Квазиомонимы – наглядное средство фонологического анализа для профилактики акустической дисграфии

Квазиомонимы — наглядное средство фонологического анализа для профилактики акустической дисграфии

«Квазиомонимы — наглядное средство фонологического анализа для профилактики акустической дисграфии».

Дисграфия «начинается» не в школе, а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, а она неизбежно проявится у детей с началом их школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Поэтому профилактика нарушений письма должна осуществляться в дошкольном возрасте, особенно у детей с речевой патологией.

В последнее время отмечается увеличение числа детей с акустической формой дисграфии, поэтому я стараюсь уделить внимание профилактике данной формы дисграфии в дошкольном возрасте.

Акустическая дисграфия в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков в речи. При этой форме дисграфии нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме, а суть артикуляторно-акустичекой формы состоит в том, что ребенок имеющий нарушения звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение фиксирует его на письме, иными словами, пишет так как произносит.

Нарушение фонематического слуха ведет к нарушениям фонематического восприятия, отсюда — страдают фонемы близкие по акустическим признакам и в результате ведут к нарушениям письма. На письме чаще всего смешиваются буквы обозначающие:

  • звонкие – глухие -свистящие- шипящие -ротовые соноры;
  • аффрикаты и компоненты входящие в их состав ;
  • также проявляется в неправильном обозначении мягкости и твердости согласных на письме.

Данная тема актуальна и для учителей-логопедов дошкольных учреждений при коррекции дефектов звукопроизношения, а также дефектов оглушения-озвончения. Профилактикой дисграфии занимаются все учителя-логопеды.

Для получения наиболее лучшего результата я пользуюсь различным занимательным материалом. Это игры и упражнения по развитию слухового внимания на материале не речевых звуков, а также на развитие памяти, формирование основ слуховой дифференциации; развитие чувства ритма, то есть формирование ритмико-интонационной стороны речи.

2. Основной целью коррекционной работы по предупреждению акустической дисграфии является развитие фонематического слуха и восприятия, различение звуков, причем в речевой материал я включаю слова со смешиваемыми звуками.

Особое внимание уделяю различению звуков в словах — квазиомонимах.

Квазиомонимы — это слова,различающиеся только одним звуком в одной и той же позиции.

О квазиомонимах, часто именуемых сейчас «минимальными парами», как о специальном методе фонемного анализа говорят дескриптивисты Г. Глисон, Л.В.Щерба. Л.Р. Зиндер.

Дескриптиви́зм — направление лингвистики. Основоположником дескриптивизма считается Л. Блумфилд. (трансформационная грамматика.) Центральные разделы дескриптивной лингвистики – фонология и морфология.

Таким образом, характеризуя развитие взглядов на роль минимальных пар, дескриптивисты рассматривают квазиомонимы как наиболее наглядное или наиболее убедительное средство фонологического анализа.

3. Игры с педагогами.

4. Таким образом, использование квазиомонимов в коррекционной работе с детьми даёт положительные результаты по профилактике акустической дисграфии.

Игры на слова — квазиомонимы.

Игры с мячом.

1. Замени в заданных словах звук:

1) Б на звук П: борт-порт, балка-палка, бочка-почка, башня-пашня, бабочка-папочка;

2) Д на Т: том-дом, точка-дочка, творец-дворец, уточка-удочка, трава-дрова;

3. Благодаря способности разных фонем выступать в одной позиции могут чисто случайным образом возникать цепочки слов, различающиеся только одним элементом, то есть квазиомонимы.

Игра «Составь пару из двух картинок»

Педагог делит карточки на две группы. Рассматривает по очереди с ребенком картинки одной из групп, предлагает заменить в слове звук [д] на звук [т] (или звук [б] на звук [т]),и .т.) найти картинку с соответствующим изображением. Составить пару из двух картинок.

Игра «Звуки заблудились»

Учитель-логопед читает двустишия, намеренно допуская смысловую ошибку. Ребёнок находит ошибку, исправляет её.

Возле дома стоят почки, На ветвях набухли бочки.

Мама с дочками пошла
по дороге вдоль села.

На виду у детворы
крысу красят маляры .

На болоте нет дорог
я по кошкам -скок да скок.

Придумывание предложений со словами-квазиомонимами.

Профилактика акустической дисграфии
статья по логопедии (старшая, подготовительная группа) на тему

В статье раскрывается механизм возникновения акустической дисграфии и направления работы по развитию фонематического восприятия.

Скачать:

Вложение Размер
Профилактика акустической дисграфии 48 КБ

Предварительный просмотр:

Дисграфия — это неспособность (или сложность) овладеть письмом и чтением при нормальном развитии интеллекта. Это нарушение письма, сопровождающееся заменой букв, пропусками, перестановками букв и слогов, слиянием слов, обусловленное нарушением речевой системы в целом.

Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних — в усвоении грамматики родного языка. Большинство наших выпускников также попадают в группу риска по дисграфии.

Наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая дисграфия, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия.

Механизм акустической (фонематической) дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков (т.е с недоразвитием фонематического слуха), при этом произношение звуков является нормальным.

У детей с этой формой дисграфии, имеется неточность образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой. Дети с данной формой дисграфии при письме смешивают буквы: Б-П, В-Ф, Г-К, Д-Т, З-С, Ж-Ш (т.е. звонкие и глухие согласные), М-Н, Р-Л, С-Ш, З-Ж, Сь-Щ (соноры и свистящие).

Основная работа по развитию фонематического восприятия ведется на подгрупповых занятиях логопеда, воспитатели также могут проводить игры и игровые упражнения по данному направлению в свободное от занятий время.

Вначале работы используем игры и игровые упражнения на узнавание неречевых звуков:

Дети садятся в разных местах группы, выбирается водящий. Ему завязывают глаза. Один из детей по знаку воспитателя хлопает в ладоши. После этого водящий должен определить, кто хлопал.

Воспитатель за ширмой воспроизводит звучание инструментов (колокольчик, барабан, дудочка, погремушка и т.д.) Дети должны отгадать, какой инструмент звучал.

Дети становятся друг за другом и идут по кругу. Воспитатель стучит в бубен то тихо, то громко. Если звук бубна тихий, дети идут на носочках, если более громкий, идут обычным шагом, если еще более громкий – бегут. Кто ошибся, тот становится в конец колонны.

Дети повторяют ритмический рисунок хлопков. Например – два хлопка, пауза, еще хлопок, далее варианты усложняем. В самом сложном варианте дети повторяют ритм с закрытыми глазами.

  1. Шумящие коробочки

Насыпать вместе с детьми в мешочки или коробочки крупу, горох или фасоль, пуговицы, скрепки, бумажные шарики, песок и т.д. Дети должны угадать по звуку потряхиваемого мешочка или коробочки, что внутри.

Детям предлагают закрыть глаза, внимательно послушать и рассказать о том, что они слышали за окном.

Следующий этап – развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале .

Воспитатель сообщает детям, что он будет называть различные слова.

Как только он назовет животное, дети должны хлопать. При произнесении других слов хлопать нельзя. Тот, кто ошибся выбывает из игры.

Ведущий сообщает детям, что он будет говорить слово летит в сочетании с другими словами (птица летит, самолет летит). Но иногда будет ошибаться (например: собака летит). Дети должны хлопать только тогда, когда два слова употребляются правильно. В начале игры логопед медленно произносит фразы, делает паузы между ними. В дальнейшем темп речи ускоряется, паузы становятся короче.

3. Узнай по голосу

Выбирается водящий, ему закрывают глаза. Или ребенок встает спиной к остальным детям. Один из детей по знаку воспитателя зовет водящего по имени. После этого водящий должен определить, кто его позвал. Далее вместо имени можно говорить: «Ау!».

4 . Будь внимательным!

Дети становятся напротив педагога. Сначала педагог предлагает детям потопать и похлопать. Во время объяснения взрослый сначала топает и хлопает вместе с детьми, затем просто произносит команды, а дети выполняют движения. Затем педагог предлагает новые правила.

– А теперь я вас запутаю: буду называть одни движения, а показывать другие. А вы слушайте внимательно и выполняйте то, что я говорю, а не то, что я показываю.

В дальнейшем можно постепенно ускорять темп, а также увеличивать количество команд и движений – не только топать и хлопать, но и прыгать, ходить, приседать и т. д. Количество команд и темп выполнения задания должны соответствовать возможностям детей.

5. Съедобное – несъедобное

Ведущий по очереди кидает участникам мячик и при этом называет предметы (съедобные и несъедобные). Если предмет съедобный, мячик ловится, если нет – отбрасывается.

6 . Где что было

Детям показывают несколько предметов или игрушек, лежащих на столе. Затем дети отворачиваются или закрывают глаза, один из предметов убирают или переставляют. От детей требуется указать, что изменилось. Начинать следует с небольшого количества предметов, постепенно его увеличивая.

На следующем этапе проводятся игры на развитие фонематического восприятия одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи.

1. Услышишь — хлопни

Взрослый произносит ряд звуков (слогов, слов), ребенок с закрытыми глазами, услышав определенный звук, хлопает в ладоши.

2 . Кто больше? Игра-соревнование

Детям предлагается подобрать слова, начинающиеся на заданный звук. (Повторы недопустимы.)

3. Внимательный слушатель (Где звук?)

Взрослый произносит слова, а дети определяют место заданного звука в каждом из них.

По заданию взрослого дети произносят слова с определенным звуком в начале, середине, конце слова.

Детям предлагается найти в окружающей обстановке предметы, в названии которых есть заданный звук, определить его место в слове.

6. Найди себе пару

Дети по слогам называют свои имена. По сигналу взрослого дети должны объединиться в группы, в зависимости, сколько слогов в имени.

Взрослый произносит два слога, детям нужно поменять их местами и назвать получившиеся слово. (Например: ва-тык,

На-сос, ка-мас, чик-маль, ка-кош и т.д.)

Для этой игры необходимо оборудование: изображение поезда и вагончиков и разные картинки. Детям предлагается посадить пассажиров в вагоны, если в слове один слог- в первый вагон, если в слове два слога- во второй вагончик, три слога- в третий, четыре – в четвертый.

Составление схем слов из цветовых символов чередуя с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы можно использовать игры «прочитай по цифрам», «отгадай по первым звукам», всевозможные ребусы и кроссворды.

Развивая фонематический слух (умение воспринимать и различать звуки речи) и обучая ребенка чтению, следует помнить, что:

– Наша речь состоит из предложений.

– Предложение – это законченная мысль.

– Предложения состоят из слов.

– Слова состоят из звуков.

– Звук – то, что мы слышим и произносим.

– Буква – то, что пишем и читаем.

– Звук на письме обозначается буквой.

– Звуки бывают гласные и согласные.

– Гласные звуки – звуки, которые можно петь голосом, при этом воздух, выходящий изо рта, не встречает преграды.

В русском языке шесть гласных звуков: А, У, О, И, Э, Ы.

На схеме гласные звуки обозначаем красным цветом. Гласных букв – десять: шесть – А, У, О, И, Э, Ы – соответствуют звукам и четыре – йотированные, которые обозначают два звука: Я, Ю, Е, Е, (Я- ЙА, Ю- ЙУ, Е- ЙЭ, Е-ЙО).

– в начале слова (юла, яма); после гласного звука (маяк, заюшка); после мягкого и твердого знаков (семья, подъем).

В остальных случаях (после согласных) йотированные гласные буквы обозначают на письме мягкость впереди стоящего согласного звука и гласный звук: Я -А, Ю-У, Е-Э, Е-О (береза, мяч).

– Согласные звуки – звуки, которые нельзя петь, т.к. воздух выходящий

Изо рта при их произнесении, встречает преграду.

– Глухость и звонкость согласных звуков определяется по работе голосовых связок и проверяется рукой, положенной на горло:

глухие согласные звуки – голосовые связки не работают (горлышко не дрожит): К, П, С, Т, Ф, Х, Ц, Ч, Ш, Щ; звонкие согласные звуки – голосовые связки работают (горлышко дрожит): Б, В, Г, Д, Ж, З, Й, Л, М, Н, Р.

– Твердость и мягкость согласных звуков определяются на слух:

согласные звуки, которые могут быть твердыми и мягкими: Б, В, Г, Д, З, К, Л, М, Н, П, Р, С, Т, Ф, Х, БЬ, ВЬ, ГЬ, ДЬ, ЗЬ, КЬ, ЛЬ, МЬ, НЬ, ПЬ, РЬ, СЬ, ТЬ, ФЬ, ХЬ;

всегда твердые согласные: Ж, Ш, Ц;

всегда мягкие согласные: Й, Ч, Щ.

Твердые согласные звуки на схемах обозначаются синим цветом, мягкие – зеленым.

Для успешного овладения грамотой у детей уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки:

1. Различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие – глухие, мягкие – твердые, свистящие – шипящие, Р-Л-Й).

2. Правильное произношение всех речевых звуков (в плане отсутствия замен одних звуков другими, типа сыска вместо шишка, лыба вместо рыба и пр.)

3. Владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно:

– выделение звука на фоне слова (например: «если звук Р в слове рыба? А в словах шар, картина»);

– определение места звука в слове (начало, середина, конец). Например: «На каком месте в слове машина находится звук Ш – в начале, в середине или в конце? А в словах шуба, ерш?»;

В процессе специального обучения дошкольники овладевают и более сложными видами звукового анализа слов;

– умение делить слова на слоги, а слоги на звуки;

– умение членить предложения на слова.

4. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений (умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве), что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв.

В случае несформированности названных предпосылок письма к началу обучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил.

5. Сформированность грамматической системы, которая выражается в правильном употреблении предлогов, согласовании слов в устной речи. Например, если ребенок говорит на стульев вместо на стульях, пять березов вместо пять берез и т.д. Естественно, что все это будет отражаться на письме и существенно затруднит усвоение грамматических правил.

Формирование фонематического восприятия для профилактики акустической дисграфии

Казарина Алеанна
Формирование фонематического восприятия для профилактики акустической дисграфии

Формирование фонематического восприятия для профилактики акустической дисграфии.

Акустическая дисграфия – нарушение письма, обусловленное несформированностью слуховой дифференциации звуков речи. Проявляющаяся в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам.

При акустической дисграфии происходит нарушение слуховых дифференцировок, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза, частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

При акустической дисграфиина письме чаще всего смешиваются буквы обозначающие:

-звонкие –глухие (Б-П, В-Ф, Д-Т, Ж-Ш) смотредь вместо смотреть;

-свистящие- шипящие (С-Ш, З-Ж, и т. д.) сутка вместо шутка;

-ротовые соноры (Р-Л) палаход вместо пароход;

-аффрикаты и компоненты входящие в их состав (Ч-Щ, Ч-ТЬ, Ц-С) ташка вместо чашка;

-также проявляется в неправильном обозначении мягкости и твердости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит».

Для успешного овладения грамотой у детей уже в дошкольном возрасте должны быть сформированыследующие необходимые предпосылки:

1. Различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие – глухие, мягкие – твердые, свистящие – шипящие, Р-Л-Й).

2. Правильное произношение всех речевых звуков (в плане отсутствия замен одних звуков другими, типа сыска вместо шишка, лыба вместо рыба и пр.)

3. Владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста,а именно:

– выделение звука на фоне слова (например: «есть ли звук Р в слове рыба? А в словах шар, картина»);

– определение места звука в слове (начало, середина, конец).Например: «На каком месте в слове машина находится звук Ш – в начале, в середине или в конце? А в словах шуба, ерш?»;

В процессе специального обучения дошкольники овладевают и более сложными видами звукового анализа слов;

– умение делить слова на слоги, а слоги на звуки;

– умение членить предложения на слова.

Все эти умения сформируются у ребёнка только при дотаточно-развитом фонематическом восприятии.

Фонематическое восприятие – это способность различать фонемы родного языка, умение определять звуковой состав слова.

Сформированное фонематическое восприятие является залогом чёткого произношения звуков, правильной слоговой структуры слов. Умения звукового анализа и синтеза должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии. Следовательно, развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного овладения ребёнком письма.

Выделяют четыре ступени формирования фонематического восприятия:

– овладение умением узнавать звук на фоне слова;

– умение выделять первый и последние звуки в слове;

– умение последовательности количества звуков в слове;

– умение определять место звука в слове;

Основные направления коррекционно-профилактической работы можно объединить в два периода.

С целью развития слухового и зрительного внимания рекомендуются следующие задания: привлечение внимания к звучащему предмету, различение и запоминание цепочки звукоподражаний, знакомство с характером звучащих предметов, определение местонахождения и направленности звука, различения звучания шумов и простейших музыкальных инструментов,– запоминание последовательности звучаний (шумов предметов, различение голосов, выделение слов из речевого потока, развития подражания речевым и неречевым звукам.

В процессе работы по развитию слуховых дифференцировок необходимо научить ребенка различать на слух заменяемые им в речи звуки. Для этого нужно любыми возможными способами довести до сознания ребенка РАЗНИЦУ в их звучании. Здесь очень полезен прием специального подчеркивания, даже утрирования имеющихся различий. Легче всего это сделать путем отождествления речевых звуков со звуками окружающей природы. Например, звук 3 можно отождествить с писком комара или со звуком, издаваемым звонком; Ж – с жужжанием жука; С – со свистом или со звуком вытекающей из крана воды; Ш – с шумом листьев на дереве во время сильного ветра и т. п. В ходе таких упражнений взрослый продолжительно и достаточно громко произносит то звук 3, то звук Ж,после чего каждый раз спрашивает ребенка: «Кто это, жук или, комар?»Или после попеременного произнесения звуков С и Ш ставится такой вопрос: «Что это, лес шумит или водичка из крана бежит?»

Обучение простым формамзвукового анализа и синтеза:

-Знакомство с терминами: «Звук», «Буква», «Слово» правильно их понимать и использовать. Знать, что слова состоят из звуков, звучат по разному, слова могут быть длинными и короткими. Объясняю, что звуки мы произносим и слышим, а буквы мы пишем и видим.

Формирование фонематическогоанализа и синтеза состоит в следующем:

Формирование понятий и овладение терминами,их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный-гласный, глухой- звонкий, твердый- мягкий.

Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове «Назови 1-ый, 2-ой … звуки», «Посчитай звуки»

– На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков отрабатывается наиболее легкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова «Утки и окуни», «Назови картинку», «Кто больше?», «Выбери картинку на звук …»

Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; – формированиеумения делать слоговой анализ слова: «Домики», «Закончи слово», «Слоговая цепочка» и т. д.

– Анализ и синтез обратного слога типа АП: «Подружи звуки», «Живые звуки» и т. д.

– Уточнение артикуляции согласных звуков.Выделение последнего согласного в слове типа СУП: «Внимательные ушки», «Назови картинку» и т. д.

– Выделение начального согласного в слове типа СУП: «Внимательные ушки», «Назови картинку» и т. д.

– Полный фонематический анализ слов

При знакомстве со звуками используется наглядный материал: «Схемы характеристик гласных и согласных звуков». Необходимо объяснение, что при произнесении гласных звуков идет изменение положения губ, воздушная струя выходит свободно и не встречает преграду.

Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане:

-Самостоятельно произносим слова, интонационно подчеркивая в них нужные звуки

Выделение определенных звуков на уровне слога,слова:

-Учить различать на слух гласные и согласные звуки на уровне звуков,

Развивая фонематический слух (умение воспринимать и различать звуки речи) и обучая ребенка чтению, следует помнить,что:

– Наша речь состоит из предложений.

– Предложение – это законченная мысль.

– Предложения состоят из слов.

– Слова состоят из звуков.

– Звук – то, что мы слышим и произносим.

– Буква – то, что пишем и читаем.

– Звук на письме обозначается буквой.

– Звуки бывают гласные и согласные.

Таким образом, целенаправленное, комплексное и систематическое использование дидактических игр является основным методом профилактики возможных впоследствии нарушений письменной речи.

Дидактические игры для развития фонематического восприятия Дидактические игры для развития фонематического восприятия Для детей старшей логопедической группы «КТО Я ТАКОЙ?» Цель: развитие фонематического.

Дидактические игры на развитие фонематического восприятия в средней группе детей с ОВЗ Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста происходит особенно быстро: быстро, как ни в каком другом возрасте пополняется словарный.

Игры на развитие фонематического слуха Умение различать фонемы без визуализации букв, определение звукового состава слова называется фонематическим слухом. Этот навык лежит в.

Игры для развития фонематического слуха Основным компонентом восприятия речи является фонематический слух. Под фонематическим слухом понимается способность человека слышать отдельные.

Игры для развития слухового внимания и фонематического восприятия Игры для развития слухового внимания и фонематического восприятия Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке.

Игры на развитие фонематического слуха Красный – белый Цель. Нахождение звука в словах, воспринятых на слух. Оборудование. По два кружка на каждого ребёнка (красный и зелёный).

Опыт работы «Метод «оживления букв» в работе по профилактике оптической дисграфии» Нередко родители замечают, что их ребёнок пишет буквы зеркально. Это выражается в том, что ребёнок может нарушить ориентированность буквы:.

Консультация «Работа над развитием звукопроизношения и фонематического восприятия в младшей группе» В этой группе занятия проводятся фронтально. Подготовительные упражнения для развития пластичности и подвижности языка даются в профилактических.

Обобщенный педагогический опыт работы «Формирование восприятия окружающей действительности в процессе сенсорного воспитания» «Формирование полноценного восприятия окружающей действительности в процессе сенсорного воспитания детей третьего года жизни» Уважаемые.

Конспект НОД «Формирование знаний у детей о характерных симптомах коронавирусной инфекции и мерах профилактики» Конспект НОД ” Формирование знаний у детей о характерных симптомах короновирусной инфекции и мерах профилактики. ” Средняя группа. Подготовили:.

Научно-исследовательская работа «Социализация дошкольников с речевой патологией посредством формирования вербальной коммуникации через использование слов-квазиомонимов»

Карамышева Наталья Викторовна, учитель-логопед

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей №407 «Жаворонок», г. Екатеринбург, Россия

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ФОРМИРОВАНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЛОВ-КВАЗИОМОНИМОВ

Степень социализации личности является важным критерием ее адаптации к жизни в обществе. Л.С. Выготский в теории культурно-исторического развития психики обращал внимание на то, что любой дефект, ограничивая ребенка в общении с окружающим миром, мешает ему овладеть культурой, социальным опытом человечества. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение определенного периода. Она определяет те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. При правильном развитии речи ребёнок имеет более широкие возможности в познании окружающей действительности и психологическом развитии, ему легче высказывать свои мысли, строить полноценные отношения со сверстниками и взрослыми. Речевые нарушения являются серьезной проблемой, так как у таких детей зачастую страдает полноценное общение со сверстниками, а это ведет к формированию комплекса неполноценности, негативно сказывается на умственных способностях, а также на поведении и социализации ребенка в целом. Такие дети в большинстве случаев оказываются социально несостоятельными.

В настоящее время для нашей страны характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения развития речи, поэтому чрезвычайно актуальными становятся вопросы своевременной и целенаправленной социализации детей с недостатками речи в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Особенность социализации в дошкольном возрасте – существенное усложнение и расширение сферы социализирующих влияний, реализуемых уже не только во взаимодействии со взрослыми, но через активные игровые контакты со сверстниками. Общение, все более приобретая черты коммуникативной деятельности, оформляется в наиболее мощный социальный фактор становления личности ребенка. Общаясь со сверстниками, ребенок приобретает опыт формирования отношений, который в свою очередь, определяет базу для самопознания и самооценки, для развития мотивационных структур социального поведения.

В сложном комплексе нарушений при недоразвитии речи отмечаются не только отставание в формировании языковой способности, но и зачастую двигательные, сенсорные, интеллектуальные нарушения, несформированность познавательных возможностей. В силу специфики речевого нарушения социальное развитие детей должным образом не формируется.

Для дошкольников с речевой патологией характерны:

нарушение всех структурных компонентов речевой системы,

нарушение эмоционально-волевой сферы,

сужение объёма памяти, слуховая и зрительная память ниже уровня возрастной нормы,

низкий уровень сформированности навыков самообслуживания, самостоятельности,

снижение уровня мотивации, познавательной активности,

повышенная психическая истощаемость, утомляемость,

Для нормального развития ребенка с тяжелыми нарушениями речи необходимо не только правильное звукопроизношение, но и совершенствование других структурных компонентов речевой системы, а так же своевременное и целенаправленное развитие социального поведения, которое способствует :

предотвращению появления эмоционально – личностных, поведенческих трудностей,

расширению их коммуникативного и социального опыта,

Работа по формированию коммуникативных умений у детей с речевой патологией предполагает:

коррекцию нарушений звукопроизношения, слоговой структуры слова;

развитие фонематического слуха и восприятия;

развитие лексико-грамматического строя и связной речи;

развитие и активизацию познавательных процессов;

практическое овладение детьми нормами речи;

умение общаться со сверстниками и взрослыми.

Мною было разработано и создано логопедическое пособие
«Занимательные игры со словами – квазиомонимами» , которое является одной из эффективных форм работы по коррекции звукопроизношения, фонематического слуха и восприятия дошкольников, активно воздействующих на развитие познавательных процессов и их эмоциональную сферу, на формирование коммуникативных навыков и, как следствие, успешную социализацию детей с речевой патологией.

Квазиомонимы (или минимальные пары) – это близкие по звуковому составу, но разные по смыслу слова, которые отличаются одной фонемой и относятся к совершенно различным семантическим сферам.

При нормальном развитии речи слова – квазиомонимы не могут смешиваться в силу того, что употребляются в несходных ситуациях: вол, гол, мол, пол, тол, кол, сёл, шёл. Это акустически близкие, но артикуляторно далёкие слова.

Логопедическое пособие содержит:

картинный материал со словами-квазиомонимами;

карточки с буквами;

графические, фонематические и лексико-грамматические упражнения на различение звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

В логопедической практике пособие со словами – квазиомонимами может использоваться для решения следующих задач :

формирование у детей навыка дифференциации (различения) фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство;

развитие фонематического слуха и восприятия;

количественное и качественное обогащение словаря;

закрепление различных способов словоизменения и словообразования ;

тренировка зрительной памяти;

практическое усвоение правописания слов-квазиомонимов;

развити е связной реч и;

освоение коммуникативных умений и навыков;

приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Карточки со словами-квазиомонимами могут использоваться на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях, проводимых учителем-логопедом ДОУ и на занятиях по развитию речи, проводимых воспитателями старшей и подготовительной к школе группы.

Приведу пример заданий с использованием слов – квазиомонимов:

сравнить слова по звуковому составу, отобрать пары картинок, названия которых отличаются лишь по 1 звуку (рак – лак, роза – лоза, рожки – ложки, игра – игла, колобок – коробок, рампа – лампа, вол – вор), сказать, в чём отличие этих слов и объяснить их смысл;

подобрать к парам слов-квазиомонимов определения, имеющие устойчивую ассоциативную связь с одним из предметов (плюшевый ми ш ка – глубокая ми с ка, серая кры с а – черепичная кры ш а);

составить предложения с этими словами.

При этом выявляется дифференциация оппозиционных звуков не смешиваемых и смешиваемых в произношении.

Материал исследования : предметные картинки со словами – квазиомонимами: почка – бочка, трава – дрова, корка – горка, сова – софа, пашня – башня, мышка – мошка, коса – коза, миска – мишка, суп – зуб, касса – каша, лук – люк.

Задания для формирования навыка слуховой дифференциации фонем с использованием слов-квазиомонимов:

прослушать слова, сходные по звуковому составу и найти соответствующие картинки;

прочитать слова с пропущенными буквами, вставить нужную букву в пустую клеточку;

выявить сходство и различия слов-квазиомонимов;

объяснить значение слов-квазиомонимов, составить предложения с этими словами.

С помощью слов-квазиомонимов можно дифференцировать (различать) наиболее часто смешиваемые в речи пары звуков по признакам:

звонкие – глухие (« б »-« п »: бас-пас, бочка-почка, забор-запор, блошка-плошка и «бь»-«пь»: белена-пелена, бить-пить, отбить-отпить; « в »-« ф »: ваза-фаза, вата-фата; сова-софа и «вь»-«фь»: вены-фены, ветры-фетры, винт-финт; « г »-« к »: галька-калька, голос-колос, гонка-конка, гора-кора, губы-кубы, гол-кол, гости-кости и «гь»-«кь»: гонги-гонки, деньги-деньки; « д »-« т »: дачка-тачка, док-ток, том-дом, тоска-доска, точка-дочка, затор-задор и «дь»-«ть»: делец-телец, день-тень, прудик-прутик; « з »-« с »: зайка-сайка, коза-коса, роза-роса, злой-слой; « ж »-« ш »: жар-шар, жаль-шаль, жить-шить, ужи-уши);

твёрдые – мягкие (« л »-« ль »: был-быль, мел-мель, пыл-пыль, угол-уголь, мол-моль, цел-цель; « р »-« рь »: рад-ряд; « с »-« сь »: вес-весь, навес-навесь и т.п.);

ротовые – носовые (« б »-« м »: бак-мак; « д »-« н »: дочка-ночка),

переднеязычные – заднеязычные (« т »-« к »: точка-кочка; « с » -« х »: салат-халат);

переднеязычные – среднеязычные (« р »-« й »: марка-майка);

среднеязычные – заднеязычные (« й »-« г »: ель-гель);

губные – переднеязычные (« б »-« д »: бочка-дочка);

губно-губные – губно-зубные (« б »-« в »: бинт-винт);

переднеязычные смычные – переднеязычные щелевые (« т »-« ш »: тапки-шапки, « т »-« с »: танки-санки);

свистящие – шипящие (« с »-« ш »:крыса-крыша, каска-кашка, миска-мишка, скала-шкала; « з »-« ж »:коза-кожа, лоза-ложа);

шипящие аффрикаты – шипящие щелевые (« ч »-« щ »:чёлка-щёлка, чётки-щётки, плач-плащ; « ч »-« ш »: кочка-кошка);

шипящие аффрикаты – смычные переднеязычные (« ч »-« дь »: речка-редька);

свистящие аффрикаты – свистящие щелевые (« ц »-« с »: цок-сок, цвет-свет);

вибранты – смычно-проходные ротовые (« р »-« л »: рак-лак, рама-лама, рампа-лампа, рожки-ложки, роза-лоза, коробок-колобок, укор-укол, вор-вол, бурка-булка).

Огромное значение задания с использованием слов-квазиомонимов приобретают в коррекционной работе по преодолению речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня и фонетико – фонематическим недоразвития речи (ФФНР).

Большое внимание в работе со словами-квазиомонимами уделяется развитию связной речи (умению составлять предложения с этими словами, пересказывать, составлять рассказы-описания по картинке или серии сюжетных картинок), закреплению представлений об окружающем мире и развитию грамматической стороны речи. Наиболее эффективно развитие этих процессов протекает при использовании игровых методов.

В качестве примера можно привести игру: «Микрозагадки со словами-квазиомонимами»

Цель : дифференциация фонем, имеющих акустико–артикуляционное сходство.

Развивать фонематический слух и восприятие.

Формировать грамматический строй речи.

Отрабатывать навык согласования существительного (слова – квазиомонима) с прилагательным в роде, числе, падеже.

Обогащать активный и пассивный словарный запас.

Описание игры: На столе разложены карточки, на которых изображены картинки со словами – квазиомонимами и схемы этих слов с пропущенными буквами. Учитель-логопед называет какое-либо определение, имеющее устойчивую ассоциативную связь с одним из предметов, изображенных на картинках. Дети стараются найти среди названий картинок подходящее к определению слово, вставить в пустую клеточку схемы нужную букву, прочитать получившееся слово (или чётко произнести его). Составить пары из слов – квазиомонимов. Повторить получившиеся ассоциативные словосочетания, составить с ними предложения.

Варианты микрозагадок: воздушный ( ш ар) – огненный ( ж ар), плюшевый (мишка) – глубокая (ми с ка), солдатская (ка с ка) – горячая (ка ш ка), черепичная (кры ш а) – серая (кры с а), серебряные ( л ожки) – маленькие ( р ожки), виноградная ( л оза) – садовая ( р оза).

Варианты предложений: В Африке очень (жа р ко). (Жа л ко) будить рано малыша. Осторожно шей острой (иг л ой). Дети увлеклись интересной (иг р ой).

Одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы ДОУ является работа с родителями как одно из условий оптимизации педагогического процесса и социализации ребенка, имеющего речевые недостатки. Участвуя в воспитательно – образовательном и коррекционно – развивающем процессе, родители постепенно становятся более активными, что способствует успешной социализации детей с недостатками речи и повышению роли семьи в коррекционно-развивающем процессе. Результатом совместной продуктивной деятельности ребёнка с родителями, явились оформленные в виде выставки детские работы на тему: «Трудный звук – ты наш друг!» с опорой на слова-квазиомонимы. За основу брали пары слов со смешиваемыми звуками, дифференциация которых у ребёнка затруднена и вводили эти слова в связную речь.

Изучение динамики формирования и развития вербальной коммуникации и изменения социального поведения детей с недоразвитием речи доказало, что система использования пособия «Занимательные игры со словами-квазиомонимами» оказалась эффективной и способствовала значительному улучшению речевого развития, формированию социально-бытовых навыков, позволила ребенку более органично вписаться в социальное окружение.

Применение данного пособия на протяжении последних лет работы является наиболее результативным, т.к. у детей с патологией компенсируется целый ряд речевых нарушений, наблюдается положительная динамика в развитии всех структурных компонентов речи, причём, ни только на логопедических занятиях, музыкальных и спортивных праздниках, но и на протяжении всех режимных моментов, а это в свою очередь способствует снижению общей тревожности ребёнка, формированию эмоционально – положительного отношения к себе и другим, отсутствию частых конфликтов между детьми, высокой продуктивной деятельности детей, повышению их самооценки и собственной активности.

Своевременность, системность и целенаправленность работы по данному направлению способствует профилактике и предотвращению появления эмоционально-личностных, поведенческих трудностей, способствует расширению коммуникативного и социального опыта детей с недоразвитием речи, т.е. в – целом – успешной социализации этих детей.

Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М., Логопедия. М., Просвещение. Владос.1995.С.53, 58.

Герасимова А.С., Жукова О.С., Кузнецова В.Г., Уникальная методика развития речи дошкольника. М.:Олма-пресс,2002.С.393,403,414,422.

Зиндер Л.Р., Общая фонетика. О «Минимальных парах». Изд-во ЛГУ,1960.С.38.

Карамышева Н.В., Развитие фонематического слуха и восприятия у детей с ОНР III уровня через использование слов-квазиомонимов/ Коррекционно-развивающее и специальное образование: инновации, перспективы, проблемы: материалы 1международной заочной научно-практической конференции/под общ.ред. Н.Г.Калашниковой [и др.], – Барнаул:АЗБУКА,2012.С.180-182.

Лебедева И.Л. «Трудный звук – ты наш друг!», М., «Вентана Граф», 2005.С.14.

Смирнова И.А., Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи. Санкт-Петербург: Детство-пресс.2004.С.1-48.

Акустическая дисграфия

Дисграфия на основе нарушенного фонемного распознавания — иначе она называется акустическая дисграфия — является проявлением небольшого органического поражения в центре Вернике. Вследствие этого ребенок не способен точно различать слышимые звуки.

До того, как ребенок начинает обучаться письму, активно используется лишь устная речь, это нарушение не проявляется ярко, так как на помощь приходит общее понимание лексического смысла текста. Однако для письменной речи требуется тонкий анализ фонем, в противном случае ошибки неизбежны.

Признаки акустической дисграфии

Родителям, у которых дети столкнулись со сложностями с обучением в школе письму, следует обратить внимание на характер ошибок. Несомненно, работать над коррекцией дисграфии должен специалист, но понимать, что происходит и вовремя обратиться за помощью, обязательно нужно.

Итак, в чем выражается акустическая дисграфия:

  • Замена на письме букв, похожих по звучанию (парных твердых и мягких, глухих и звонких, шипящих и свистящих, некоторых гласных, в частности, лабиализованных).
  • Частые ошибки при письменном обозначении мягкости звуков.
  • Пропуски некоторых букв или даже слогов, перестановка их местами.
  • Объединение при написании нескольких слов в одно.

В качестве примера можно привести такие ошибки как «мяшик» вместо «мячик», «телай» вместо «делай», пропуски мягкого знака «окун», «Васка», «лублу» вместо «люблю».

При этом дело совсем не в том, что ребенок не знает, как правильно произносятся эти звуки. При акустической дисграфии, как правило, артикуляционные органы работают «как часы» и проблем с постановкой фонем у детей не наблюдается.

Причины акустической дисграфии

В основе возникновения дисграфии акустического типа лежит нарушение фонематического слуха и восприятия. Именно они помогают правильно распознавать звуковой строй слова, определять количество слогов, место и точное значение фонемы.

За дифференцирование звуковых образов слов отвечают зоны, расположенные в височных отделах мозга. Именно здесь акустический сигнал кодируется и передается в зону Вернике, в которой производятся анализ и синтез полученной информации. Нарушения, возникшие в данных зонах, и приводят к неправильному фонетическому восприятию.

Причинами нарушений могут выступать различные факторы:

  • Внутриутробные поражения мозга плода.
  • Инфицирования во время беременности.
  • Тяжелые заболевания ребенка в раннем возрасте.
  • Социальные или психологические причины (недостаточное количество общения с ребенком, билингвизм, педагогическая запущенность).

Встречаются случаи также наследственных нарушений.

Коррекция акустической дисграфии

Очень важно, чтобы родители вовремя заметили имеющуюся проблему и обратились к специалисту. Скорректировать дисграфию и помочь ребенку успешно учиться вполне возможно.

Логопед проведет диагностику состояния речи ребенка, его развития. Дело в том, что проявления нарушений письма всегда вторичны. Необходимо выявить основную причину возникшего состояния и только тогда заниматься коррекционными действиями.

В план занятия включаются упражнения, стимулирующие развитие фонетического слуха и восприятия, а также звукового анализа и синтеза. Учитывая, что дисграфия обычно диагностируется у детей школьного возраста, многие задания проводятся не в игровой форме, а в виде выполнения упражнений на бумаге. Однако игровые моменты тоже должны присутствовать, чтобы у ребенка не возникало усталости и психологического перенапряжения.

Игры и задания для коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания:

  • Для развития неречевого слуха детям предлагаются игры из серии «Тихо-громко» (на звуки разного уровня громкости нужно совершать разные действия), «Где звук?»
  • Обязательны задания, закрепляющие понятия о гласных и согласных звуках, умение распознавать их на слух. Параллельно проводится акцентуализация правильного произношения фонем.
  • Задание «Умный водитель» — из карточек с изображением предметов (а впоследствии только написанных слов) необходимо выбрать только те, которые начинаются на заданную фонему. Это упражнение можно использовать также при отработке распознавания звука в середине или в конце слова.
  • «Скажи наоборот» — педагог произносит слоги с твердым звучанием (ма, му), а дети должны подобрать вариант мягкого звучания (мя, мю).
  • Для формирования навыков звукового анализа и синтеза проводятся упражнения на подсчет количества фонем в слове, их последовательности, составления слова из набора звуков под диктовку и прочее. Например, задания на подсчет количества букв и звуков, распределения слов по «домам» — в одном нужный звук располагается в начале, в другом — в середине, в третьем — в конце слова.
  • «Отгадай слово»- упражнение с моделями слов. Ребенок должен вписать пропущенные буквы и объяснить свой выбор, обозначив твердость или мягкость предшествующей согласной. (Например, М _ Ч, М _ К, М _ Л).
  • С большим удовольствием дети ищут ошибки в словах. Упражнение «Незнайка» помогает им закрепить полученные навыки. Надо исправить те ошибки, которые допустил в письме Незнайка.
  • Игра «Составь слово» — из набора карточек с написанными буквами дети должны составить слово. Можно поиграть в обратный вариант этой игры — в буквах одного слова найти несколько других слов.
  • Для отработки навыков подходят диктанты — к примеру, из услышанных слов необходимо записать только те, в которых есть мягкий (твердый) звук, в другом варианте записать слова в два столбика.

Составлением плана коррекционных занятий и подбором необходимых упражнений должен заниматься специалист. Родителям же нужно помнить, что с их поддержкой и помощью дисграфию можно «победить». Главное — систематичность работы, выполнение домашних заданий и, конечно, положительный настрой.

Дата публикации: 13.10.2017. Последнее изменение: 09.05.2018.

Квазиомонимы – наглядное средство фонологического анализа для профилактики акустической дисграфии

Процесс письма базируется на способности различать звуки, соединять их и точно произносить, выделяя в потоке речи. При этом происходит взаимодействие разных вариантов анализаторов:

  • речедвигательного;
  • зрительного;
  • общедвигательного;
  • речеслухового.

Чтобы графически передать слово, определяют его фонемный состав, последовательность расположения звуков; соотносят каждый вычлененный из слова звук с буквой (или несколькими буквами), его воплощающей. На грамотное письмо влияет степень развития устной речи.

В письменной речи встречаются разные типы нарушений. В логопедии расстройство процесса письма принято называть дисграфией (от лат. дис- — «нарушение, изменение» и греч. графо – «пишу»). Подобное нарушение может наблюдаться у людей разного возраста. У школьников младших классов иногда диагностируют акустическую дисграфию. Чтобы избавиться от дефекта, необходимы систематические занятия, проходящие по индивидуальному коррекционному плану.

Что такое акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия – неполное нарушение процесса письма, основанное на искаженном или частичном восприятии речевого потока. При этом слух и произношение звуков не нарушены. Патологию трудно распознать, пока ребенок владеет только устной речью; она начинает проявляться при обучении письму в стойком повторении характерных ошибок:

  • извращении фонетико-слогового состава;
  • путанице при использовании парных согласных;
  • сложностях при построении и восприятии предложений.

При устном общении частичная недостаточность фонетической дифференциации не так заметна: дефект компенсируется за счет жестикуляции, смысловой избыточности. На письме требуется глубокий анализ акустических свойств каждого звука, входящего в состав слова. Только так можно научить дифференцировать и выбирать нужные звуки.

При отсутствии анализа искаженное фонематическое восприятие проявляется в виде регулярно повторяющихся ошибок. Эти ошибки не связаны с ленью или незнанием правил орфографии. Суть проблемы находится глубже.

Дети, у которых наблюдается акустическая дисграфия, пишут неразборчиво, медленно и неровно. Они стараются не отстать от одноклассников, не имеющих такой проблемы, но вместо этого навлекают на себя досаду учителя, а также связанные с ней угрызения совести и недовольство собой. Такая ситуация ведет к появлению у ребенка заниженной самооценки, ухудшению качества знаний и восприятия информации.

Причины возникновения

Чтобы помочь ребенку успешно освоить письмо, в первую очередь надо определить причину возникновения акустической дисграфии. Нарушение письма всегда появляется как следствие одной из следующих причин:

  • хронические болезни матери, отразившиеся на состоянии плода;
  • инфекции, перенесенные матерью во время беременности, и инфицирование плода;
  • эмбриональное поражение мозга, вызванное асфиксией или гипоксией;
  • родовые травмы;
  • тяжелые инфекционные болезни, перенесенные ребенком в раннем детстве;
  • черепно-мозговые травмы;
  • продолжительные соматические заболевания, влекущие за собой отсталое развитие зон головного мозга, отвечающих за письмо и чтение;
  • социопсихологические факторы (невнимание родителей к речи ребенка, проживание в конфликтной среде, искаженная речь в ближайшем окружении ребенка, недостаток речевого общения, билингвизм, педагогическая запущенность).

Реже диагностируется акустическая дисграфия, возникшая в результате наследственных нарушений. Но многие специалисты предполагают, что именно генетическая предрасположенность, при которой выявляются замедленное развитие психических функций и созревание определенных зон мозга, является основной причиной акустической дисграфии. В зрелом возрасте проблема может появиться в результате нейрохирургических операций, опухолевых или сосудистых заболеваний мозга.

Признаки и симптомы

В основе акустической дисграфии лежит нарушение идентификации близких звуков. Фонематический слух помогает распознать звуки, образующие слово, вычислить количество слогов, а также определить место и значение каждой отдельной фонемы. Фонемы, вычленяемые из потока речи, искажаются, но слух как физиологическая способность организма остается без изменений, произношение звуков в норме.

За точное определение звукового образа слова, дифференциацию его от других слов несут ответственность участки, которые располагаются в височных зонах головного мозга. В этих отделах акустический сигнал, поступающий извне, кодируется, а затем направляется в речевую область Вернике, где происходят анализ и синтез воспринятой информации.

После этого кодированные электрические колебания направляются в область Брока, воздействующую на мышцы речевого аппарата. Затем информация переходит в угловую извилину и зоны создания визуальных образов. Изменения, возникшие в этих областях, ведут к искаженному звуковому пониманию.

Несовершенство функции зрительного, речевого и слухового анализаторов, диагностируемое при акустической дисграфии, выражается в проявлении разных признаков. Письменные ошибки появляются из-за нарушения фонематического слуха. Ученик не различает фонемы, близкие по звучанию, в результате смешивает буквы, обозначающие парные звуки:

  • глухие и звонкие (ф – в: «вавли», «фьюга»; с – з: «звоя рука», «кослик»);
  • шипящие и свистящие (ж – з: «саза»; ш – с: «суска»);
  • аффрикаты и составляющие их компоненты (Ц и С: «улиса», «куриса»; Ц и Т: «пцицы», «Каця»; Ч и ТЬ: «черчит», «утитель»; Ч и Щ: «роча», «щайник»).

Также смешиваются сонорные согласные Р и Л («лука», «радонь») и лабиализованные гласные (О и У: «голобь», «рочей»; Ё и Ю: «тюплый», «клёква»).

Дефект иногда проявляется в пропуске или перестановке звуков, похожих по артикуляции и звучанию. Часто акустическая дисграфия выражается в виде некорректного обозначения мягкости согласных («кольит», «восмой», лубит).

Этот вариант дефекта считают самым простым и легко корректируемым. Но в то же время, данное нарушение часто проявляется на письме даже после исчезновения в устной речи. Варианты проявления патологии могут быть разными. Это зависит от степени изменения височных зон мозга. В некоторых случаях, трудно поддающихся корректировке, у человека одновременно могут диагностироваться несколько видов дисграфии.

Диагностика

Обучение письму должно находиться под контролем не только учителя, но и родителей ребенка. Именно они могут помочь увидеть ошибки, которые совершает младший школьник, вовремя обратиться к специалисту за помощью. Чтобы исключить возможные медицинские патологии, требуется консультация офтальмолога, оториноларинголога, невролога.

Логопед оценивает звукопроизношение, способность различать звуки в потоке речи. Определяет умение проводить фонематический анализ и синтез слова, его слоговой состав. На основе анализа письменных работ, предложенных ребенку, диагностируется состояние речи, выясняется уровень ее развития. Проводятся тесты, в которых часто используются задания:

  • с квазиомонимами (на картинках изображены реалии, обозначаемые квазиомонимами – мЫшка и мИшка, коЗа и коСа, Сук – Жук – ребенка просят соотнести слово с картинкой и записать его, проговаривая каждый звук);
  • на вычленение одинаковых слогов из слоговой цепочки (дотодо, пабапа, жашажа, сузусу).

Предлагается также написать небольшой диктант и переписать фрагмент текста. Проанализировав характер повторяющихся ошибок, специалист делает заключение и составляет подробный план коррекционных занятий.

Методы коррекции

Прежде чем исправить ошибки, проявляющиеся у ребенка на письме, его обучают правильной устной речи. Коррекция нарушений, выявленных при акустической дисграфии, состоит из нескольких этапов:

  • распознавание неречевых звуков и отождествление их со звуками, письменное воспроизведение которых вызывает трудности (шелест листвы напоминает звук Ш, произносимый шепотом; жужжание шмеля – звук Ж, произносимый при участии голоса);
  • дифференциация слов, похожих фонемным составом;
  • осознание различия одинаковых фраз, слов, звуков по силе и высоте голоса;
  • различие слогов;
  • дифференцирование звуков;
  • формирование навыков синтеза слов и простого звукобуквенного анализа.

Стоит больше внимания уделять работе над точным слуховым различием фонем, которые плохо дифференцируются учеником. Когда ребенок научится правильно воспринимать отдельные звуки и слова на слух, можно приступать к закреплению полученных навыков на письме.

Важно решать проблему поэтапно. Например, если ученик не различает на слух парные согласные звуки, надо сначала обратить его внимание на разное положение языка и губ в момент их произношения. После этого начинают рисовать буквы в воздухе. Постепенно задание усложняют и просят выполнить задание с закрытыми глазами.

Ребенку надо объяснить, что искаженное произношение может изменять смысл слова, при этом полезно приводить примеры, показывая тематические картинки.

Для устранения нарушений звуковой дифференциации полезно выполнять следующие упражнения:

  1. «Произнеси наоборот»: логопед произносит слоги, в которых присутствуют твердые согласные (да, ду), ребенок должен подобрать слоги, содержащие парный мягкий согласный (дя, дю).
  2. «Подружи» буквы Г и К со словами: из списка слов необходимо выбрать и записать, проговаривая вслух, названия животных, в которых есть буква Г (подчеркнуть ее зеленым цветом) и буква К (подчеркнуть ее красным цветом). Обращается внимание на правильность произношения звуков.
  3. Игры типа «Где звук?» или «Тихо – громко» проводят для определения неречевых звуков. Детям надо совершать определенные действия, реагируя на фонемы различной степени громкости.
  4. «Умный Буратино»: из списка выбирают и записывают лексемы, содержащие определенный звук в заданной позиции (начало, конец или середина слова). На письме выделить букву, обозначающую этот звук, цветом.
  5. «Угадай словечко»: ребенок «создает» слово, вписывая пропущенные буквы в данные варианты (м…л, с…к, м…ч). Учитель предлагает ему объяснить свой выбор.
  6. «Найди и исправь ошибку»: дан текст, содержащий слова, написанные неправильно. Ученику предлагается найти и исправить ошибки.
  7. «Составь новое слово»: из букв, образующих длинное слово (или произвольного набора букв), необходимо составить несколько коротких слов и записать их.
  8. «Выбери правильный вариант». Учитель читает поочередно слова и просит записать их в два столбика: в первый – слова, содержащие мягкий согласный, во второй – твердый. Такое задание можно выполнять для дифференциации шипящих и свистящих, глухих и звонких звуков.
  9. «Пишем вслух» (акустический диктант): пишущий четко проговаривает вслух весь текст, который записывает, интонационно выделяя слабые позиции.
  10. Для домашних заданий берут тетрадь в клетку и ручку с ребристой или пупырчатой поверхностью (для проведения массажа пальцев). Предлагается ежедневно записывать небольшой фрагмент текста так, чтобы в каждой клеточке помещалась одна буква. Ребенок пишет и параллельно проговаривает текст, акцентируя внимание на звуках, заданных учителем, и выделяя их цветом.

Детям нравятся задания, направленные на определение количества букв и звуков в слове, а также их очередности. Такие задачи формируют навыки фонемного анализа и синтеза, помогают ребенку осознанно воспринимать слово на слух. Большинство занятий обычно строятся в виде выполнения письменных упражнений. Но чтобы предупредить возможные проявления усталости, в некоторые задания включаются игровые ситуации. Они помогут также снять психологическое напряжение.

Избавиться от дефекта можно обратившись к профессионалам. Психолог поможет ученику преодолеть трудности, возникающие при общении в школе и дома. Логопед составит индивидуальную программу лечения.

Очень важна родительская помощь. Она заключается в создании и поддержании позитивного настроя у ребенка, в разумных подсказках при выполнении домашних занятий.

Упражнения могут ликвидировать дефект не полностью, но систематические занятия, проводимые в непринужденной игровой форме, помогут детям запомнить правильное употребление звуков, которые они воспринимают на слух искаженно. Системный подход к решению проблемы, терпение, уверенность в победе и время помогут ученику справиться с дефектом.

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия – это парциальное расстройство функции письма, обусловленное недостаточностью слухового восприятия. Появляется заменами либо смешением на письме букв, обозначающих фонетически схожие звуки: шипящие-свистящие, твердые-мягкие, звонкие-глухие, аффрикаты и их составляющие. При этом звукопроизношение у ребенка правильное. Дисграфия диагностируется по результатам анализа письменных работ, исследования слуховой дифференциации фонем. Коррекционный маршрут предусматривает преодоление фонематического недоразвития, уточнение акустических характеристик звуков, работу над фонемным анализом и синтезом.

МКБ-10

  • Причины
    • Факторы риска
  • Патогенез
  • Классификация
  • Симптомы акустической дисграфии
  • Осложнения
  • Диагностика
  • Коррекция акустической дисграфии
  • Прогноз и профилактика
  • Цены на лечение

Общие сведения

Акустическая дисграфия, как специфическое расстройство письма, связанное с недостаточностью речеслухового анализатора, была выделена в 1971 г. классиком советской логопедии О.А. Токаревой. В 1980-е г.г. профессор Р.И. Лалаева предложила собственную классификацию, в которой обозначила акустическую дисграфию термином «дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания». Согласно опубликованным исследованиям, ошибки на письме, обусловленные несформированными фонематическими процессами, встречаются у 10% младших школьников.

Причины

Акустическая дисграфия возникает по причине недостаточной сформированности фонематического восприятия к началу школьного обучения ребенка. В результате неразличения речевых звуков на слух, неспособности к звуковому анализу и синтезу на письме ученик принимает неверное решение о соотнесении фонемы с графемой («пишет так, как слышит»). Неправильное фонемное распознавание присуще детям с функциональной дислалией, сенсорной алалией, стертой дизартрией, взрослым с акустико-гностической афазией.

Факторы риска

При обследовании детей, страдающих акустической дисграфией, выявляется ряд социальных и биологических факторов, которые могут рассматриваться в качестве предрасполагающих. В их числе:

  • неразборчивость, невнятность речи ребенка;
  • наличие в устной речи звуковых замен, дефектов озвончения и смягчения;
  • нечеткость дикции окружающих взрослых;
  • дефицит речевых контактов;
  • билингвизм;
  • необоснованно раннее обучение грамоте (несформированность психологических и языковых предпосылок);
  • отягощенный медицинский анамнез (родовые травмы, асфиксия в родах, ЧМТ, болезненность ребенка), приводящий к минимальной дисфункции ЦНС.

Патогенез

Хорошо развитые слухо-произносительная дифференциация и фонематическое восприятие являются непременным условием овладения грамотой: чтением и письмом. Спонтанное фонематическое развитие завершается в норме к 5-6 годам. Ребенок умеет слышать и различать отдельные звуки в слове, определять их место и последовательность. На этой основе в дальнейшем становится возможным овладение навыком письма.

Незаконченность процессов фонемного распознавания к началу обучения в школе, даже при отсутствии звукопроизносительных дефектов, сопровождается трудностями освоения письменной речи, создает предпосылки для развития акустической дисграфии. Во время операции письма ребенок не может произвести слуховой анализ слова, выделить акустические признаки фонемы, перевести ее в кинестетический образ (опора на проговаривание), принять решение о сопоставлении фонемы с соответствующей ей графемой. Если при этом также оказываются нарушенными моторные, оптические, регуляторные функции, то развивается смешанная дисграфия.

Классификация

В зависимости от того, какая именно операция фонемного распознавания нарушается в процессе письма, в логопедии выделяют следующие подвиды акустической дисграфии:

  • акустическая – происходит неточная слуховая дифференциация звуков и их анализ;
  • кинестетическая – трудности фонемного распознавания связаны с недостаточным кинестетическим контролем процесса письма;
  • фонематическая – ученик принимает неправильное решение о выборе той или иной фонемы.

Симптомы акустической дисграфии

Проявления дисграфии на основе нарушенного фонемного распознавания становятся заметны в начальной школе, однако предпосылки можно обнаружить еще в дошкольном детстве. Дети путают звуки речи, нечетко произносят слова, с трудом заучивают стихи и песни. У них снижена работоспособность и концентрация, отмечается частая переключаемость внимания.

На письме школьники с акустической дисграфией допускают замены и смешения букв, близких в фонетическом плане:

  • глухих и звонких согласных («корка» − горка);
  • мягких и твердых согласных («писмо» − письмо);
  • свистящих и шипящих («пушиштый» − пушистый);
  • сонорных («пелевал» − перевал);
  • аффрикат и составляющих их компонентов («щасто» − часто);
  • лабиализованных (губных) гласных («бабучка» − бабочка).

Также отмечаются пропуски и перестановки букв в словах, ошибочное обозначение мягкости согласных мягким знаком или йотированными гласными («зельный» или «зельоный» −зеленый). При тяжелых формах дисграфии смешиваются фонемы, которые обозначают непохожие по своим акустическим характеристикам звуки. Звукопроизношение при этом, как правило, не нарушено, однако иногда у ребенка имеются неточные речевые кинестезии.

Осложнения

Основным следствием акустической дисграфии служит школьная неуспеваемость по родному языку, литературному чтению, нередко – математике. Плохие отметки, низкие баллы за итоговую аттестацию по окончании начальной школы, угроза оставления ребенка на второй год – все это снижает мотивацию к учебе, формирует нежелание посещать школу или отдельные предметы, рождает конфликтность в отношениях с преподавателями и одноклассниками. Ситуации неуспеха и неверия в себя создают почву для последующего развития у ребенка тревожности, заниженной самооценки, депрессивного состояния.

Диагностика

Обычно родители или педагог обращаются к логопеду с жалобами на стойкие однотипные ошибки, которые ребенок допускает на письме. В ходе анализа рабочих тетрадей специалист замечает типичные для акустической дисграфии проблемы: замены/смешения букв по фонетическому сходству, перестановки, пропуски букв. Для подтверждения диагностической гипотезы логопед проводит обследование устной речи:

  1. Оценка звукопроизношения. Учащиеся с акустической дисграфией звуки произносят верно, но у них может быть нечеткая дикция, неточность переключения артикуляционных поз. Анатомические дефекты речевого аппарата отсутствуют.
  2. Исследование фонематических процессов. В большей степени оказываются несформированными слуховая дифференциация, операции анализа и синтеза, представления об акустических свойствах фонем. Ребенок не способен правильно повторить слоговые цепочки с оппозиционными звуками, отобрать картинки с нужным звуком, определить место звука в слове, показать предметы, обозначаемые словами-паронимами.
  3. Обследование других сторон речи. Проводится проверка состояния слоговой структуры слова, лексико-грамматических категорий речи. Исследуется функция чтения: у детей с акустической дисграфией, как правило, выявляется фонематическая дислексия.

Из методов медицинской диагностики может быть рекомендована аудиометрия, т. к. при недостатках фонемного распознавания всегда необходимо исключать тугоухость. Инструментальное неврологическое обследование по показаниям включает электроэнцефалографию, УЗИ сосудов шеи, церебральную КТ или МРТ.

Коррекция акустической дисграфии

Коррекционный маршрут при дисграфии, обусловленной несформированностью фонемного распознавания, строится с учетом нарушенных речевых звеньев. В ходе занятий решаются задачи:

  • формирования фонематического восприятия;
  • уточнение акустических и произносительных характеристик звуков, их дифференциация;
  • овладение звуко-буквенным анализом и синтезом;
  • соотнесение фонемы с ее графическим эквивалентом – графемой.

Работа над звуками ведется в следующей последовательности: сначала уточняются артикуляционные и акустические аспекты гласных, потом согласных (свистя­щих, шипящих, аффрикат, соноров), затем – оппозиционных звуков (мягких/твердых, звонких/глухих). Только после этого переходят к самостоятельному письму – списыванию текстов, написанию слуховых диктантов, сочинений, изложений.

Кроме совершенствования речевых функций работают над развитием ВПФ – памяти, мышления, внимания. Полезно включать в структуру занятий элементы фонетической и логопедической ритмики, двигательно-речевые физминутки. Интерес к занятиям повышает использование интерактивных игр, ИКТ.

Прогноз и профилактика

Устранение акустический дисграфии – длительный и кропотливый процесс. Он может быть успешен только при целенаправленных, систематических занятиях, обоюдных усилиях со стороны логопеда и ученика. Прогноз тем благоприятнее, чем раньше в начальном звене школы выявлена дисграфия и начата ее коррекция. В противном случае ученик с акустической дисграфией неизбежно попадет в категорию слабоуспевающих.

Профилактику акустической дисграфии необходимо вести с дошкольного детства. Она включает плановые осмотры дошкольников логопедом, целенаправленное развитие фонематических процессов при их нарушении, подготовку к школе. Взрослым следует внимательно относиться к своей и детской речи, постараться минимизировать неблагоприятные воздействия на ЦНС ребенка на всех этапах его развития.

Читайте также:
Формирование предпосылок обучения грамоте у дошкольников с ОНР - мастер-класс
Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: