенка коммуникации вы не выбрали, он будет эффективен в разных местах и с разными людьми, только если вы обеспечите поддержку нужного поведения. Ребенок должен усвоить, что отныне окружающие не будут принимать ничего, кроме его системы коммуникации. Это значит, что если вы научили ребенка просить печенье жестом, то он больше не может забираться на кухонный стол, чтобы достать банку с печеньем с холодильника. Превратите общение с вами в обязательное требование, или ребенок так и не будет общаться.

Ребенок также должен понять, что общение с людьми приводит к хорошим результатам. Если ребенок только что научился просьбе «сок», то каждый раз, когда он говорит «сок», нужно дать ему немного сока. Ребенок должен увидеть, что с помощью общения можно быстро получить то, что ему нужно или хочется.

Если вы начали использовать систему коммуникации для ребенка с аутизмом, но результаты оказались неудовлетворительными, то задайте себе вопрос: «Эта система коммуникации является единственным для ребенка способом получить то, что он хочет/в чем нуждается?» Если нет, то, возможно, это и есть причина отсутствия улучшений.

** Важный совет: Для обучения и развития речи очень важно начинать вмешательство на самых ранних стадиях. Если вы хотите добиться наилучших результатов, то нужно начать заниматься с ребенком как можно раньше. Однако исследования показывают, что надежда не потеряна и для невербальных детей с аутизмом старшего возраста. Ребенку постарше будет сложнее научиться говорить, но, тем не менее, это возможно. Наиболее эффективные методы для работы с детьми старше 5 лет включают применение устройств, генерирующих речь (которые не подавляют язык), и развивающие подходы, которые направлены на формирование разделенного внимания.

Электронное портфолио старшего воспитателя

Светлана Караваева
Электронное портфолио старшего воспитателя

Электронное портфолио старшего воспитателя

Я, Караваева Светлана Викторовна, старший воспитатель высшей квалификационной категории МБДОУ детского сада №3 г. Вяземского.

В должности старшего воспитателя работаю с 25.11.2002 года. Общий стаж педагогической работы составляет 32 года, в данном учреждении – 21 год.

Раздел I. Сведения об образовании и курсах повышения квалификации

В 1986 году окончила Хабаровское педагогическое училище по специальности «Дошкольное воспитание». В 2006 году окончила государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ДВГГУ» по специальности «Педагогика и психология». В 2008 году прошла профессиональную переподготовку в ХКИРО по программе «Менеджмент в организации. Менеджер в сфере образования». В 2019 году прошла профессиональную переподготовку в АНО ДПО «Московской академии профессиональных компетенций» по программе «Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых».

Регулярно повышаю квалификацию и прохожу обучение в различных формах.

Окончила курсы повышения квалификации:

– с 27.02.2015 по 17.03.2015 по теме «Проектирование образовательного процесса в условиях введения ФГОС дошкольного образования», в объеме 72 часов.

– с 31.10.2016 года по 04.11.2016 года по теме «Технологии и методики специальной (коррекционной) педагогики и психологии», в объеме 36 часов.

– с 21.11.2016 года по 22.11.2016 года по теме «Моделирование образовательной деятельности в соответствии ФГОС ДО», в объеме 16 часов.

– с 20.02.2017 года по 22.02.2017 года по теме «Образовательная робототехника и легоконструирование», в объеме 24 часов.

– с 22.01.2018 года по 5.02.2018 года по программе «Организация образовательного процесса в детском саду в условиях реализации ФГОС ДО», в объеме 72 часов.

– с 24.10.2018 года по 25.10.2018 года по программе «Обучение по оказанию первой помощи пострадавшим в образовательной организации», в объеме 16 часов.

Повышаю квалификацию в форме семинаров, вебинаров. С 19.01.2018 года по 20.03 2018 года прошла обучение по теме «ТРИЗ-технология познавательно-речевого развития, формирования инженерного и творческого мышления дошкольников в контексте ФГОС ДО», в объеме 24 часов.

Прослушала 7 образовательных курсов по технологии ТИКО-моделирования:

– «Конструктор ТИКО и технология ТИКО-моделирования в детском саду и в начальной школе. Модуль «Плоскостное ТИКО-моделирование»;

– «Развитие дополнительного образования в детском саду и в школе. Кружки «ТИКО-мастера» и «ТИКО-знатоки»;

– «Учимся работать с конструктором ТИКО в детском саду и начальной школе. Модуль «Объемное ТИКО-моделирование»;

– «Учимся развивать устную связную речь дошкольника и младшего школьника средствами технологии ТИКО-моделирования. Программа для развития речи старших дошкольников «Родничок и ТИКО»;

– «Учимся организовывать и методически качественно оформлять конструкторский проект. Проектное ТИКО-моделирование в детском саду и в школе»;

«Учимся развивать логическое мышление дошкольников и младших школьников»;

– «Формирование человека-творца! – ожидаемый результат реализации технологии ТИКО-моделирования в образовательной организации. Как победить во всероссийском конкурсе «ТИКО-изобретатель»?

Раздел II. Личный вклад в повышение качества образования

Осуществляю методическое сопровождение аттестации педагогических кадров. Информирую по вопросам нормативно-правового и методического обеспечения процесса аттестации. Консультирую по подготовке портфолио. Индивидуально с каждым педагогом составляю план-график встреч, на которых мы обсуждаем содержание критериев портфолио. Помогаю готовить информационно-аналитический отчет о профессиональной деятельности в межаттестационный период, пакет документов профессиональной деятельности

На августа 2019 года 78,6% педагогов ДОУ аттестованы на квалификационную категорию, 28,6% из них, – на высшую.

Создаю условия для развития творческой активности, самореализации педагогов ДОУ.Регулярно организую конкурсы:

1. Конкурсы педагогического мастерства – интересное и волнующие событие в жизни каждого педагога, возможность по иному взглянуть на себя и на свою работу, а также познакомиться с опытом других. Так, в ноябре 2017 года организовала конкурс «Лучший педагог детского сада». Конкурс проходил в 2 номинациях – «Дебют» и «Педагог-стажист».Для участия в конкурсе педагоги подготовили: информационную карту, эссе, конспект НОД. Очная часть включила проведение НОД, представление педагогической находки, мастер-класс.

2. Конкурсы «Педагогическая инициатива»– это небольшие тематические конкурсы: «Лучшая газета», «Лучшая игра», «Лучшая презентация» и т. д.

3. Творческие конкурсы – изготовление снежных фигур, оформление летнего участка, оформление интерьера, изготовление атрибутики.

Читайте также:
Использование технологии 'Дидактический синквейн' в логопедической практике

Организую и обобщаю экспериментальную инновационную деятельность педагогического коллектива ДОУ. В марте 2016 года был обобщен опыт работы детского сада по теме «Организация совместной деятельности в системе «Педагог – ребенок – семья», как условие реализации ФГОС ДО».В январе 2019 года обобщила опыт работы ДОУ в инновационных направлениях: «Экологическое воспитание» и «Приобщение к истокам русской народной культуры».

Обновляю формы и методы организации методической работы. Одной из наиболее эффективных форм оказания методической помощи и повышения квалификации педагогов в ДОУ, на мой взгляд, является семинар-практикум. Основная цель его проведения – обновление теоретических знаний, совершенствование навыков и развитие практических умений в связи с необходимостью освоения новых способов решения профессиональных задач.

Применяю формы организации взаимодействия педагогов в соответствии с их интересами и предпочтениями. Выбираю те, где можно создать обстановку свободного, непринуждённого общения, например педагогические гостиные, квест-игры и т. д. В своей методической работе широко использую игры-тренинги,такие как: «Студия ТРИЗ», «Лестница личностного роста», «Дерево успеха», «Страна Вообразилия» и др.

Использую инновационные формы методической работы с различными категориями педагогических кадров. Повышение уровня мастерства педагогов – приоритетное направление моей деятельности.В своей работе я применяю новейшие формы:

– Кружки качества. Они организуются по инициативе администрации, с учетом делегирования полномочий. Ведущий метод – «мозговая атака» или «мозговой штурм».

– Педагогическая мастерская или педагогическое «ателье». На них педагог-мастер знакомит воспитателей с основными идеями своей воспитательно-образовательной системы и практическими результатами по ее реализации. Также идет выполнение индивидуально-практических заданий с прицелом на дальнейшее использование в работе с детьми.

– Коучинг-сессия. Коучинг не зря называют «терапией успеха». Это нечто среднее между психологической помощью и профессиональным тренингом. В данном процессе осуществляется индивидуальная поддержка педагогов, которые ставят перед собой задачу профессионального и личностного роста, повышения персональной эффективности.Например: «Работа с аттестуемым педагогом».

– Квик-настройка. Эту форму я использую для настроя педагогов на успешную работу.

. Участвую в работе проблемных (творческих) групп,временных научно-исследовательских коллективов образовательной организации:

В июне 2017 года совместно с педагогами группы «Звездочки» был разработан долгосрочный «Проект педагогического сопровождения и поддержки, одаренных и талантливых детей «ОДАРЕННЫЙ ДОШКОЛЬНИК». В соответствии с этапами реализации проекта были изучены индивидуальные особенности и интересы дошкольников. Разработаны Программы дополнительного образования. Организовано участие дошкольников в творческих конкурсах разного уровня.

Участвую в работе проблемных (творческих) групп,временных научно-исследовательских коллективов муниципального уровня:

В 2015-2016 учебном году руководила деятельностью районного профессионального педагогического объединения воспитателей ДОУ по теме «Проектирование образовательных областей в условиях реализации ФГОС ДО».

С сентября 2016 года руковожу деятельностью районного методического десанта для воспитателей ДОУ по теме «Практика реализации ФГОС ДО».

В 2017-2018 учебном году входила в состав творческой группы «Психолого-педагогическое сопровождение и выявление одаренных и талантливых детей». В 2018-2019 учебном году принимала участие в работе районного профессионального методического объединения «Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка с ОВЗ в условиях введения ФГОС ДО».

С июня 2019 года вхожу в состав муниципального экспертного совета по дополнительным общеобразовательным программам. В составе совета осуществляю реализацию федерального проекта «Успех каждого ребенка» и национального проекта «Образование».

Участвую в опытно-экспериментальной работе муниципального уровня. В 2015-16, 2016-17 учебных годах я участвовала в работе районной инновационной площадки по теме «Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС ДО». С 1 сентября 2018 года принимаю участие в работе районной инновационной площадки «Реализация проекта по физическому развитию дошкольников «От Олимпийских побед к ГТО».

. Принимаю активное участие в мероприятиях по распространению опыта практических результатов профессиональной деятельности (регулярно провожу мастер-классы, тренинги, стендовые защиты, выступаю с докладами на семинарах, конференциях,педагогических чтениях Муниципального уровня:

– август 2016 года – Августовская конференция педагогических работников – «Повышение качества дошкольного образования в условиях реализации ФГОС ДО».

– апрель 2017 года – семинар – «Образовательная робототехника и легоконструирование».

– июнь 2017 года – семинар – «Направления воспитательно-образовательной работы по социально-нравственному воспитанию дошкольников».

– ноябрь 2017 года – методический совет – «Представление ООПДО для групп общеразвивающей направленности и АООП ДО для групп компенсирующей направленности.

– май 2018 года – семинар – «От малых Олимпийских игр к нормам ГТО».

– апрель 2019 года – семинар – «Реализация технологии ТИКО-моделирования в ДОУ – эффективный способ обеспечения нового качества образовательного процесса в соответствии с ФГОС ДО».

.В составе муниципальной команды участвовала:

– 15-16 марта 2016 года в краевом модельном семинаре «Система преемственности содержания образования в условиях реализации ФГОС ДО и ФГОС ОО».

– 21-22 ноября 2016 года в «Неделе образовательной инноватики».

– 12-13 апреля 2017 года в краевом модельном семинаре «Дошкольное образование: равные стартовые возможности для детей, в том числе для детей с ОВЗ».

– 22-23 марта 2018 года в краевом модельном семинаре «Реализация инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации: от теории к практике».

Раздел III. Награды и поощрения

Имею грамоты, поощрения, благодарственные письма по профилю работы.

– 2017 год – За успехи и достижения в методической работе, профессиональное мастерство и в связи с Международным женским днем 8 марта – Благодарность.

– 2018 год – За большой вклад в воспитание подрастающего поколения, профессионализм и преданность своему педагогическому долгу и в связи с Международным женским днем 8 марта – Почетная грамота.

– органов местного самоуправления:

– 2012 год – За активное внедрение в учебно-воспитательный процесс инновационных технологий и содействие профессиональному росту педагогического мастерства – Грамота начальника УО.

– 2012 год – За многолетний добросовестный труд, успехи и достижения в воспитательно-образовательной деятельности и в честь профессионального праздника – Дня воспитателя и дошкольных работников – Благодарность главы района.

– 2012 год – За большой вклад в воспитание подрастающего поколения, профессионализм и преданность своему педагогическому долгу- Благодарственное письмо главы города.

– 2015 год – За многолетний добросовестный труд, успехи и достижения в воспитательно-образовательной деятельности и в честь профессионального праздника – Дня воспитателя и дошкольных работников – Благодарственное письмо начальника УО.

Читайте также:
Конспект урока на тему Дифференциация Ё-Ю в слогах, словах

– 2016 год – За активное внедрение в учебно-воспитательный процесс инновационных технологий и содействие профессиональному росту педагогических кадров – Благодарственное письмо начальника УО.

– 2017 год – За успешное наставничество, обеспечивающее профессиональное становление молодого педагога, и участие в районном конкурсе «Педагогический союз» – Грамота начальника УО.

Министерства Хабаровского края:

– 2018 год – За многолетний добросовестный труд в системе образования, педагогическое мастерство, формирование интеллектуального, культурного и нравственного развития личности, значительный личный вклад в практическую подготовку учащихся и воспитанников – почетная грамота.

Министерства Образования и науки РФ:

– 2012 год – За значительные успехи в воспитании детей дошкольного возраста, совершенствование воспитательного процесса в свете современных достижений медицины, культуры и искусства, большой личный вклад в формирование нравственных основ детей – Почетная грамота.

Раздел IV. Участие в профессиональных конкурсах

Участвую в заочных/дистанционных конкурсах.

– 2017 год – «Педагогика творчества» – Диплом, 1 место.

– 2018 год – «От идей до воплощения» – Диплом, 2 место.

– 2019 год – «Инновации в действии» – Грамота, 1 место.

– 2017 год – «Событийный детский сад» – сертификат участника.

– 2018 год – «Ларец Новогодних Чудес-2018» – сертификат участника.

– 2019 год – «Ёлка Эколят и Молодых защитников природы» – Диплом, 1 место.

– 2019 год – «Педагогический калейдоскоп» – Диплом, 1 место.

– 2017 год – «Педагогическая мастерская» – Диплом, 1 место.

– 2017 год – «Мое лучшее воспитательное мероприятие» – Диплом, 1 место.

– 2017 год – «Лидер в современном образовании и воспитании» – Диплом, 1 место.

– 2017 год – «Лучший воспитатель 2017 года» – Диплом, 1 место.

– 2017 год – «Гордость России» – Диплом, 1 место.

– 2017 год – «Праздник чудес» – Диплом, 1 место.

– 2018 год – «Педагогический марафон успеха» – Диплом, 1 место.

Электронное портфолио воспитателя Здравствуйте, я Кузьминова Ольга Васильевна, воспитатель детского сада №128 г. Рязани. В наше время воспитатель должен быть всесторонне.

Портфолио старшего воспитателя Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 206 г. Челябинска» Портфолио старшего воспитателя Выполнила: Наконечная.

Портфолио старшего воспитателя Арчегова Людмила Алимбековна 30.12.1966г Образование: Высшее, Ростовский педагогический университет 1995 Место работы : Муниципальное казённое.

Презентация «Электронное портфолио воспитателя» Давыдова Татьяна Владимировна, воспитатель средней группы МБДОУ «Детский сад №160» г. Рязани «Воспитателем, как и художником, нужно родиться».

Электронное портфолио ФИО: Бень Мария Евгеньевна Дата рождения: 04.05.1980г. Образование: – средне – специальное, 1999г., ГОУ Свердловское областное музыкальное.

Электронное портфолио Структура портфолио педагогического работника Борзых Татьяны Олеговны МБДОУ д/с №12 «Василёк» Аксайского района п. Рассвет (ФИО) (Название.

Электронное портфолио воспитателя Для чего мы приходим в этот мир? Этот вопрос, наверное, заставляет задуматься многих из нас… Как найти своё, то единственное место в жизни.

Электронное портфолио воспитателя Электронное портфолио воспитателя МБДОУ д/с с. Уткино Задонского района Белокопытовой Ирины Викторовны Дата рождения: 30 апреля 1985..

Презентация «Электронное портфолио воспитателя» Электронное портфолио воспитателя Пятаковой Луизы Анатольевны Мое профессиональное кредо «Ребенок умеет любить того, кто его любит и его.

Электронное портфолио воспитателя Завертяева Лидия Георгиевна Конкурс “Лидер в дошкольном образовании 2019” «Воспитатель — это волшебник, который открывает детям дверь.

Портфолио старшего воспитателя

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

606244 Нижегородская обл., Балахнинский район,

р.п. Большое Козино, ул. Сормовская,39

телефон/факс: (831) 44 54114

  • Главная
  • Карта сайта
  • Сведения об образовательной организации
  • Информационная безопасность
  • Противодействие коррупции
  • Дорожная безопасность
  • Пожарная безопасность
  • Социальное партнерство
  • Программа “Доступная среда”
    • Консультации психолого-педагогического и организационно-методического сопровождения реализации ООП для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью
    • Дети с расстройством аутистического спектра
  • Информация для родителей!
    • Психолого-педагогический консилиум
    • Для семей, находящихся в трудной жизненной ситуации
    • Семейное законодательство
    • Адаптация ребенка к детскому саду
    • Играем вместе с детьми!
    • Консультации для родителей
  • Новости детского сада
    • Новости детского сада
  • Участие в конкурса, смотрах, соревнованиях
    • Достижения, благодарности, пресса о ДОУ
      • 2019 год
      • 2016,2017,2018 годы
      • 2013,2014,2015 годы
  • Методический кабинет
    • Проектная деятельность ДОУ
    • Участие коллектива ДОУ в методической работе
    • Педагогам
    • Информационные образовательные ресурсы
    • Портфолио ст. воспитателя
  • Страничка медицинского работника
    • Туберкулез
    • ГРИПП, ОРВИ
  • Советы музыкального руководителя
  • Группы
    • Первая младшая группа “Полянка”
      • Портфолио воспитателя Баландиной Елены Валерьены
      • Портфолио воспитателя Барановой Анны Николаевны
    • 1-я младшая группа №2 “Солнышко”
      • Портфолио Логвиненко Н.А.
      • Портфолио воспитателя Казаковой Светланы Владимировны
    • 2-я младшая группа “Пчелки”
      • Портфолио воспитателя Лебедевой Ольги Николаевны
    • Средняя группа “Затейники”
      • Портфолио воспитателя Соболевой Татьяны Леонидовны
      • Портфолио воспитателя Князевой Надежды Петровны
    • Старшая группа “Радуга”
      • Портфолио воспитателя Тихомировой Натальи Владимировны
    • Подготовительная к школе группа “Непоседы”
      • Портфолио воспитателя Семеновой Марины Анатольевны
      • Портфолио воспитателя Бекетовой Дарьи Андреевны
  • Структурное подразделение “Семейный детский сад”
  • Летняя оздоровительная работа ДОУ
    • Безопасность детей летом.
  • Бережливый детский сад
  • Единый урок по правам человека
  • 75-летие Победы в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.
    • Акции, конкурсы
  • Коронавирус
    • Советы, консультации
  • Дистанционное обучение на период самоизоляции

Портфолио старшего воспитателя

Панфилова Ольга Владимировна

Образование : высшее педагогическое

Педагогический стаж: 22 года

Общий стаж : 26 лет

Квалификафионная категория : соответствие занимаемой должности

Курсы повышения квалификации :

– “Профессиональные стандарты в эпоху цифровых технологий”, 16 час. АНО “Санкт-Петербургский центр дополнительного профессионального образования” (ноябрь 2019 г.)

– “Оказание первой помощи” (апрель 2019г.), 36 ч. ООО”ВШДА”

– “Вопросы реализации законодательства РФ об образовании, учитывающие особенности получения образования с детьми с ограниченными возможностями здоровья” (апрель 2017г.),

72 часа ФГБНУ “Институт управления образованием Российской аккадемии образования

– «Физическое воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста в современном образовательном процессе в соответствии с ФГОС ДО» 72ч. (ноябрь 2014г) НИРО;

– «Актуальные проблемы ДО в условиях введения ФГОС ДО», 108ч.( апрель 2015г) НИРО

Повышение профессионального мастерства

Участие в РМО, конференциях, семинарах , вебинары и т.п.:

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: