Коррекция устной и письменной речи у учащихся младшего школьного возраста в условиях билингвизма

Коррекция устной и письменной речи у учащихся младшего школьного возраста в условиях билингвизма

За последнее время несколько изменяется роль учителя-логопеда в коррекционном обучении. Число учащихся с отклонениями в речевом развитии постоянно растёт. Ежегодно обследуя учащихся в школе, я отметила, что 30% детей имеют то или иное нарушение речи. Среди этих учащихся с каждым годом наблюдался прирост отдельной групп, для которых русский язык не является родным. Это так называемые двуязычные дети.

Современное общество сопряжено со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей протекает в условиях билингвизма. Билингв в школе-это ребёнок, который более или менее постоянно пользуется в жизни двумя языками. У таких учащихся речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения.

Проблема коррекционного обучения учащихся с нарушением чтения и письма, овладевающих русским языком как вторым, становится всё более актуальной в связи с расширением межкультурных контактов. Эти дети, вынужденные переселенцы, находятся в особо трудных условиях: ребёнок отличен от среды своего нового местонахождения своей культурой; он не знает или плохо знает язык школьной системы, а также психологию, на которую язык опирается. Часто эти дети не посещают детские сады или переезжают непосредственно перед поступлением в школу.

Многие авторы (И.В. Прищепова, А.Н. Корнев и др.) причиной нарушения чтения и письма у младших школьников называют билингвизм. А.Н. Корнев отмечает, что при наличии билингвизма у учащихся необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.

Основная цель логопедических занятий в школе: восполнение пробелов по программе русского языка, предупреждение дисграфии и дислексии.

Задачи программы:

  1. Обогащение и уточнение словарного запаса учащихся.
  2. Формирование навыков словообразования и словоизменения.
  3. Обучение произношению слов различной слоговой структуры.
  4. Обучение правильному согласованию различных частей речи.
  5. Отрабатывание понимания пространственного значения предлогов.
  6. Обучение правильному грамматическому оформлению предложений.
  7. Развитие слухового внимания и восприятия, обучение дифференциации понятий твёрдые и мягкие согласные.
  8. Обучение использованию приобретенных навыков в самостоятельной речи.
  9. Воспитание терпимости и взаимоуважения в условиях межнационального общения.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения психологии о языке, как важнейшем средстве общения и познания, его связи с мышлением, теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, А. Р. Лурия); современные положения о закономерностях речевого развития (Б. Г. Ананьев, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, Т. Н. Ушакова); теория ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); теоретические положения об особенностях усвоения второго (иностранного) языка (И. А. Зимняя, А. А. Залевская); положения о системном характере речевых нарушений разработанные Р. Е. Левиной; устранение нарушений письменной речи у младших школьников (И. Н. Садовникова, Л. Н. Ефименкова).

Особенности нарушения письменной и устной речи у школьников при двуязычии является недостаточно освященными в современной отечественной логопедии. Как показывает практика, имеющиеся у учеников нарушения устной и письменной речи, часто не уменьшаются к концу коррекционного курса. Недостаточная эффективность традиционной логопедической работы может быть связана как с неразработанностью вопроса в теоретическом и практическом плане, так и с игнорированием специфических проявлений этих нарушений, обусловленных непосредственно двуязычием. Изучение данной проблемы позволит расширить представление о характере трудностей овладения речью и письмом у младших школьников при двуязычии, более дифференцированно подходить к проблемам школьной неуспеваемости.

Этапы коррекционной работы с учащимися:

1 . Диагностика.

Этому этапу уделяю большое внимание, так как именно он даёт направление работы на учебный год.

Обследуя учащихся, выделяю следующие группы:

  • особенности устной речи детей с билингвизмом (рассматриваю случаи интерференции, т.е перенос особенностей родного языка в иностранный);
  • сформированность лексико-грамматического оформления и понимания речи;
  • письменная речь.

Использую следующие методы логопедического и нейропсихологического обследования детей дошкольного и школьного возраста: Т.А. Ахутиной, О.Е.Грибовой, Р.И.Лалаевой, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и авторские методики.

2. Основной (коррекционный) этап работы проводится по календарно-тематическому планированию логопедических занятий. Основная работа проходит регулярно на всех занятиях в течение года.

На всех логопедических занятиях ввожу различный объём упражнений. Использую разнообразный речевой и неречевой материал: всякого рода иллюстрации, предметные картинки, числовые категории, тексты различного объёма и жанра; различные языковые единицы (звуки, буквы, слоги, слова, звуко-комплексы, словосочетания, предложения, скороговорки, пословицы, прибаутки, а также деформированные фрагменты языковых единиц); предметную наглядность, другие объекты чувственного восприятия (неречевые звуки, цвета, запахи, объекты осязательного восприятия).

Система упражнений направлена на:

Особенности коррекционной работы по формированию лексико-грамматических категорий у учащихся с билингвизмом. На занятиях изучаются все базовые параметры грамматики русского языка: предложные конструкции (предлоги); различные типы предложений; падежные конструкции; согласование различных частей речи; словообразование и словоизменения и т.д.

В своей работе использую специальную авторскую программу курса занятий для двуязычных детей, предложенную Н.А.Румега, рекомендации Т.А.Ткаченко.

Начальный период обучения письменной речи имеет целью воспитание сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляционном, оптическом и кинестетическом образе слова. Выявляю специфические ошибки письма: пропуски букв и слогов, замены, перестановки, вставки, смешения, ошибки на уровне слова (контаминации, персеверации), ошибки на уровне предложения. Для преодоления ошибок упражняемся в списывании, слуховых и графических диктантах.

Работа ведётся по методике И.Н.Садовниковойи Л.Н.Ефименковой.

Анализ результативности исследования показывает положительную динамику учебных результатов отдельных учащихся к концу первого года обучения. Одной из составляющих модели организации образовательного процесса в условиях внедрения ФГТ является совместная деятельность взрослого и детей. Следует отметить, что коррекционная работа должна проходить в условиях организованного комплексного воздействия (логопедического и педагогического) с учётом продуктивности интегративного подхода к построению её содержания.

Читайте также:
Путешествие в Цветочную Сказку - конспект логопедического занятия

Рыбакова Татьяна Викторовна,
учитель-логопед высшей кв. категории,
МБОУ «Школа №56″

Особенности письма у младших школьников с билингвизмом

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Дата публикации: 31.08.2016

Статья просмотрена: 1384 раза

Библиографическое описание:

Поваляева, Г. А. Особенности письма у младших школьников с билингвизмом / Г. А. Поваляева, А. А. Зинякова. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Самара, сентябрь 2016 г.). — Самара : ООО “Издательство АСГАРД”, 2016. — С. 53-55. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/206/10981/ (дата обращения: 18.01.2022).

Немалое количество исследований посвящено проблеме нарушений письменной речи. По мнению А. К. Чичановой: «двуязычный ребенок подвержен огромным информационным перегрузкам вследствие того, что он вынужден обрабатывать большее количество информации, с одной стороны, а с другой стороны, — имеет низкую степень автоматизма некоторых необходимых для этого когнитивных операций». Повышенный интерес дети-билингвисты представляют для логопедов, так как явление билингвизма часто является причиной большого количества специфических ошибок как в устной, так и в письменной речи. Эти ошибки вызваны как особенностями совместной работы языковых систем, так и нарушениями психического и речевого развития [6]. Причина билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности. В логопедии изучением детей с билингвизмом занимаются А. Е. Бабаева, Л. И. Белякова, С. С. Бакшиханова, О. Б. Иншакова, Е. О. Голикова, С. Б. Файед, Н. А. Шовгун и другие [7].

Основная задача при изучении русского языка детьми-билингвами состоит в том, чтобы обучить их понимаю русской речи. Затем обучение чтению и письму. Для того, чтобы понимать разговорную речь и уметь высказывать свои мысли, учащимся необходимо практически овладеть грамматическим строем и иметь достаточный словарный запас.

Звуковые отношения русского языка очень сложны. Звуки языка не нейтральны по отношению друг к другу и объединены в группы по тем или иным признакам звуковых отношений, выполняющих тонкую смыслоразличительную функцию. Звукоразличительные признаки в разных языках не совпадают. Так, например, звонкость и глухость в азербайджанском языке не играет такой роли. Различие в звучании звонких и глухих азербайджанцем не улавливается. Признак долготы, являющийся смыслоразличительным в немецком языке, теряет это значение для русского языка.

У многих двуязычных детей письменная речь заключает в себе специфические ошибки. Письмо имеет тесную связь с процессом устной речи. У учащихся младших классов проявляются многообразные специфические ошибки письма, такие как преобладание ошибок звукового состава слова, лексико-грамматические ошибки, ошибки на правописание. К ним относятся пропуски гласных, согласных, добавления букв, персеверации букв, слитное написание слов, искажение структуры предложения, неправильное обозначение мягкости согласных на письме, искажении морфологической структуры слова, замена флексий, нарушение предложно-падежных конструкций. Очень часто дети-билингвы допускают ошибки употребления йотированных гласных. Установлено, что йотированные гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей гласной. В письме у учащихся с билингвизмом обращают на себя внимание те случаи ошибочного использования гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной.

Преимущественно на письме проявляются замены букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.

На фоне относительно развернутой речи можно проследить неточное, недифференцированное употребление большого количества лексических значений слов, незнание некоторых слов, неточное знание их значений. [6]

Словоизменение у детей-билингвов имеет случайный характер и допускается множество разнообразных ошибок. Например, в образовании форм числа, падежа, рода, при согласовании разных частей речи, неспособность пользоваться различными способами словообразования. Отмечается большое количество аграмматизмов.

Особо прослеживается неправильное употребление самых простых предлогов, которые то опускаются детьми, то заменяются.

Таким образом можно сделать вывод о том, что русская речь детей-билингвов обеднена.

Можно сделать вывод о том, что главной и основной причиной, вызывающей дисграфию при двуязычии, считается психологический конфликт между склонностью ребенка к родному языку и необходимостью говорить и писать на другом языке.

В условиях двуязычия на возникновение дисграфии оказывают влияние и психологические трудности, трудности формирования речи и обучения.

К дисграфии приводят характерные черты экспрессивной речи, формирующейся в условиях билингвизма и характеризующейся различными нарушениями: нарушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи. При двуязычии овладение языковыми обобщениями затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной и письменной речью языковые закономерности одного языка как бы вступают в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка. [5]

  1. Аникина А. Е., Павлова Н. В. Обучение детей с двуязычием русскому языку // Школьный логопед. 2004. № 3. — С. 19–24.
  2. Багироков X. З. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты (на материале адыгейского и русского языков): Монография Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. — 316 с.
  3. Билингвизм в теории и практике/ Под ред. З. У. Блягоза. — Майкоп: Изд-во АГУ, 2004.- 295 с.
  4. Выготский Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте — В кн.: Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. — Л., 1935. — С. 53–72
  5. Косьмина М. А. Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма. — Хабаровск, 2007.- 154 с.
  6. Михайлова М. М. Двуязычие: принципы и проблемы.– М.: Просвещение, 1978. -73 с.
  7. Румега Н. А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом // Логопедия в школе: практический опыт./ Под ред. В. С. Кукушина. — М.: МарТ, 2004. — 97 с.
  8. Филимошкина Н. М. Разграничение речевой патологии и проявлений билингвизма // Дефектология. 1980. № 2.- С. 36–38.
Читайте также:
Логопедическая игротека

Похожие статьи

Явления грамматической интерференции в письменной речи.

Синтаксические ошибки в русской речи учащихся-узбеков связаны с явлением интерференции русского и родного языков. Именной или глагольный тип предложения в тюркских языках определяется характером грамматического выражения сказуемого.

Современная естественная письменная речь: неполный стиль.

5. Земская Е. А. Русская разговорная речь. Общие вопросы. Словообразование.

18. Трофимова Г. Н. Функционирование русского языка в Интернете: концептуально-сущностные доминанты: дис. … доктора филол. наук: 10.02.01 «Русский язык» / Г. Н.Трофимова.

Устранение дисграфии и дислексии — необходимое условие.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в

Основные термины (генерируются автоматически): речевое развитие, ребенок, письменная речь, русский язык, письмо.

Формирование функциональной грамотности на уроках русского.

Информационная карта проекта по русскому языку «Развитие. » Цель данного проекта: Развитие устной и письменной речи обучающихся и формирование их лингвистической компетенции на уроках русского языка и литературы.

Обучение письменной речи | Статья в журнале «Молодой ученый»

Ведущими умениями в обучении любому иностранному языку в средней школе является устная речь и чтение, письмо же занимает более скромное место. Его назначение заключается главным образом в том.

О неудачах иранских студентов в русской орфографии

русский язык, реалия, словарь, слово, язык, персидский язык, перевод реалий, переводчик, знание, словарь реалий. Овладение письмом на начальном этапе обучения английскому. английский язык, письменная речь, слово, буква, письмо, учащийся, родной язык.

Принципы словарной работы при обучении русскому языку.

русский язык, слово, отношение, словарный запас, группа слов, лексика, упражнение, письменная речь, словарный запас учащихся, интенсивное усвоение.

Обучение грамоте и устранение предпосылок к дисграфии у детей.

Письменная речь формируется на основе устной. Письмо — это вид речевой деятельности, основой которого является устная речь.

фонематическое восприятие, фонематический слух, звуковой анализ, родной язык, ребенок, слово, звук, грамматический строй, дальнейшее.

Грамматические категории русского языка в обучении нерусских

Между тем студенты медицинских вузов в силу своей профессии обязаны владеть грамотной письменной речью, управлять собственным речевым поведением

Виды грамматических категорий разных частей речи в русском языке. 2) Категория рода существительного.

Выявление и преодаление нарушения письма у младших школьников-билингвов

Вы будете перенаправлены на Автор24

Сущность и виды билингвизма

Билингвизм – это владение двумя языками. Обычно он развивается, когда два языка на равных используются в реальном общении. Наиболее типичный случай – ребенок, растущий в межнациональной семье, где родители говорят на разных языках.

Билингвизм имеет позитивное влияние на память, умение понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительность, быстроту реакции, математические навыки и логику. Полноценно развивающиеся дети-билингвы обычно хорошо учатся и лучше остальных способны усваивать абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки.

В зависимости от возраста, в котором началось усвоение второго языка, выделяют:

  • ранний билингвизм;
  • поздний билингвизм.

По типу воспроизведения:

  • рецептивный, то есть воспринимающий, или врожденный билингвизм;
  • репродуктивный, или воспроизводящий;
  • продуктивный, или производящий, то есть приобретенный.

Фрумкина Р.М. выделила два типа билингвизма:

  • координационный – предполагает координацию родного и неродного языков;
  • субординационный – речь на неродном языке подчиняется родному языку.

Особенности нарушений письма у младших школьников-билингвов и методы их коррекции

Гончарова В.А. говорит о том, что проблема нарушений письма – одна из наиболее актуальных на сегодняшний день в логопедии, что вызвано существенным распространением рассматриваемой патологии, а также тенденцией к увеличению количества детей с дисграфией, дислексией, значительным негативным влиянием данного нарушения на школьную успеваемость, адаптацию ребенка к обучению в школе.

Успешно овладеть письменной речью можно только при условии сформированности устной речи, высокого уровня развития невербальных психических процессов и функций.

Проблема нарушений письма у детей при двуязычии – недостаточно освещена в современной отечественной логопедической литературе.

Готовые работы на аналогичную тему

Логопеды в школах и ПМС-центрах проводят коррекционную работу с младшими школьниками-билингвами, у которых отмечены нарушения письменной речи. Но на практике, количество детей с нарушениями письма остается практически неизменным к концу коррекционного периода.

Недостаточную эффективность традиционной логопедической работы связывают с недостаточной разработанностью данного вопроса в теоретическом и практическом направлениях, а такс с игнорированием специфических проявлений данных нарушений, которые обуславливаются непосредственно двуязычием.

У 70% школьников-билингвов отмечается нарушение звукослоговой структуры сложных слов, в которых преобладают перестановки слогов и упрощение стечения согласных.

У всех школьников выявили нарушения в фонематическом восприятии, фонематических процессах, то есть анализе, синтезе и представлении слова.

Дифференциация фонем по тем или иным признакам нарушена у 85% учеников. Наибольшие затруднения возникают при необходимости дифференциации звонких и глухих согласных.

При проведении фонематического анализа, наибольшие трудности дети испытывают при количественном и последовательном анализе. При фонематическом синтезе, наибольшие затруднения возникли у них при выполнении заданий на синтез звуков в правильной последовательности, а также синтез звуков в нарушенной последовательности.

При изучении состояния буквенного гнозиса, было выявлено, что он недостаточно сформирован у всех детей. Большие трудности вызваны заданиями на дифференциацию правильно и неправильно написанных букв, узнавание зеркально отображенных букв, узнавание зашумленных букв, наложенных одна на другую, а также графически сходных букв.

Читайте также:
Фонетическая и сопряжённо-контактная фонетическая ритмика в работе логопеда

Также нарушения письма обусловлены ограниченным объемом словаря, неточностями в понимании большого количества слов, различных форм словоизменения и словообразования. Существенные затруднения вызывают у детей задания направленные на дифференциацию предложно-падежных конструкций, дифференциацию глаголов с разными приставками. 95% детей не понимают сложные лексико-грамматические конструкции.

Всему лексико-грамматическому строю характерна недостаточная сформированность. Дети не могут назвать обобщающие слова, существительные, которые обозначают части предметов, глаголы и прилагательные, а это, в свою очередь, вызывает нарушения письма.

Зачастую отмечается смешение двух языков, когда дети затрудняются в актуализации слова на одном языке и воспроизводят его на другом.

По сравнению с овладением лексикой, становление грамматического строя речи вызывает большие затруднения. Поэтому у детей-билингвов отмечается большое количество аграмматизмов.

Исследуя словоизменения, было отмечено, что большинство ошибок совершается при образовании формы родительного падежа существительного во множественном числе, то есть при использовании продуктивной флексии –ов-. Также вызывает затруднения согласование существительных и прилагательных, с числительными, а также употребление предложных конструкций.

В словообразовании у детей-билингвов преобладают непосредственно словообразовательные ошибки. На первом месте стоит неправильный выбор суффикса, нарушение чередования и усечение суффиксов, а также отмечаются лексические замены.

Нарушения формирования устной речи неминуемо вызывают нарушения письменной речи. Это актуально не только для детей-билингвов, но и для детей, разговаривающих на единственном родном языке. Неоспоримо, что проблема нарушений письма младших школьников-билингвов требует дальнейшего тщательного изучения и проработки, чтобы определить правильный дифференцированный подход, повысить эффективность коррекционной помощи таким ученикам.

Развитие речи младших школьников с билингвизмом

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 14»

индивидуальная программа педагогического поиска

индивидуальная программа педагогического поиска

Автор: учитель-логопед И.В.Проворова

Обоснование выбора темы

В настоящее время одной из особенностей контингента учащихся, посещающих общеобразовательные школы, является значительное число детей с билингвизмом. Экономическая нестабильность влияет на миграционные процессы. В последние годы увеличилось число эмигрантов, у которых уровень владения русским языком различен, вплоть до полного незнания русского языка.В нашем городе нет специальных школ для данной категории детей, следовательно, они вынуждены посещать массовую школу.

На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 682/1112 «Рекомендации по организации обучения детей из се­ мей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией де­ тей должна проводиться в первую очередь учителями начальных клас­ сов и учителями русского языка. 1 Но мы имеем такую категорию детей-билингвов, у которых языковой барьер сочетается с другими трудностями: наличие нарушений в зву­ ковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонема­ тическом восприятии, проявления дисграфии и дислексии. В свою очередь, все вышеперечисленные проблемы препятствуют успешному усвоению учебного ма­ териала и требуют специальной логопедической помощи.

В соответствии с письмом Министерства образования Российс­ кой Федерации от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», «в ло­ гопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразователь­ ного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и пись­ менной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи нарушения чтения и пись­ ма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонемати­ческим недоразвитием речи)». 2 Следовательно, учащиеся с языковым барьером, которые имеют указанные речевые нарушения, зачисляются на логопункт наравне с русскоязычными детьми.

Стойкая неуспеваемость и трудность школьной адаптации, у детей с билингвизмом, является одной из наиболее острых проблем. Для ребенка-билингва, процесс овладения новым языком – это коренная перестройка мышления. Известно, «чем беднее процесс формирования речи, тем хуже овладеет ребенок письмом». 3 Незнание русского языка вызывает значительные затруднения у младших школьников с двуязычием, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их адаптации в целом.

Из вышеизложенного следует, что успешное обучение зависит от речевого развития ребенка. Только целенаправленная работа с учетом комплексной структуры процесса будет способствовать улучшению качества обучения детей с языковым барьером.

Гипотеза: если в работе использовать методики учитывающие особенности двуязычных детей, учащемуся будет легче адаптироваться в двуязычной среде, что в свою очередь поможет дальнейшему обучению.

Цель работы: формировать понимание русской речи, через лексические темы, предложенные в методике Н.А.Румега

определить уровень экспрессивной и импрессивной речи;

формировать положительную учебную мотивацию учащихся к логопедическим занятиям;

развивать связную речь через лексические и грамматические темы, с использованием тематических словарей С.А.Васильевой 4 ;

провести профилактическую работу по предупреждению нарушений письменной речи;

изучить результаты коррекционной работы, определить задачи на следующий период коррекционной работы.

Структура коррекционного воздействия

Коррекционная работа делится на несколько этапов:

I этап – Диагностический (сентябрь)

Обоснование: Ребенок, который не только плохо говорит по-русски, но и не справляется с заданиями, требующими понимания русской речи, будет испытывать трудности в обучении.

Логопедическая работа не может быть эффективной, если не выявлены настоящие причины, влияющие на уровень понимания русского языка. Но так как наиболее достоверные сведения об уровне развития русского языка у детей-билингвов можно получить, проведя обследование, была определена задача диагностического этапа работы.

Задача: определить уровень экспрессивной и импрессивной речи

Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма

Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма

Описание опыта работы

учителя-логопеда МОУ «БСОШ №2»

Работая логопедом в течение 7 лет, своей основной задачей считаю оказание своевременной логопедической помощи и профилактику речевых нарушений и дисграфии. Изменения, происходящие в содержании образования, требуют нового подхода к совершенствованию учебного процесса в отношении детей с проблемами здоровья.

Читайте также:
Проблемы речевого развития приёмного ребёнка

Основная миссия начального образования – его практическая ориентация, необходимость использования знаний для развития личности, формирования ее базовых способностей и компетентностей. У детей с отклонениями в речевом развитии выявляются значительные трудности овладения программным материалом по русскому языку, а также большое количество орфографических ошибок на письме. Трудности усвоения правил правописания у школьников с ОНР носят стойкий характер и отмечаются не только в младших, но и в средних классах.

узнецова, установлено, что способности учащихся ко второму языку в определенной мере зависят от уровня усвоения родного языка. Если у школьника есть нарушения звукопроизношения на родном языке, то он, как правило, плохо усваивает и другой, в том числе и письменную речь.

Учащиеся с патологией письма на родном языке допускают наибольшее количество ошибок всех видов и на русском языке, что объясняется значительным снижением уровня фонематического восприятия. И это особенно проявляется в классах с обучением на татарском языке.(1а кл., 2а кл.). Именно поэтому я выбрала проблемную тему: «Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма».

Речевое нарушение, в той или иной мере препятствуя общению, создает трудности в приобретении знаний и умений. Своевременно не осуществленная коррекционно-логопедическая помощь приводит к выраженной школьной дезадаптации, расстройствам в эмоциональной и личностной сфере, связанным с постоянным ощущением неуспеха. Как отмечает , «…важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации».

Многие авторы (, и др.) причиной нарушений чтения и письма у младших школьников называют билингвизм, или двуязычие, когда ребенок дома говорит на одном языке, а в школе, на улице общается на другом. отмечает, что при наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.

По результатам обследования таких детей в моей группе – 14.

Незнание языка, на котором проводится обучение, не дает реализовать возможности языка и речи, тем самым не корригируется нарушение, снижается позитивная мотивационная сторона, что в последующем может вызвать недостаточную социализацию детей с нарушениями речи. Поэтому на моих занятиях значительное место занимает словарная работа с детьми. На первых порах с учащимися 1 класса занятия провожу с включением достаточно большого количества упражнений как на татарском, так и на русском языках.

На возникновение дизорфографии в условиях двуязычия оказывают влияние психологические трудности (между тяготением ребенка к родному языку и необходимостью говорить на другом языке) и трудности формирования речи(особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся нарушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи).

Способности учащихся ко второму языку в определенной мере зависят от уровня развития родного языка. Если у школьника есть нарушения звукопроизношения в своем языке, то он, как правило, плохо усваивает и второй, а также и письменную речь. С учетом этого, при первичном обследовании я выявляю детей с нарушениями звукопроизношения на татарском языке.

Наибольшую группу составляют учащиеся, большинство ошибок которых видны при замене специфических звуков татарского языка (таких звуков шесть), отсутствующих в русском языке. Кроме этого, часто встречаются дети, у которых трудности в произношении таких звуков как «ш», «ч», «р», «ж» и т. п. Устранение таких нарушений в первые годы посещения логопедических занятий позволяют избегать многих трудностей, возникающих при чтении и письме

Автоматизации правильных звуков родного и русского языков отвожу достаточно длительное время, оно зависит от сложности речевого дефекта ребенка. При дизартрии этот этап значительно растянут во времени. Основной контингент – это дети с ОНР. Ежегодно количество детей с таким заключением колеблется от 3 до 6. Так как основными задачами в работе с данной категорией детей является обогащение и активизация словаря и автоматизация звуков, подбираю лексический материал для закрепления правильного произношения звуков. При этом, учитывая условия двуязычия, некоторые слова предлагаю с переводом на родной язык. Например, при автоматизации звука «ш» можно предложить глаголы: пришел, зашел, ушел, перешел с объяснением их значения на родном языке. В дальнейшем задания усложняю, предлагая составить словосочетания, назвать признаки (камень – твердый), антонимы (плохо – хорошо, тихо – громко).

Чтобы понять, с какими трудностями сталкивается ребенок при обучении чтению и письму на том или ином языке, важно знать особенности фонологических систем двух языков. Как отмечал , «зная, как идет процесс введения ребенка в фонологическую систему языков в нормальных условиях, можно определить его параллели в паталогии».

Большинство орфограмм русского языка подчиняется морфологическому принципу написания. Для успешного их освоения учащиеся младших классов должны иметь достаточный словарный запас, уметь определять разницу между лексическим и грамматическим значениями слова, владеть операциями выбора и комбинирования необходимых морфем. Успешность овладения правилами определяет высокий уровень сформированности умения находить семантическое сходство родственных слов; использовать приемы словообразования и словоизменения, познавательной активности в области семантики и языкового оформления речевых высказываний.

При обследовании выясняется, что дети не понимают, не знают значения многих слов, часто не умеют правильно употреблять слова, т. е. их словарный запас количественно и качественно отличается от нормы речевого развития.

Одним из направлений в коррекции и формировании лексической стороны речи у детей с ОНР, я считаю обогащение словарного запаса за счет обучения их навыкам словообразования. Для этого использую занимательные стихи, рифмованные тексты, загадки, упражнения на использование родственных слов. Сюжетные иллюстрации и предметные картинки при этом играют вспомогательную роль. Включение загадок, отгадывание лишних слов, постепенный переход на пересказывание текста способствуют формированию словарного запаса у детей. При этом пересказывание ведется как на родном, так и на русском языке. Таким образом решается коррекционная задача: уточнение и расширение пассивного и активного словарного запаса.

Читайте также:
Конспект логопедического занятия во 2 классе на тему: Слово и Слог

Дети с речевыми патологиями быстро утомляются, не удерживают в памяти задания. На помощь приходит игровая обучающая ситуация. На своих занятиях я использую сюжетно – ролевые отношения, сказочные или литературные персонажи. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе. При этом сюжет игры выбирается в зависимости от цели занятия. Для коррекции произношения звуков татарского языка включаются слова, содержащие эти звуки; для расширения словарного запаса – родственные слова и т. д.

Наряду с традиционными приемами использую возможности и нетрадиционных методов воздействия на детей с отклонениями в речевом развитии. Среди них можно выделить игро-, сказко-, изо-, су-джок терапии, хромотерапию(цветотерапия). При этом упражнения подбираются так, что ребята различными движениями пальцев рук, разными цветными карандашами «исправляют ошибки», «пишут слова», «проговаривают».

Овладение программой по русскому языку, в частности, правилами правописания, предполагает сформированность у младших школьников лексического строя языка. В условиях двуязычия различия могут проявляться в объеме значения слов сопоставляемых языков.

Объем значения русского слова может быть более широким, чем соответствующее слово татарского языка. Так, русское слово «брат» обозначает и старшего и младшего брата, а в татарском же языке «абый»-старший брат, «эне» – младший брат.

Наоборот, значение татарского слова может быть более широким, чем русского. Например, татарское слово «ай» соответствует русским словам «луна», «месяц»; «алу» – брать, принять, получить, взять.

В своей практике использую методические разработки как на русском, так и на татарском языках, т. к. дети в классах с татарским языком обучения плохо понимают русскую речь. Поэтому на своих занятиях применяю не только словесные, но и наглядные, практические методы. Для успешного развития речи необходимо добиваться свободного движения пальцев, этому способствует пальчиковая гимнастика. Для развития артикуляторной моторики выполняем артикуляторные упражнения: гимнастику для губ и щек, челюстей, языка. Использование разнообразного речевого материала, как звукоподражание, потешки, считалки, загадки, пословицы, чистоговорки, скороговорки способствуют развитию интереса детей к занятиям и повышению их эффективности.

Проделанная работа позволяет сделать выводы о том, что наблюдается положительная динамика учебных результатов отдельных ребят. Об этом свидетельствуют итоги мониторинговых исследований в начале и конце учебного года. В истекшем году из 12 первоклассников 7 человек(58,3%) окончили учебный год с чистой речью, со значительным улучшением 1 ребенок(8,3 %), с небольшим улучшением 3 логопата(25 %). Из 20 учащихся 3 класса снижение дсграфических ошибок наблюдается у 14(70%).

Учащиеся затрудняются в подборе значений слов, синонимов, антонимов, определении грамматической принадлежности слов к частям речи и существительных среднего рода, допускают ошибки в употреблении мужского и женского рода имен существительных. Ситуация усугубляется в условиях билингвизма. Определение существительного совпадает в русском и татарском языках, однако в последнем категория рода отсутствует, поэтому учащимся начальных классов сложно усвоить многие грамматические категории русского языка, например, различать и правильно употреблять в речи существительные мужского и женского рода. Трудности возникают и при усвоении вопросительных категорий – какой? чей? Правильное их употребление в речи обусловлено также категорией рода.

Различия в грамматическом строе двух языков обусловливают трудности в выработке навыков согласования прилагательных с существительными в устной и письменной речи. В связи с отсутствием приставки, как части слова в татарском языке, употребление ее вызывает тоже значительные затруднения.

Исходя из вышеизложенного можно сделать выводы о том, что проблема коррекции устной и письменной речи у детей в условиях билингвизма действительно является актуальной и требует дальнейшего изучения.

Таким образом, при обучении и воспитании школьников с нарушениями речи, особенно в многонациональных школах, необходимо учитывать особенности проявления нарушения речи и письма. Здесь требуется особая гибкость в индивидуальных подходах и методах взаимодействия с учащимися определенной национальности.

Коррекционно-логопедическая работа с младшими школьниками с дизорфографией должна опираться на ориентацию учебного и методического аппарата при формировании практических навыков использования языка, на котором осуществляется обучение.

1. Гаджиев письменной речи у детей мл. шк. возраста в условиях двуязычия // Логопед.2004. № 6.

2. Корнев чтения и письма у детей. СПб., 2003.

3. Левина чтения и письма у детей. Хрестоматия по логопедии / Под ред. , М., 1997.

4. Прищепова дизорфографии младших школьников. СПб., 2006

Коррекция устной и письменной речи у учащихся младшего школьного возраста в условиях билингвизма

Освоение письма – сложный и длительный процесс который зависит от ряда условий, среди которых важным следует считать достаточный уровень речевого развития индивида.

Бесплатные занятия с логопедом

Миграционные процессы, происходящие в последние годы в нашей стране, значительно увеличили приток детей, для которых русский язык является иностранным. Это приводит к тому, что в общеобразовательных школах в одном классе одновременно обучаются дети, говорящих на разных языках. Они, как правило, не хотят терять родной язык, в связи с чем обучение детей русскому письму протекает в условиях двуязычия.

Освоение письма – сложный и длительный процесс который зависмт от ряда условий, среди которых важным следует считать достаточный уровень речевого развития индивида.

Письмо – это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов передавать речевую информацию на расстоянии и закреплять её во времени[6].

Изучением письменной речи занимались такие учёные, как: В.К. Орфинская, С.С. Мнухин, А.Н. Корнев, О.А. Токарева, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева и др. В настоящее время возрастает интерес к проблеме нарушения письма детей при двуязычии в семье.

Читайте также:
Особенности построения синтаксических конструкций у учащихся 5 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

А.Н.Корнев [1.] указывает на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость фонематического восприятия.

Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А.Р. Лурия [2]. Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

А.Р. Лурия определил психофизиологическую структуру письма:

возникновение мотива к письменной речи.

Создание замысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.

Регуляция деятельности и осуществление контроля за повышением деятельности.

Л.С. Цветкова указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический – обеспечивается совместной работой заднелобных нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др.

Таким образом, процесс письма это одна из не лёгких задач русского языка. Письменная речь имеет длительный путь исторического происхождения и одной из основных функций письменной речи является – фиксация устной речи и сохранение её в пространстве и времени.

Письмом нельзя овладеть без основных принципов правописания: фонетического, морфологического и традиционного.

Билингвизм – двуязычие, владение и попеременное пользование одним и тем же лицом или коллективом двумя различными языками или различными диалектами одного и того же языка.

В логопедии даётся следующее определение: “двуязычие (или билингвизм) – это одинаково совершенное владение двумя языками”[4].

Билингвы – это те, кто вырос в системе двуязычия. Ребёнок в семье слышит один язык, а во дворе, в детском саду, на улице – другой. Известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к пяти годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком.

Различают билингвизм рецептивный, репродуктивный и продуктивный (Е.М. Верещагин); чистый и смешанный (Ч. Эрвин, С. Осгуд, Л.В. Щерба); кординативный и субординативный (У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин); опосредованный и непосредственный (Б.В. Беляев); активный и пассивный (В.А. Ицкович, Б.С. Шварцкопф); естественный, искусственный и синтезированный. По срокам возникновения, выделяют раннее, позднее и параллельное формирование двуязычия.

Дети-билингвы обладают более развитым воображением. В отличие от моноязычных сверстников билингвы владеют, образно говоря, не просто двумя “мирами”, ведь каждый язык – это свой мир, но и “переходами” между ними. Вот в этих переходах и скрывается то богатство, которое открывает ребенку совершенно новые возможности.

Они мгновенно переключаются с одного языка на другой, и эти связи обуславливают лучшее запоминание букв и звуков. Речевой акт, выраженный в слове, воспринимается ими с привлечением всех сопровождающих речь невербальных характеристик.

Необходимость постоянного переключения с одного языка на другой вырабатывает в ребенке умение выполнять несколько задач одновременно и как следствие, приводит к развитию эффективного мышления. Билингвы обладают дивергентным мышлением, то есть способностью решать одну и ту же задачу множеством разных способов.

Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на речевой, познавательной, а следовательно, и на учебной деятельности.

Чаще всего на письме отражаются замены букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.

Эти дети позже начинают говорить. Двуязычный ребенок подвержен огромным информационным перегрузкам вследствие того, что он вынужден обрабатывать большее количество информации, с одной стороны, а с другой стороны, – имеет низкую степень автоматизма некоторых необходимых для этого когнитивных операций. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на речевой, познавательной, а следовательно, и на учебной деятельности.

М.Г.Хаскельберг [5] выделяет следующие особенности речевого развития двуязычных детей:

– они позднее овладевают речью;

– словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников,

говорящих на одном языке, при этом сумма слов лексикона ребенка больше;

– при отсутствии систематического обучения, может быть недостаточно усвоена грамматика;

– могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка;

– при отсутствии практики может возникнуть постепенная утрата недоминирующего родного языка;

– сокращение временной перспективы, т.е. дети вообще не способны думать о будущем и планировать. Социальная неустроенность, отсутствие социального статуса вызывают неуверенность в будущем и нереалистическую оценку своих профессиональных перспектив;

– у детей может быть нарушена способность взглянуть на себя со стороны, они меньше осознают мотивы собственного поведения;

– у детей могут возникать эмоциональные трудности, которые проявляются в поведении. Частые колебания настроения, плаксивость и повышенная капризность у младших, неспособность завершить начатое и беспокойство у более старших.

Речевое развитие детей с билингвизмом изучали: А.К. Чичанова, М.Г. Хаскельберг, Е.М. Верещагин, А.Е. Бабаева и др.

По мнению М.Г. Хаскельберга двуязычные дети позднее овладевают речью, словарный запас меньше чем у сверстников одноязычных, может быть недостаточно усвоена грамматика.

По мнению А. К. Чичановой, двуязычный ребенок подвержен огромным информационным перегрузкам вследствие того, что он вынужден обрабатывать большее количество информации, с одной стороны, а с другой стороны, – имеет низкую степень автоматизма некоторых необходимых для этого когнитивных операций. Так же при билингвизме проявляются следующие особенности дисграфии: преобладание ошибок звукового состава слова, лексико-грамматические ошибки, ошибки на правописание. А именно, пропуски гласных, добавления букв, пропуски согласных, перестановки букв, замены букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве. Слитное написание слов, искажение структуры предложения, неправильное обозначение мягкости согласных на письме, искаже­нии морфологической структуры слова, замена флексий, наруше­ние предложно-падежных конструкций.

Читайте также:
Конспект открытого психологического занятия по теме Удивление

Нами было проведено исследование направленное на выявление особенностей формирования процесса письма у детей билингвов младшего школьного возраста. Экспериментальной базой нашего исследования послужило образовательное учреждение МБОУ лицей № 8 г. Ставрополя. Экспериментальную группу составили двуязычные дети (билингвы) 2 класса в количестве 5 человек. Контрольную группу составили русско язычные (моноязычные) учащиеся в количестве 5 человек того же класса.

В нашем исследовании мы использовали методики по обследованию речи Т.Б. Филичевой, Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, Л.В. Бенедиктовой и Р. И. Лалаевой, направленные на обследование процесса письма у детей билингвов младших школьников. При выполнении данной методики были проведены следующие задания: обследование фонематического восприятия; исследование звукового анализа и синтеза; обследование грамматического строя речи; слуховой диктант; списывание с печатного текста; самостоятельное письмо. На основе их результатов подведены итоги, дан качественный и количественный анализ.

При исследовании состояния фонематического восприятия мы обнаружили, что фонематическое восприятие экспериментальной группы развито хуже чем у детей контрольной группы. У первой группы наблюдалась медлительность при выполнении заданий.

Обследуя языковой анализ и синтез в экспериментальной группе были выделены различные типы ошибок при выполнении заданий. Сложности вызвали задания назвать предложение, произнесенное по словам, слово, произнесенное по звукам, а так же отобрать картинки. В контрольной группе все ребята с заданием справились. Отсюда следует что развитие языкового анализа и синтеза в экспериментальной группе ниже уровня развития контрольной группы.

Что касается грамматического строя речи, дети испытывали значительные трудности в употреблении предлогов, наблюдались ошибки при употреблении существительных в единственном и множественном числе, так же трудности возникли при употреблении падежных форм. В результате проведённого задания можно отметить, что результат экспериментальной групп ниже результатов контрольной группы и это говорит о том, что грамматический строй речи детей билингвов развит хуже чем моноязычных. Из результатов проведённого задания видно, грамматический строй речи детей билингвов низок, а у детей монолингвов данной группы находится на среднем уровне.

При проведении слухового диктанта и списывания с печатного текста, у всех детей имеется множество ошибок, а именно – замена букв, обозначающих шипящие звуки, пропуски букв, грамматические, орфографические и пунктуационные ошибки. В целом, в сравнении написания диктанта и списывания с печатного текста, стало очевидно, что при списывании дети допускают меньшее количество ошибок. Из этого можно сделать вывод, что диктант для детей является сложным заданием. В результате проведённого задания можно отметить, что результат экспериментальной групп ниже результатов контрольной группы и это говорит о том, что письмо под диктовки у детей билингвов хуже чем у моноязычных. Из результатов проведённого задания видно, что письмо под диктовку и списывание с печатного текста у детей билингвов экспериментальной группы развито на низком уровне, а у детей монолингвов контрольной группы находится на среднем уровне.

Результат самостоятельного письма так же указывает на то, что уровень развития письма у экспериментальной группы ниже уровня развития письма у контрольной группы. В результате самостоятельного написания рассказа-сочинения по предложенной сюжетной картинке нами были выявлены аналогичные ошибки, что и при написании слухового диктанта и списывания с печатного текста. Встречается использование в тексте предложений с глаголами в различном времени и лице. Обращает на себя внимание большое количество аграмматизмов.

Обобщив результаты по проведенным заданиям, можно сказать, что процесс письма у детей младшего школьного возраста развит хуже чем у детей монолингвов.

Таким образом, на мой взгляд, из написанного выше следует то, что формирование процесса письма достаточно не лёгкий процесс и у детей билингвов он имеет свои особенности и отличается от формирования у детей монолингвов. Это видно из полученных нами результатов.

Дальнейшее изучение проблемы процесса письма у детей билингвов носит перспективный характер, возможны выдвижения новых предположений, а также их подтверждение или опровержение.

Полученные результаты курсового исследования являются ценным материалом для родителей, психологов, педагогов и студентов. Данные результаты могут найти свое практическое применение в работе специалистов общего и специального школьного образования.

Подводя общие итоги исследования можно заключить, что гипотеза, поставленная в начале работы, нашла своё практическое подтверждение, цель курсовой работы достигнута, поставленные задачи решены.

  1. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. – М.: «Просвещение», 2004. – 144 с.
  2. Гойхман О. Я. , Надеина Т. М. .Основы речевой коммуникации. Учеб. Для вузов. //Под ред. Гойхмана О. Я. – М.; ИНФРА – М., 2003. – 272с
  3. Голикова Е.О., Иншакова О.Б. Особенности формирования лексики у детей билингвов// «Языковое сознание.Устоявшееся и спорное». XIV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 29-31 мая 2003 г. – М., 2003.,105с.
  4. Селиверстова В. И Понятийно – терминологический словарь логопеда – Изд. “Академический проект”, 2004., 213с
  5. Хаскельберг М Г. Билингвизм / / М., 2006.,117с
  6. Черепкова Н.В. «Психологические закономерности развития речи ребёнка в ситуации билингвизма.»: Гуманитарные науки и проблемы современной коммуникации материалы I Международной научно-практической междисциплинарной Интернет-конференции. Научный редактор: В.В. Хлынова. 2013. С. 75.
Читайте также:
Организация НОД в подготовительной к школе группе по развитию лексико-грамматических средств языка

Для педагога

Автор: Салиенко Жанна Александровна
Должность: воспитатель гпд
Учебное заведение: МАОУ “Лицей № 3 им. А.С. Пушкина”
Населённый пункт: г. Саратов
Наименование материала: статья
Тема: Особенности обследования устной речи у детей с билингвизмом в условиях школьного логопедического пункта.
Раздел: начальное образование

Особенности обследования устной речи у детей

с билингвизмом в условиях школьного логопедического пункта.
Билингвами называют людей говорящих и понимающих больше чем на одном языке. В настоящее время в каждом образовательном учреждении обучаются дети с билингвизмом (двуязычием). Это дети мигрантов, вынужденных переселенцев, дети из смешанных семей. В нашем регионе это татары, армяне, чеченцы, азербайджанцы и др. Большинство детей с билингвизмом, придя в школу, испытывают трудности на начальном этапе обучения по русскому языку. Как правило, у педагогов возникает вопрос: кто должен заниматься двуязычными детьми? Так как в-первую очередь у ребёнка страдает речь, его зачисляют в школьный логопедический пункт. В связи с этим возникает необходимость проведения диагностики и определения путей коррекции речи у детей в условиях общеобразовательной школы[2]. В современной логопедии вопрос влияния двуязычия на устную и письменную речь детей изучен не достаточно и методик диагностики, коррекции речевых нарушений мало. Особенно ценно, что есть ряд апробированных систем диагностики детей-билингвов. Это дифференциальная диагностика речевых нарушений позаимствована нами у автора программы «Коррекция нерезко выраженного общего недоразвития речи у детей с билингвизмом» Румеги Н.А., которая применяется нами на практике. Приступая к обследованию детей, логопеду следует знать и учитывать особенности фонетики, лексики и грамматики родного детям языка так же явление интерференции, то есть переносе особенностей родного языка в иностранный (русский)[7]. У детей с билингвизмом уровень владения русским языком может быть различен. Важно знать: в каком, возрасте ребёнка стали обучать второму языку (желательно с 5-8 лет); разговаривали с ребёнком на двух языках от рождения или нет, если один из родителей хорошо говорит по-русски; есть ли у детей возможность смотреть и слушать радио и телепередачи и фильмы на русском языке, читать книги; живёт ли ребёнок среди русского населения или в своём национальном сообществе. Наиболее достоверное сведение о степени речевого нарушения можно составить проведя обследование речи ребёнка как на его родном, так и на русском языке. В этом могут помочь родители ребёнка или специалист владеющий родным языком данного ребёнка. Диагностика ребёнка с билингвизмом начинается с обследования речевого аппарата и звукопроизношения, которое проводят традиционным способом.[1] Затем, проводится диагностика устной речи. (Таблица 1). Обследование звукопроизношения проводится путем повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с заданным звуком. Обследуя фонематическое восприятие ребенка, используют картинки с изображением предметов из обихода. Ребёнок называет предметы на родном языке, затем на русском. Для логопеда не знающего языка ребёнка на обратной стороне картинки слова записаны в русской транскрипции[7].
Ребёнок называет предметы на картинках на родном языке и раскладывает их на два столбика – например в один со звуком [ш], в другой со звуком [с]. То же самое проводят на русском языке. Результаты записываются и анализируются. Если работа проводиться устно, ребёнок должен хлопнуть в ладоши или поднять руку при заданном звуке. Для устранения интерференции подбираются картинки, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребенку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие согласные, шипящие и свистяще (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных по твердости – мягкости возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевые нарушения. Обследование слоговой структуры слов проводят традиционным способом. Не следует забывать, что нарушение слоговой структуры слов может быть из-за отсутствия их в родном языке[1]. При обследовании грамматического строя следует помнить, что в таких языках как армянский, азербайджанский, татарский отсутствует категория рода имен существительных, а прилагательные не изменяются по числам и падежам. В армянском языке предлоги находятся после слова, к которому они относятся. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (“новый ручка”, “один строчка”, “мой мама”); в нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени (“девочка упал”, “пальто висел, мама ходил”); в нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (“мяч взяли под стол” – вместо “из-под стола”)[6]. Важно определить степень понимания русского языка у ребёнка с билингвизмом для зачисления его в логопедическую группу. Ребёнок должен выполнить инструкцию из двух-трёх пунктов, показать, где нарисован названный предмет, то или иное действие, то или иное пространственное взаиморасположение предметов. Если ребёнок не только плохо говорит по-русски, но и не понимает русский язык, возможен не благоприятный прогноз обучения. Прежде чем найти пути коррекции речи ребёнку, проводится тщательный анализ данных, полученных в результате медицинского, логопедического, психологического обследования, учёта анамнестической информации, речевой среды и времени пребывания в России. В конце диагностики проводится исследование неречевых процессов (Таблица 2). Оно имеет важное значение для прогноза успешности обучения и выявления нарушений предрасполагающих к развитию в дальнейшем дислексии и дисграфии. Таблица 1
Диагностика устной речи
Виды диагностики Инструкция Цель диагностики
1 2 3 1. Вводная беседа (общие сведения о себе, своей семье, ближайшем окружении; знает ли ребенок, какой он национальности, на каком языке говорят дома) Давай мы с тобой побеседуем. Я буду тебя спрашивать, а ты – отвечать. Но можешь и ты задавать мне вопросы. Выясняются особенности экспрессивной диалогической речи, понимание речи, коммуникабельно сть, интересы, ориентировки в месте и времени, социальная ориентировка. 2. Исследование словаря и навыков словообразования Сейчас я покажу тебе красивые картинки, а ты назови мне те, которые знаешь (вначале на родном языке, потом на русском) Определение объема активного словарного запаса как родного, так и русского языка, сопоставительны й анализ. а) активный словарный запас б) знание обобщающих слов; в) навыки словообразования Давай наведем порядок на столе, разложим картинки в стопочки: что к чему подходит. Как можно назвать одним словом тех, кто изображен на этих картинках? А как назвать одним словом предметы, изображенные здесь? (ребенок дает названия сначала на родном, затем на русском языке). Посмотри, в этой стопочке – картинки с изображениями домашних животных. У них есть детки. Скажи, кто у кого есть (на двух языках). А в этой стопочке – картинки с изображениями овощей (фруктов, мебели, по, одежды). Какие фрукты ты больше всего любишь? Из яблок сделали сок. Как называется такой сок? (Аналогично обследуется образование других относительных и притяжательных прилагательных от существительных). А на этих картинках изображены игрушки. Посмотри ,какая красивая Определения уровня владения обобщающими понятиями, навыками классификации Определение уровня владения навыками образования относительных и притяжательных прилагательных, уменьшительной формы имен существительных , знание названий детёнышей животных
кукла! Она совсем как настоящая, только маленькая. Смотри, у тебя большая рука, а у куклы маленькая…(глаза, нос, нога, рука). Ты живешь в большом доме, а кукла в маленьком… (стул, стол) 3. исследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата Поиграем в обезьянку. Смотри, что я буду делать, и повторяй за мной, как обезьянка: (ребенку предлагается выполнить 12 действий по подражанию: 1) улыбнуться; 2) надуть щеки; 3) сделать губы трубочкой; 4) сделать губы бубликом; 5) высунуть язык «лопаткой»; 6) высунуть язык «иголочкой»; 7) поднять язык вверх к носику; 8) опустить вниз к подбородку; 9) поставить язык за нижние зубы, затем за верхние зубы; 10) поместить кончик языка в правый, затем в левый угол рта («часики»); 11) щелкать языком; 12) произносить звук «а» на твердой атаке, на мягкой атаке) Оценка объема, точности, симметричности движений, способности к переключению. Выявление симптомов нарушения орального праксиса и отклонений в строении органов артикуляционног о аппарата 4.Исследование звукопроизношения Повторяй, как я. (Предлагаются слоги и слова, содержащие следующие звуки: свистящие ,шипящие, л, ль, р, рь, задненёбные. Звуки, отсутствующие в родном языке, в обследование не включаются) Выявление дефектов звукопроизношен ия 5. Исследование фонематического восприятия: а) на материале слогов; б) на материале слов А теперь поиграем в попугайчика. Ты видел когда-нибудь говорящего попугайчика? Он повторяет точь-в- точь то, что говорят люди. Ты будешь попугайчиком. Говори то, что я скажу. А я от тебя спрячусь, чтобы ты меня не видел, а только слышал (логопед закрывает рот экраном). Для повторения предлагаются слоги, содержащие оппозиционные фонемы, присутствующие в обоих языках. Давай опять смотреть красивые картинки. Скажи, что на них нарисовано? А теперь разложи картинки в 2 столбика: в первый Определение уровня развития представлений и фонематического анализа, выявление нарушений фонематического восприятия.
столбик картинки со звуком [с], во второй – со звуком [ш]. (Аналогично даются другие пары звуков: обследование проводится сначала на родном, затем на русском языке) 6. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова Сейчас будем повторять трудные слова. Но ты так хорошо отвечаешь, что легко справишься с ними. Попробуем? Предлагаются для повторения слова различной слоговой структуры (трехсложные: лопата, ботики, молоко; четырехсложные: пирамида, поливает, собирает; пятисложные: умывается, вытирается, одевается; со стечением согласных: танкист, космонавт, сковорода, термометр, воспитательница) Определение точности воспроизведения звуко- слоговой структуры слов, характера имеющихся искажений 7. Исследование грамматического строя речи: а) простое предложение; б) сложное предложение; в) употребление падежных форм существительного без предлогов; г) употребление предлогов Посмотри на картинку. Скажи, кто здесь нарисован, что он делает? Повтори предложение, которой получилось. А теперь составь предложение по это картинке (4-5 картинок) Давай составим предложение по этим двум картинкам (4-5 картинок) Посмотри на картинку. Кого (что) нарисовал художник? Картинки прячутся. Посмотри, кого (чего) нет? Давай сделаем животным подарки. Рыбу подарим … (картинка изображением кошки). Аналогично: заяц – морковь, корова – трава, собака – косточка, белка – орехи, лиса – курица. А что подарим мальчику? (машинка, мяч, карандаш, мишка) На этой картинке прячутся игрушки. Куда спряталась кошка (под стол), мишка (на шкаф), кукла (за стул), собака (в ящик)? Захотела я поиграть с куклой (мишкой, собакой … ) Откуда возьму собаку (куклу, мишку)? Выявление особенностей фразовой речи, наличие аграмматизмов 8. Исследование связной речи Посмотри на эти картинки. Здесь изображена интересная история. Определение смысловой
Вначале было вот что, затем вот что и вот чем все закончилось. Посмотри внимательно, разберись, что же произошло? А теперь расскажи мне эту историю. (Предлагаются последовательно две серии из трех картинок. Задание выполняется как на родном, так и на русском языке) целостности рассказа, его лексико- грамматического оформления и степени самостоятельнос ти выполнения задания 9. Исследование понимания обращенной речи: а) понимание слов; б) понимание фраз; в) понимание инструкций из 2-3 пунктов; г) понимание предлогов; д) понимание логико- грамматических конструкций Я тебе буду давать задания, а ты внимательно слушай и выполняй: Покажи, где нарисован … Покажи картинку, на которой нарисовано: «Девочка читает», «Мальчик сидит на стуле» и т.п. Встань, подойди к окну. Подойди к столу, сядь, возьми ручку. Поставь ручку в стакан, возьми карандаш, отдай его маме. Покажи, где нарисована кошка на мяче, под мячом (и т.п.) По одному предмету: «Покажи тетрадь». По двум предметам (не меняя интонации): «Покажи карандаш и тетрадь». «Покажи тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь»… «Покажи где хозяин собаки, где мамина дочка, где мама дочки» … Определение уровня понимания отдельных слов, простых и сложных грамматических конструкций Таблица 2
Диагностика неречевых процессов
Вид диагностики Инструкция Цель диагностики 1 2 3 1. Диагностика зрительно- предметного восприятия: а) узнавание «зашумленных» предметных картинок; Сейчас я покажу тебе «хитрые» картинки. Догадайся, что здесь нарисовано. Определение уровня развития зрительного гнозиса, выявление предрасположен ности к дисграфии и
б) узнавание символических изображений; контурных изображений предметов, геометрических фигур, букв; в) складывание разрезанных картинок; г) методика Кооса Будем делать красивый конвертик, такой, как здесь (демонстрация) дислексии 2. Диагностика слухо-моторных координаций: а) оценка ритмов; б) воспроизведение ритмов Скажи, сколько раз я стучала? Послушай внимательно и постучи как я: (II, II I, I II, II, I I, I III и т.д.) Определение уровня развития акустического гнозиса, выявление предрасположен ности к дисграфии и дислексии 3. Диагностика сомато- пространственных представлений: а) показ частей своего тела; б) показ правой (левой) рукой предметов; в) пробы Хеда Покажи свою правую (левую) руку, ногу, глаз, ухо. Покажи правой рукой стул, левой – окно; возьми левой рукой карандаш, правой – лист бумаги. Коснись левой рукой правого (левого) уха, правой рукой – левого глаза и т.п. Определение уровня развития пространственн ых ощущений собственного тела, пространственн ых ориентировок, выявление предрасположен ности к дисграфии и дислексии 4. Диагностика динамического праксиса и мелкой моторики: а) пересчет пальцев; б) проба «Кулак – ребро – ладонь»; в) графическая проба «Заборчик» Делай, как я (показ) Продолжай рисовать заборчик точно так же, как у меня Определение моторной зрелости, выявление предрасположен ности к дисграфии и дислексии
Анализ результатов логопедической диагностики

Читайте также:
Конспект НОД: Животные жарких стран

По результатам дифференциальной диагностики детям-билигнгвам ставится логопедический диагноз. На основании этого диагноза, учитывая индивидуальные особенности ребёнка, его психологическое и физическое состояния, логопед вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет вид помощи, в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая или педагогическая коррекция, наблюдение, консультирование родителей и др. Факторами для оказания коррекционной помощи ребенку с билингвизмом являются: – нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата; – нарушение произношения звуков, присутствующих как в родном, так и в русском языке; – наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико- мелодической и интонационной сторон речи; – нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков; – искажения звуко-слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией; – ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков; – отсутствие или низкий уровень развития фразовой речи на русском языке, аграмматизмы в речи народном языке; – плохое понимание или полное непонимание русской речи. Совокупность всех вышеперечисленных факторов (или некоторых из них) позволяет говорить о нерезко выраженном общем недоразвитии речи, фонематическом или фонетико-фонематическом недоразвитии речи у детей с билингвизмом. Эти учащиеся, как и русскоязычные дети с аналогичными нарушениями, должны получать логопедическую помощь.
Коррекция речевых нарушений
Детей-блиингвов определяют в отдельную группу. Чем младше возраст ребёнка, тем успешней будет проходить коррекция речи. Поэтому важно начинать логопедические занятия с первого класса. Форма работы групповая два раза в неделю. Работа же по коррекции звукопроизношения и фонематического восприятия ведётся на индивидуальных занятиях. Для проведения групповых логопедических занятий используется специально разработанная программа, в которую заложен принцип лексико- грамматического подхода к изучаемому языку (русскому) как к иностранному. Подход заключается в том, что изучение всех базовых параметров грамматики русского языка проходит в рамках одной или нескольких лексических тем, что позволяет сосредотачивать внимание детей на той или иной проблеме. Курс занятий строится с учётом принципов логопедической коррекции: системности, комплексности, принципа развития, онтогенетического принципа. Курс состоит из 57 занятий. Продолжительность – 40 минут. Занятия проводят 3-4 раза в неделю во внеурочное время.[7] Основными положительными критериями эффективности курса, является данные полученные в результате первичного и повторного логопедического обследования.
Таким образом, дифференциальная диагностика позволяет наметить основные направления коррекции речи детей с билингвизмом. А это в свою очередь может оказать существенное влияние на качество обучения в начальных классах, успешность которого определяет дальнейшую судьбу ученика. Литература 1. Акименко В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями- Ростов н/Д: Феникс, 2015.. 2. Барсукова Л.А.Логопедия в школе: Практический опыт/Под ред. Кукушкина В.С.. – Изд. 3-е, перераб. И доп. – Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ»; Феникс, 2010 3. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 1999. 4. Румега Н.А. Психолого – педагогическая поддержка детей-мигрантовв поликультурном социуме/Под ред. В.С. Кукушкина. – Ростов н/Д: ГинГо, 2002. 5. Румега Н.А. Специфика обучения детей-мигрантов русскому языку.// Витагенная педагогика в образовательном комплексе этнокультуры/ Под ред. В.С. Кукушкина.- Ростов н/Д: ГинГо, 2000.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: