Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста

Игровые приёмы в работе по коррекции устной и письменной речи младших школьников

Игровые приёмы в работе по коррекции устной и письменной речи младших школьников

«Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира, игр, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве. »

Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей

Состав учащихся общеобразовательных школ за последнее время претерпел значительные изменения. С каждым годом в начальных классах увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, а также с недостаточной сформированностью высших психических функций (ВПФ).

Последняя может проявляться как изолированно, так (чаще) и в комплексе, что ведет к значительному снижению обучаемости и усвоения материала. Трудности, возникшие в процессе школьного обучения, без своевременной квалифицированной коррекционно-развивающей работы, как правило, перерастают в хроническую неуспеваемость. Известно, что длительная неуспеваемость или отвержение новой социальной позиции способствуют формированию девиантных форм поведения, социальной дезадаптации детей, угасанию интереса к учебной деятельности.

Поэтому для преодоления трудностей в становлении личности детям, обучающимся в нашей школе, оказывается комплексная психолого-педагогическая и логопедическая помощь. Чтобы адаптация, обучение и коррекция были более эффективными, во все эти процессы привнесены элементы игры. Кто-то может возразить, что в школе у детей ведущая деятельность – учебная, а игровая была таковой в дошкольном возрасте, но вся история развития человечества, его культуры и составной ее части – образования, говорит о высочайшем назначении игры как способа адаптации ребенка к реалиям взрослой жизни.

Педагоги понимали, что в игре ребенок накапливает знания, развивает способности, формирует познавательные интересы. Именно поэтому, наверно, игра в истории развития педагогических систем была связана с образовательными задачами. Развивались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету, письму. Например, в педагогике Фребеля игра давала детям представление о форме, величине, цвете предметов, в системе О. Декроли, например, игры использовались как образовательное средство. Исследования , , и других свидетельствуют, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются в игровой деятельности детей.

Еще советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным. В ходе игры учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им самим приходится сравнивать, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. А также он советовал сделать серьезный учебный труд детей по возможности занимательным и этим облегчить его.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке – игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) – это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: , , . Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактические игры, с одной стороны, способствуют формированию внимания, наблюдательности, развитию памяти, мышления, инициативы. С другой, – решают определенную дидактическую задачу: изучение нового материала или повторение и закрепление пройденного, формирование учебных умений и навыков.

Ценнейшим качеством дидактических игр является их возможность индивидуализировать работу на уроке, обеспечивать задания, посильные каждому ученику, с учетом его умственных возможностей и максимально развивать способности каждого ученика.

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определённые трудности. Ребёнок воспринимает умственную задачу как практическую, игровую; это повышает его умственную активность.

Использование различных игровых приемов и упражнений позволяет решать сразу несколько задач:

– пробудить в ребенке желание самому активно участвовать в процессе исправления звукопроизношения;

– активизировать процессы восприятия, внимания, памяти, мышления;

– развивать общую и мелкую моторику;

– развивать глазодвигательные функции;

– формировать графомоторные навыки;

– формировать навыки ориентировки (в схеме тела, в пространстве, на плоскости);

– оптимизировать процесс автоматизации за счет включения в работу слухового, двигательного, кожно-кинестетического, зрительного анализаторов;

– расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков;

– повысить познавательную активность и работоспособность детей;

– плавно регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры;

Игровые приемы на занятии нужно подбирать с учетом здоровьесбережения ребенка:

– чередование работы на горизонтальной и вертикальной поверхностях,

– расположение материала вблизи и вдали,

– частая смена динамических поз,

– работа в движении.

Дидактическая игра – явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т. е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.

Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

Один из основных элементов игры – дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей.

Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды–победительницы и т. д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

Перед проведением игры надо доступно изложить сюжет, распределить роли, поставить перед детьми познавательную задачу, подготовить необходимое оборудование.

В процессе подготовки и проведения дидактической игры каждый ученик должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Учитель обязан помочь ученику стать в игре тем, кем он может стать, показать ему самому его лучшие качества, которые могут раскрыться в динамике общения. Успех в имитируемой ролевой деятельности вызывает у исполнителей веру в свои силы и возможности, желание вновь пережить игровые ситуации, чтобы найти в себе нечто новое, профессионально важное.

При организации игры немаловажен правильный подбор заданий и разработка критериев оценки деятельности учащихся. Причем, подбор заданий может быть произведен учителем самостоятельно или совместно с учащимися (например, они могут готовить задания для команды соперников).

Читайте также:
Формирование фразовой речи у детей в процессе трудового воспитания

Успех игры зависит также и от атмосферы, от настроения в данный момент в группе. Если состояние ребят не соответствует настроению игры, лучше отложить ее для другого случая.

Появление компьютерных технологий дает возможность провести многие занятия в игровой форме. Разработаны специальные логопедические программы, где отличные рисунки, объемное изображение, звуковое сопровождение действий, познавательная направленность упражнений, игровая интерактивная форма подачи учебного материала и веселый ведущий Тигренок – все это делает программу привлекательной, способствует повышению мотивационной готовности детей к логопедическим занятиям.

Появление компьютера, активное применение его в учебной деятельности значительно экономит силы учителя при подготовке к уроку, ведь многие задания можно заранее выполнить на компьютере и в нужный момент продемонстрировать их для выполнения ученикам.

Кроме того, благодаря высокой скорости обновления дидактического материала на экране значительно экономится время на уроке и появляется возможность получить лучший результат.

Игра, игровой элемент на уроке – это возможность такой организации учебного труда детей, которая, не требуя слишком продолжительных усилий, делает процесс обучения привлекательным, а, как известно, процесс преодоления препятствий, трудностей развивает волю ребенка. Через игру ребенок познает окружающий мир и самого себя, учится анализировать, обобщать, сравнивать. Наглядность, преподнесенная в игровой форме, способствует конкретизации изучаемого материала. Применяемый на уроках игровой прием должен находиться в тесной связи с наглядными пособиями, с темой урока, с его задачами, а не носить исключительно развлекательный характер.

Дидактическая игра оказывает большое влияние на развитие познавательной деятельности учащихся. В результате систематического ее использования в учебном процессе у детей развивается подвижность и гибкость ума, формируются такие процессы мышления, как сравнение, анализ, умозаключение и т. д. При помощи умело построенной игры можно добиться систематического усвоения и закрепления знаний учащихся. Игра на уроке является хорошим средством, стимулирующим деятельность учащихся. Она не только активизирует мыслительную деятельность детей, повышает их работоспособность, но и воспитывает у них лучшие человеческие качества: чувство коллективизма и взаимовыручки.

Если дети будут обучаться в игре, то они не только многому обучатся и не только сохранят свое здоровье, но и выйдут в жизнь с установкой, что в любой работе можно увидеть интерес и выполнять ее с желанием, то есть со стремлением к качеству

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

  • Главная
  • Публикации в журнале
  • Творч. и проектная деятельность (советы учителю)
  • Методические рекомендации по коррекции нарушений письменной речи у младших школьников

Методические рекомендации по коррекции нарушений письменной речи у младших школьников

  • ” onclick=”window.open(this.href,’win2′,’status=no,toolbar=no,scrollbars=yes,titlebar=no,menubar=no,resizable=yes,width=640,height=480,directories=no,location=no’); return false;” rel=”nofollow”> Печать
  • E-mail

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(В помощь учителю начальных классов)

Синявская Е.А.,
учитель начальных классов

ГБОУ лицей №623 им. И.П. Павлова

В 2004 году я закончила педагогическое училище по специальности учитель начальных классов. Проработав немного времени, я столкнулась с такой проблемой у учащихся как нарушение письменной речи. По своей еще на тот момент неопытности, все письменные работы детей я оценивала по единому критерию, не учитывая того, что есть орфографические, дисграфические и дизорфоргафические ошибки, которые должны разграничиваться и, соответственно, работы детей оцениваться с учетом этих особенностей. Именно это явилось поводом для поступления в институт на дефектологический факультет, по специальности учитель-логопед.

Прошло уже 4 года после того, как я защитилась и получила высшее образование по данной специальности и, работая сегодня в начальных классах учителем, в своей работе я использую много методик по исследованию письменной речи учащихся, в уроки русского языка включаю различные упражнения и задания по профилактике дисграфии и дизорфографии и этим небольшим опытом хочу поделиться и с Вами.

Нарушение письма у младших школьников изучается давно, но и до настоящего времени этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Своевременное выявление нарушений письма, точное определение их механизма в каждом отдельном случае, чрезвычайно важно для построения и эффективности логопедической работы.

Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем, все применяемые в логопедии методы построены на основе несколь­ких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи.

Принципы логопедической работы – это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этио­логических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутрен­ние, биологические и социально-психологические факторы.

Поиск наиболее оптимальных путей коррекции дисграфии и дизорфографии учащихся начальных классов общеобразовательных школ является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой.

Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дисграфии и дизорфографии.

У учащихся с нарушением письменной речи не сформирована психологическая база речи, речевые нарушения носят системный характер (несформированы компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон), недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.

Для закрепления представлений ребенка о данной фонеме даются различные письменные упражнения с предварительным слуховым анализом:

1) из текста выбираются слова с изучаемой буквой, которые прочитываются, записываются в тетради, а буква подчеркивается;

2) отбираются картинки, в названии которых есть нужный звук, эти слова записываются;

3) составляются, прочитываются и записываются слова с изучаемой буквой.

Развитие фонематического анализа и синтеза есть развитие элементарных и сложных форм звукового анализа. К элементарным формам относится выделение звука на фоне слова, а более сложные формы – вычленение первого и последнего звуков из слова и определение их места.

Øпридумай слова с 3,4,5 звуками (игра «Кто больше?»);

Øотбери картинки, в названии которых 3 или 5 звуков;

Øвставь пропущенные буквы в слова («Буква потерялась»);

Øподбери слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте.

При устранении аграмматической дисграфии работа основывается на сформированности у ребенка морфологических и синтаксических обобщений, представлений о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и работа с однокоренными словами. Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения.

Работа над предложением строится по плану:

üдвусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол в третьем лице (Дети играют);

üдругие двусоставные предложения;

üраспространенные предложения из 3-4 слов (Скоро наступит веселый праздник) .

Первоначально детям объясняют метод составления предложения по наглядным схемам. Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов.

Øподбери предложение по схеме и запиши его;

Øвыбор предложений, одинаковых по схеме.

При устранении оптической дисграфии работа строится по следующим этапам:

Читайте также:
Квалификационная характеристика учителя-дефектолога, учителя-логопеда

üразвитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы, величины (игра «Какой предмет загадали?»);

üрасширение объема и уточнение зрительной памяти (игра «Что изменилось?»);

üформирование пространственных представлений;

üразвитие зрительного анализа и синтеза (игра «Угадай букву»)

необходимо уделять внимание формированию пространственных представлений и речевого обозначения пространственных отношений. Параллельно идет работа над речевыми обозначениями этих отношений, а также работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза.

При коррекции дисграфии также необходимо учитывать ряд принципиально важных положений.

Во – первых, работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нем – это не даст желаемого результата. Сначала необходимо привести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности которых письмо в принципе не может протекать нормально. Если учащийся с акустической дисграфией не различает на слух некоторые звуки и в связи с этим допускает на письме соответствующие буквенные замены, то бесполезно его упражнять в письме, не научив, прежде всего, различать звуки. То же самое верно и для других видов дисграфии.

Во-вторых, в процессе работы по выравниванию «западающих звеньев» следует «идти в обход» и как можно больше опираться на сохранные функции. Например, если ребенок не дифференцирует звуки [с]-[ш] на слух, то на первых занятиях можно привлечь его внимание к различному положению губ и языка при произнесении этих звуков, то есть опираться на зрение и на кинетическое чувство (на положение органов артикуляционного аппарата). При неразличении букв по их виду, что говорит о несформированности зрительного анализа и синтеза, можно использовать письмо буквы в воздухе при выключении зрения.

Важно учесть и еще одно обстоятельство. Иногда у детей, допускающих дисграфические ошибки, не удается выявить нарушения каких-либо конкретных операций письма (неразличения звуков, неузнавания букв, затруднений в анализе речевого потока и т.п.). по этой причине может создаваться впечатление, что для дисграфии здесь нет никакой почвы. Подобные случаи имеют свое объяснение. Письмо является сложной речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного уровня, которые должны осуществляться одновременно. Ребенку трудно координировать все эти операции, трудно распределять между ними свое внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаться с одной операции на другую. Поэтому ребенок, успешно справляющийся с выполнением каждой отдельной операции, не может выполнить все их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам.

Логопедическое воздействие должно проходить ряд этапов:

I. – формирование зрительного и слухового восприятия и представлений, уточнение и закрепление соответствующих понятий, конкретного наглядного материала, активизация словаря.

II. – формирование обобщенного восприятия и соответствующих представлений с опорой на процессы анализа, сравнения, сопоставления, синтеза, позволяющие классифицировать воспринимаемые предметы и изображения, развитие умения оречевлять действия.

III. – закрепление сформированных умений в письменных работах. На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

1. Развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза.

1) Развитие умения узнавать изображения предметов по контурным пунктирным линиям.

2) Развитие умения узнавать предмет в «зашумленном» изображении.

3) Развитие умения узнавать контурные изображения предметов, наложенных друг на друга.

2. Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса.

1) Ориентировка в частях собственного тела.

2) Речевая проба Хэда (логопед просит ребенка дотронуться левой рукой до правого уха и т.д.). предлагается также показать правые и левые части тела у сидящего напротив человека.

3) Использование аппликации. На готовый фон предлагается разложить фигурки: «посередине», «сбоку», «сзади», «под» и т.п.

4) Развитие умения конструировать и реконструировать фигуры палочек.

3. Развитие речезрительных функций.

1) Развитие буквенного гнозиса (изображение печатных и рукописных букв, наложенных друг на друга и заштрихованные дополнительными линиями).

2) Развитие умения конструировать буквы.

3) Развитие умения реконструировать буквы.

4. Развитие восприятия и воспроизведения ритма

1) Развитие умения запоминать и воспроизводить ритмический рисунок («Повтори так, как я»).

2) Развитие умения перекодировать зрительную схему ритмического рисунка в звуковую с подключением моторного компонента.

5. Развитие зрительной и речеслуховой памяти.

1) Развитие умения запоминать и воспроизводить цветное расположение фигур (кубики Кооса).

2) Развитие умения запоминать и воспроизводить ряд геометрических фигур.

3) Развитие умения запоминать и воспроизводить ряд букв.

4) Развитие умения запоминать и воспроизводить слова. Берутся пять слов, не связанных между собой. Предлагается повторить:

– слова, между которыми раздаются единичные хлопки в ладоши;

– слова, между которыми раздается по два хлопка в ладоши.

5) Развитие умения запоминать и воспроизводить предложения (повторение после хлопка в ладоши).

Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста

В статье представлены методы и приёмы коррекции дисграфии у обучающихся начальных классов.

Бесплатные занятия с логопедом

К традиционным направлениям (Р.И. Лалаева, 1999; Л.Г. Парамонова, 2001) логопедической работы по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста относится, прежде всего, устранение недостатков и недоразвития устной речи детей (совершенствование фонематического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование навыков языкового анализа и синтеза, а также работа по развитию у детей зрительных гнозиса, памяти, анализа и синтеза). Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Представим несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:

совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме – коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме – при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений – при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова – при коррекции аграмматической дисграфии;

совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений – при коррекции оптической дисграфии.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1996). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность и позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. Работа строится одновременно над всеми компонентами речевой системы – звуковой стороной речи на первом этапе, лексико-грамматическим строем – на втором этапе и третий этап – восполнение пробелов в формировании связной речи. В данном направлении автор выделяет следующие задачи: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дисграфии.

Читайте также:
Конспект открытого занятия по теме: Звуки М, Мь, Н, Нь

Можно выделить и третий подход выделенный И.Н. Садовниковой (1997). Данный подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И. Н. Садовникова (1997) выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.

Исследователь Е.А. Логинова считает, что возможен и упрощенный вариант симптоматического подхода – когда логопед объединяет школьников (не обязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида.

Все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у младших школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности – письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Исследователь Л.С. Цветкова (2005) предложила такой подход к формированию письма, «от целого к части и от смысла к значению», или «анализ через синтез», который предполагает обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а затем (или одновременно) формирование средств письменного выражения мысли (операций в структуре письма). Говоря об обучении письму, она рекомендует после усвоения детьми первых навыков письма букв и ряда слов развивать у них психологический уровень письма: формирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма. Это означает, что сначала надо актуализировать смысл слова, а потом проводить анализ составляющих его частей. Слово прочно хранится в памяти лишь в том случае, если усвоено и эмпирическое и категориальное его значение. Такой подход к обучению повышает общую и интеллектуальную активность детей, способствует актуализации образов целых слов и отдельных букв и оживляет работу соответствующих групп анализаторных систем. Принцип смыслового обучения и обучение письму от целого к части основан на современных научных концепциях психологии, лингвистики, физиологии.

Коррекционное воздействие в устранении дисграфии осуществляется различными методами. Выбор и использование того или иного метода определяется характером нарушения письма, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка и др.

Рассматривая методы коррекции письма, мы опираемся на психофизиологический уровень организации письменной речи. Методы психофизиологического развития

Метод узнавания звуко-буквы. Нахождение буквы, которая соответствуетопределенному звуку:

среди большого количества букв; запись буквы втетради; подчеркивание слов с данным звуком и их запись в тетрадь; зачеркивание искомой буквы в слове, предложении, тексте; выбор соответствующей картинки, в названии которой встречается отрабатываемый звук.

Метод схемы слова. Ребёнку даётся картинка с изображением предмета и готовая схема слова. Он называет предмет, изображенный на картинке, а затем звуки слова по порядку. Далее необходимо соотнести каждый звук с буквой и записать слово.

Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой. Ребёнку предлагается подобрать слово (слова) или картинку (картинки) на заданный звук и обозначить звук буквой.

Метод Эббингауза. (Слова с пропущенными буквами). Даютсяотработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Нужно вставитьпропущенные буквы, прочитать слово, записать его.

Метод исправления ошибок (зрительный). Даются слова написанные сошибками. Написанные слова соотносятся со звучащей моделью слова. Необходимо найти и исправить ошибку, записать слово правильно.

Метод звуко-буквенного анализа. Ребёнку предлагается картинка. Необходимо назвать предмет и записать слово. Поставить в слове ударение. Определить количество слогов и назвать их, отделить каждый слог в слове чёрточкой. Далее назвать звуки слова по порядку и обозначить соответствующим цветом. Подчеркнуть согласные буквы в слове. Если буква обозначает звонкий звук, подчеркнуть её одной чертой, если – глухой звук, то – двумя чертами. Сравнить количество букв и звуков в слове.

Структурный метод. Ученику предлагается слово, в котором нужно последовательно определить количество согласных и гласных. Далее ребенок составляет схему к слову: согласный – заштрихованный кружок, гласный – контурный. Сначала работа ведётся на односложных словах без стечения согласных, затем задача усложняется.

Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонематический слух, слухоречевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-буквами, умение писать слова произвольно, осознанно, аналитически. После этого можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов.

Для каждого вида дисграфии установлен определённый порядоккоррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными – это представления о звуке и связь звука и буквы. При этом обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма – это мотив и желание писать.

Помимо использования различных методов работы с младшими школьниками с дисграфией, в коррекционную работу должны быть включены задания разных уровней, где отрабатываются следующее приемы:

Так на этапе работы с буквами, можно предложить детям следующие задания:

назвать буквы, написанные на карточках правильно и зеркально;

выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания детей на том, как расположены их элементы;

ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов;

«На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» – ворота, перекладина, «Г» – вешалка, «Ч» – стул;

Дермалексия – узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе;

обведение букв по трафарету;

придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.

На уровне слога учащиеся:

придумывают слова, содержащие заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова);

составляют слоговые схемы;

составляют слоги по картинкам (например, при изображении кота и облачка слог образуется из первых звуков этих слов «ко»);

составляют слоги из букв разрезной азбуки;

изменяют порядок звуков в слоге (записывали получившийся слог);

выбирают из слогового ряда только тех слоги, которые начинаются на гласный звук или заканчивающих гласным звуком и т.д.

Читайте также:
Конспект коррекционно-развивающего занятия по логоритмике в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности

Работа со словами предполагает выполнение детьми следующих упражнений:

отгадывание ребусов и кроссвордов;

подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово);

деление слов на слоги с выделением ударного слога;

подбор слов к звуко-слоговым схемам;

подбор слов отличающихся только одним звуком к заданному слову (например, укор – укол, шутки – сутки), обращали внимание детей на смысловую сторону слов;

составление слова по начальным звукам других слов («овощи, черепаха, кит, игрушки» – «очки») или – по последним звукам («сом, осы, стол, окно» – «мыло»);

чтение и записывание слов в обратном порядке («сон – нос»);

составление из двух слов одного («пар и воз – паровоз»);

образование новых слов при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса (ик; ок; очек; ёнок и т.д. Например, лес – лесок – лесочек);

подбор синонимов и антонимов к заданному слову и т.д.

Работа со словосочетаниями строится таким образом:

дети подбирают прилагательные (признак предмета) к заданному слову (зебра полосатая); существительные к прилагательным (хитрая лиса);

проводят работу по согласованию прилагательных с существительными в роде и числе;

подбирают глаголы к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?» – «Съесть, посадить, порезать, потереть, сварить, и т.д.);

изменяют глаголы по лицам (я ношу – ты носишь);

подбирают существительное к заданному глаголу с предлогом («прийти к …», «уйти от …»);

подбирают нужный глагол в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала») и т.д.

Работа с предложением:

дети составляли предложения по схемам;

выделяют границы предложений в тексте;

соединяют разорванные части предложений;

составляют предложения с заданным количеством слов и т.д.

На этапе работы с текстами:

дети работают с деформированными текстами, в которых предложения с существительными заменены картинками или текст с «кляксами»;

с текстом, в котором нарушена последовательность изложения;

составляют два текста из набора предложений;

составляют и записывали рассказ по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам и т.д.

Весь речевой материал, предлагаемый детям на занятиях, должен быть насыщен изучаемыми звуками и буквами согласно перспективному планированию.

Необходимо подчеркнуть, что использование данных методов и приёмов в устранении нарушения письма в процессе коррекционной работы должно осуществляться в системе логопедических занятий, которая в свою очередь позволит более эффективно оказывать помощь детям с дисграфией.

Исследователь Л.С. Цветкова пишет о тесной связи трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухомоторные и оптико-моторные координации, с несформированностью процесса внимания, целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями. Е.А. Логинова отмечает, что несформированность функций программирования, саморегуляции и контроля в письменной деятельности в одних случаях является самостоятельной причиной расстройства письма, а в других – усугубляет уже имеющуюся симптоматику дисграфии. В связи с этим, формирование операций контроля за собственной письменной продукцией может выступать либо как основное, либо как параллельное средство при коррекции дисграфии.

Такие исследователи, как П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, Н.П. Подольский, А.И. Карпенко и другие рекомендуют для формирования контроля как предметного действия определить его порядок, средства и способы проверки каждого из них, способ фиксации результатов этой проверки. В соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий всё это должно быть разъяснено детям и предложено в виде записи на карточке – во внешней, материальной форме. В таком же виде сначала формируется и само действие контроля. Затем его переводят в идеальный план и доводят до сокращённого и автоматизированного выполнения. То есть, важным моментом процесса формирования внимания является работа со специальной карточкой, на которой выписаны правила проверки, порядок операций при проверке текста. Наличие такой карточки является необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериоризации и свёртывания действия контроля обязанность использования такой карточки исчезает.

Таким образом, данная методика способствует развитию у младших школьников рациональных приёмов работы: умения вычленять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планировать действия, регулировать деятельность с помощью речи; оценивать результаты деятельности.

Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, Л.С. Цветкова рекомендует использовать следующие приемы слогозвукового анализа.

1. Анализ и составление схемы слова.

2. Анализ слова с опорой на цифровой ряд по методике, предложенной И.Н. Садовниковой.

3. Звуковой анализ в «технике сканирования».

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что причины нарушения письма у детей младшего школьного возраста множественны, и, как правило, сочетаются друг с другом, поэтому коррекционная работа должна учитывать имеющийся уровень сформированности базовых составляющих развития, предполагать разностороннее воздействие на личность ребенка, что в свою очередь, дает построить коррекционную программу, создать оптимальную последовательность привлечения специальных средств, методов и различных упражнений по коррекции дисграфии или иных развивающих или коррекционных воздействий.

Устная и письменная речь младшего школьника

Автор: Шарипова Алсу Фаритовна

Устная и письменная речь младшего школьника

Младший школьный возраст – Умственное развитие

Первые годы жизни ребенка, сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности – ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы.

В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов ( внимания , восприятия , памяти , воображения , а также мышления ). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики, особенно в речевом развитии. Обратимся к последовательному анализу речи и познавательных процессов ребенка.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний – от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.

Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания. В этом возрасте ребенок достаточно хорошо понимает, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить.

Ребенок, если ему объяснить некоторые закономерности речи, с легкостью обратит свою активность на познание речи с новой для него стороны и, играя, будет производить анализ.

Усвоение языка определяется чрезвычайной активностью самого ребенка по отношению к языку. Эта активность выражается в словообразованиях, в умении подобрать нужное слово в соответствии с заданным условием.

У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка – предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К шести-семи годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным.

Если ребенок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой анализ слов, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произносит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово. Затем он так же хорошо выделяет второй и все последующие звуки.

Ребенок при специальном обучении может произносить слова с целью выявления звукового состава, преодолевая при этом сложившийся в живой речи привычный стереотип произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом.

Без специального обучения ребенок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Это и понятно: само по себе речевое общение не ставит перед ребенком задач, в процессе решения которых развивались бы эти специфические формы анализа. Ребенка, который не умеет проводить анализ звукового состава слова, нельзя считать отставшим. Он просто не обучен.

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность.

Ребенок, поступивший в школу, вынужден перейти от “собственной программы” обучения речи к программе, предлагаемой школой.

Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами словесных конструкций родного языка.

Основная функция речи – общение, сообщение или, как принято говорить, коммуникация. Шести-семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи – той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику. Но здесь следует включить множество “если”: если ребенок развивался в культурной языковой среде, если окружающие его взрослые требовали вразумительного высказывания, понимания того, что он говорит для других; если ребенок уже понимает, что он должен контролировать свою речь, чтобы быть понятым. Ситуативный способ речевого общения постепенно замещается контекстным. У ребенка с развитой речью мы наблюдаем речевые средства, которые он присваивает от взрослых и использует в своей контекстной речи. Конечно, даже очень хорошо развитая речь шести-семилетнего – это детская речь. За дальнейшее развитие контекстной речи будет ответствен учитель.

Для культурной речи важно не только то, как строится конструкция предложения, не только ясность излагаемой мысли, но и то, как обращается ребенок к другому человеку, как произносится сообщение. Речь человека не бесстрастна, она всегда несет в себе экспрессию – выразительность, отражающую эмоциональное состояние.

Так же, как нас интересует словарный запас ребенка и его умение строить контекстную речь, так же должно интересовать, как ребенок произносит то, о чем он говорит. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Речь может быть выразительной. Но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмым тоном или вяло и тихо. По тому, как ребенок говорит, как у него развита экспрессивная функция речи, мы можем судить о речевой среде, формирующей его речь.

Конечно, как и все люди, ребенок использует ситуативную речь. Эта речь уместна в условиях непосредственного включения в ситуацию. Но учителя интересует прежде всего контекстная речь, имени,; она – показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка.

Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится подробнее описать ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению.

У детей семи-девяти лет наблюдается некая особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игрового общения. Рефлексируя на свою речь, не наполненную смыслом, ребенок спрашивает у взрослого: “Интересно я тебе рассказываю?” или “Тебе нравится, какую историю я сочинил?” Это соскальзывание с речи, используемой для выражения своей мысли, к речи, формально ориентированной на квазикоммуникацию, есть показатель того, что у ребенка существуют проблемы в построении осмысленной контекстной речи – ему трудно постоянно рефлексировать на то, чтобы работать в умственном плане над контролем замысла высказывания, над подбором необходимых слов, словосочетаний и построением связных предложений. В этом случае, безусловно, нельзя допускать, чтобы ребенок эксплуатировал хорошее к нему отношение близких и позволял себе, по существу, пустую болтовню. Взрослые не должны принимать такую речь за допустимую.

В условиях школьного урока, когда учитель дает ребенку возможность отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от него как от ученика требуют работы над словом, над словосочетанием и предложением, а также над связной речью. Как указывает М. Р. Львов, “все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением.

Особое значение имеет правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме.

В устной речи различают правильность орфоэпическую и произносительную. Работа над орфографической грамотностью и произносительной стороной речи продвигает ребенка в общем развитии речи. Для устной речи имеет специальное значение дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии – произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать) выразительно (экспрессивно), ясно, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и пр. Возможные дефекты речи (плохое выговаривание отдельных звуков) – должны вовремя исправляться логопедами. Выразительность и ясность речи предполагают также ее чистоту – избегание просторечивых слов и выражений, слов-паразитов (“вот”, “значит”, “как сказать”, “понимаешь”, “ну” и пр.). Все эти требования применимы именно к младшим школьникам, когда они входят в учебную деятельность и вмешивание учителя воспринимают как должное”.

Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В устной речи принимает участие экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимическое и телесное (прежде всего жестовое) сопровождение речи.

Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов. Ребенок должен научиться тому, что “пишется” совсем необязательно как “слышится” и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание.

Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр.

Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность. Различают правильность орфографическую, грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную.

Ребенок овладевает письмом вместе с овладением письменной речью. Освобождаясь от напряжения, связанного с овладением исполнительских действий письма, ребенок начинает осваивать саму письменную речь. Его учат переписывать, а затем и пересказывать тексты.

Изложение – письменный пересказ текстов. Суть письменных изложений в составлении таких текстов, которые в сжатой форме сохранили бы суть содержания образцов. Учитель предлагает план из 2-3 пунктов для учеников первых классов; из 3-5 пунктов для учеников вторых классов; план текста ученики третьих-четвертых классов должны уметь составить самостоятельно.

Изложения как упражнения приобщают детей к лучшим образцам языка. Сжатое изложение учит ребенка анализу текста и структурированию сюжета, контролю за тем, чтобы не исчез смысл, идея текста.

Особое значение приобретают творческие изложения, когда ребенку предлагают дополнить прочитанный текст своими мыслями, выражением отношения к изложенному пересказу.

Конечно, в начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему предоставляется возможность сочинять. Это самостоятельная творческая работа, которая требует готовности понять заданную тему; определить ее содержание; накапливать, подбирать материал, выделять главное; излагать материал в необходимой последовательности; составлять план и придерживаться его, отбирать нужные слова, антонимы, синонимы и фразеологизмы; строить синтаксические конструкции и связный текст; орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить тексты на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования; осуществлять контроль, обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, а также в сочинениях соучеников, исправлять свои и чужие ошибки.

В современных методических пособиях для учителей предлагаются приемы и методы работы с младшими школьниками, которые выступают как условие, организующее овладение ребенком устной и письменной речью, как условие, содействующее вхождению в реальный язык.

Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста

Приятная для слуха

Читайте также:
Конспект ООД на тему: Заколдованная весна

речь – своего рода музыка.

Одним из важнейших показателей уровня культурного человека, его

интеллекта является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде

отдельных слов, не имеющих ещё чёткого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. И в зависимости от того, как будет развиваться речь ребёнка, будет зависеть его успех в изучении предметов общеобразовательной школы.

К моменту поступления в школу словарный запас ребёнка увеличивается настолько, что он может свободно изъясниться с другим человеком по любому поводу, проявляет умение слушать и понимать обращённую речь, поддерживать диалог, отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их. Но здесь следует включить множество «если»: если ребёнок развивался в культурной языковой среде, если окружающие его взрослые требовали вразумительного высказывания, понимания того, что он говорит для других, если ребёнок уже понимает, что он должен контролировать свою речь, чтобы быть понятым. На протяжении всего детства он интенсивно осваивал речь. У ребёнка с развитой устной речью наблюдаются речевые средства, которые он присваивал от взрослых и использовал в своей контекстной речи. Именно она прежде всего интересует учителя как показатель культуры человека, как показатель уровня развития ребёнка. Но даже очень хорошо развитая устная речь шести-семилетнего – это детская речь. За дальнейшее развитие контекстной речи будет отвечать учитель. Придя в школу, ребёнок вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

Ребёнка надо учить языку – тем общим нормам, которые установил народ в процессе своей жизни, истории. Усваивая эти нормы, у ребёнка

формируется речь, т. е. формируются его взгляды, формируется сам человек. Ведь речь нужна человеку, будь то взрослый или ребёнок, всегда, на каждом шагу, во всяком деле. Речь – самое тонкое средство выражения мысли, общения между людьми, совершенствования внутреннего мира человека. К сожалению, сегодня мне приходится часто наблюдать то, что повседневная речь младших школьников, и, особенно, старшеклассников скудна, груба, примитивна, порой совершенно бессмысленна. Как неинтересно бывает мне, как учителю, другим детям, когда ученик отвечает урок скучно, нудно, монотонно. Многие ребята жалуются на себя: «Всё выучил, а выйду к доске – двух слов связать не могу». Беда у них в неумении говорить. Неумение говорить – распространённая болезнь. Говорить хорошо, убедительно, точно, чётко, стройно, передавать неискажёнными свои мысли – дар огромного значения. Владеют им, к сожалению, не все. Вызвано это, по моему мнению, разными обстоятельствами. Во-первых, сегодня в семье по разным причинам недостаточно уделяется внимание речевому развитию ребёнка. Ребёнок чаще бывает предоставлен сам себе, его продуктивное общение со взрослыми заменяют музыка, компьютер, телевидение. Во-вторых, всюду мы видим людей, демонстрирующих речь неточную, неполноценную, вульгарную, наполненную словами-паразитами: «это самое», «значит», «как бы» и т. п.

Читайте также:
Нетрадиционные формы работы в логопедии

Такая речь с успехом копируется детьми и повсюду, в том числе в стенах школы, пользуются ею, не задумываясь, зачем, что и как они говорят. Проблема развития речи, в том числе и устной, на современном этапе полностью возложена на школу, характеризуется усилением внимания к ученикам, особенно к тем, которые не посещали детский сад.

Необходимо знать, что на начальной ступени обучения устная речь детей сильнее и богаче их письменной, и в процессе обучения она играет основную роль. Устная речь является начальным и конечным моментом процесса усвоения обучающимися новых знаний: сначала учитель объясняет в устной форме новые факты и явления, а затем обучающиеся выражают в устной форме свои знания об этих фактах и явлениях. Следовательно,

развитие устной речи младших школьников – очень важная сторона работы по языку, т. к. на этой основе развивается умение излагать свои мысли в письменной форме. Учителю необходимо работать над развитием диалогической речи – формированием культуры речевого общения. Диалогическая речь имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Придя в школу, продолжается формирование культуры его речевого общения и формирование монологической речи. Данная задача для учителя – сложная, особенно в отношении детей из асоциальных семей, где наблюдается отсутствие культурной языковой среды.

Итак, как же должно идти обучение, в каком направлении должно идти

устное развитие речи ребёнка на сегодняшний день в условиях модернизации воспитательно-образовательного процесса? Развитие устной речи младших школьников сегодня – это формирование и становление языковой личности, которая вооружена терминами, усвоила нормы языка и имеет способность везде общаться. Это стало целью моей педагогической деятельности в работе по развитию устной речи детей.

Моя работа строится в трёх направлениях:

  1. обучаю нормам языка, воспитываю культуру речи;
  2. обогащаю словарный запас;
  3. обучаю умениям устной речевой деятельности:
  • умение ориентироваться в ситуации общения: кому, зачем и что буду говорить;
  • умение последовательно излагать свои мысли: как буду говорить;
  • умение говорить строго на тему;
  • умение контролировать свою речью;
  • умение вносить коррективы в свою речь.
Читайте также:
Конспект НОД в старшей логопедической группе по подготовке к обучению грамоте: Звуки (Х), (Х')

Требования к уровню развития речи младших школьников.

Работая над развитием речи детей, я следую тому, что устная речь детей должна удовлетворять известным требованиям. Во-первых, устная речь должна быть содержательной. Нельзя допускать, чтобы дети болтали,

хорошо не зная того предмета, явления или события, о котором они говорят. За словами, которые дети употребляют в речи, должны стоять конкретные предметы, явления. Самыми отрицательными признаками устной речи являются: 1) бессодержательность, пустота мысли; 2) вербализм, т. е. употребления слов, предметного значения которых говорящий не знает.

Во-вторых, устная речь должна отличаться логичностью, которая

проявляется в последовательном изложении мыслей. Последовательно изложить мысли – это прежде всего связно изложить по плану. Последовательно расположены и связно соединены должны быть отдельные предложения между собой. Важно, чтобы в устных ответах обучающихся не было пропусков существенно важных фактов, повторений, противоречий.

В-третьих, устная речь должна быть ясной, т. е. такой, чтобы она могла

быть понята одинаково всеми и без особых затруднений. Ясность зависит от

многих условий: насколько полно и последовательно изложены мысли, правильно построены предложения, в частности, насколько соответствует мысли порядок слов в предложении, правильно ли употреблены местоимения, предлоги, союзы и т. д. Ясность изложения часто нарушается употреблением иностранных слов и диалектизмов. Иначе сказать, ясности речи способствует её чистота – избегание просторечивых слов и слов-паразитов и правильность – соответствие литературной норме. В устной речи различают правильность орфоэпическую и произносительную (отчётливое выговаривание звуков). Соблюдение правил орфоэпии – это произносительные нормы языка, т. е. «карова», а не «корова», «канешно», а не «конечно», «што», а не «что» и т. д.

В-четвёртых, устная речь должна быть точной, т. е. по возможности

правдиво изображать окружающую ребёнка действительность, верно

передавать факты, умело выбирая для этой цели наилучшие языковые

средства – слова и предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому.

В-пятых, устная речь должна быть экспрессивной. Речь человека не

бесстрастна, она всегда несёт в себе экспрессию – выразительность, отражающую эмоциональное состояние. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Развитие устной речи младших школьников охватывает также работу над тем, как обращается ребёнок к другому человеку, как произносится сообщение, т. е. каковы интонация,

громкость, темп – экспрессивность речи. Я к этим сторонам речи

ребёнка отношусь с пристальным вниманием, т. к. речь его может

быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмо, вяло, тихо. По тому, как ребёнок говорит, как у него

экспрессивная функция речи развита, могу судить о речевой среде, формирующей его речь. При этом нельзя забывать об удивительной подражательности детей. Специальные исследования взаимодействия первой

и второй сигнальных систем в высшей нервной деятельности показали:

первая сигнальная система опережает по времени реагирования вторую. Это значит, что психологически ребёнок обострённее реагирует на эмоциональный тон речи и сопутствующую экспрессию, чем на смысловое содержание слова. Это значит, если учитель говорит, чётко произнося слова, если интонации интеллигентны (глубоки, многообразны), если у него хороший темп речи, то дети, несомненно, подражая, усвоят особенности речевой экспрессии учителя. Позднее над этим свойством будет доминировать рассудочность, и учитель в старших классах будет лишён возможности непосредственного образного воздействия.

В-шестых, выразительность устной речи является одним из важных условий её правильного восприятия адресатом. Особенно широко используются в устной речи такие средства выразительности, как повышение и понижение голоса, логические ударения, паузы, мимика, жесты.

Выразительность устной речи делает её могущественным средством убеждения и побуждения. Поэтому, начиная с начальных классов, я стараюсь учить детей говорить выразительно. В то же время, учу детей быть экономнее в жестах, не увлекаться ими, т. к. жест должен сдержанно

дополнять устную информацию, привлекая к ней внимание. Если можно обойтись без жестов – не жестикулировать.

Данные требования тесно связаны между собой и в школьной системе выступают в комплексе. С первого класса постепенно я знакомлю обучающихся с этими требованиями.

Буквограмма. В школу с радостью. Коррекция и развитие письменной и устной речи. От 5 до 14 лет

Вы ищете проверенное пособие, которое поможет вашему ребенку быстро развить навыки чтения и письма? Десятки тысяч родителей уже воспользовались удивительной методикой, которая получила название «Буквограмма»! И она действительно помогла: дети не только быстро освоили навыки чтения, но и полюбили это занятие! Эта книга поможет родителям, воспитателям, учителям и логопедам решить очень важные проблемы в развитии ребенка: повысить грамотность письма, увеличить скорость и усовершенствовать технику чтения путем развития пространственной ориентации, пространственного мышления ребенка. Книга выдержала несколько переизданий, и сейчас вы держите в руках самый новый вариант, дополненный интересным и содержательным практическим материалом в виде упражнений и занятий. 8-е издание, дополненное.

Оглавление

  • Об авторе
  • Предисловие
  • Часть 1. Принципы построения программы «Буквограмма – в школу с радостью»

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Буквограмма. В школу с радостью. Коррекция и развитие письменной и устной речи. От 5 до 14 лет предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Часть 1. Принципы построения программы «Буквограмма — в школу с радостью»

1. Как понять, подходит ли программа ребенку?

Буквограмма» — это методика по развитию и коррекции и письменной, и устной речи у детей с 5 до 14 лет. Методика опирается на разработки психологов, логопедов, дефектологов и нейропсихологов. В ее основу положены как традиционные способы обучения, так и новейшие идеи и приемы обучения детей. Методика апробирована в группах детей дошкольного и школьного возраста. При этом все обучаемые дети научились читать и писать слова, словосочетания и предложения.

Практически все задания методики построены в форме игры или с учетом игровых моментов. Методика полностью адаптирована к использованию неспециалистами и рассчитана на индивидуальное обучение детей или обучение в небольших группах (не больше трех человек). В книге представлена последовательная система занятий с упражнениями, которая в простой и доступной форме позволяет правильно формировать письменную речь у детей. Результаты исследований автора проблемы нарушения речи у современных детей представлены просто и понятно, чтобы каждый родитель мог вовремя помочь своему ребенку. Учителя, используя интересные упражнения из этой книги, получат полезный материал по устранению дисграфии и дизлексии у своих учеников, а также поймут причину нелюбви современных детей к чтению.

Сугубо практическая направленность книги позволяет использовать ее на уроках в начальной школе, для самостоятельной работы ребенка, для занятий родителей с ребенком. Все упражнения носят развивающий характер, что, безусловно, делает данный материал источником творческого вдохновения ребенка, родителей и педагога.

В случае использования «Буквограммы» на уроках каждый ученик должен иметь свое пособие и, конечно, собственный экземпляр необходим педагогу.

Если вы знаете, что у ребенка есть проблемы с чтением, письмом — используйте методику «Буквограмма — в школу с радостью» для коррекции сложностей. Данную методическую систему также можно использовать при изучении любого иностранного языка. Занимаясь по «Буквограмме», ваши дети и ученики полюбят читать книги и будут не только успевающими, но и успешными.

Читайте также:
Развитие речевой активности детей в процессе разных видов деятельности

Методика «Буквограмма» направлена на:

• формирование письменной и устной речи детей;

• развитие фонематического слуха;

• развитие ориентации в пространстве;

В процессе занятий используются приемы и упражнения, направленные на активизацию работы головного мозга, межполушарное взаимодействие, сенсомоторную коррекцию, что поможет ребенку справиться с такими проблемами, как:

• замена букв при чтении и письме;

• слияние нескольких слов в одно;

• сложности с освоением иностранного языка;

• зеркальное написание букв и цифр;

• неправильное определение направлений

Также программа нацелена на:

• улучшение мозгового кровообращения;

• развитие двигательной, пространственной сферы;

• становление адекватной схемы тела и образа физического Я;

• развитие мелкой моторики;

• улучшение саморегуляции и произвольного контроля;

• улучшение функционирования мозговых структур;

• усвоение школьной программы (письмо, чтение, математика);

• выстраивание пространственных представлений («лево» — «право», «над» — «под», «за» — «перед»).

На что родителям стоит обратить особое внимание:

• если ребенок левша;

• если он — переученный правша;

• если ребенок был в логопедической группе;

• если в семье говорят на двух или более языках;

• если ребенок слишком рано пошел в школу;

• если у ребенка есть проблемы с памятью, вниманием;

• если вы отмечаете указанные выше проблемы у своего ребенка или ученика, если ищете пути их решения и стремитесь к гармоничному развитию ребенка, то данная методика не только подходит, но и просто необходима вам для занятий с ребенком.

2. Дети с особенностями развития

ЗПР — задержка психического развития.

• нерешительность, агрессивность, тревожность;

• в период младенчества дети начинают позже держать головку, делать первые шаги;

• отставание умений и способностей от сверстников;

• ребенок не может совершать простейшие действия, характерные для его возраста (обувание, одевание, навыки личной гигиены, самостоятельная еда);

• ребенок не способен к совместной деятельности, в том числе к коллективным играм;

• рассеянное внимание, сложно сконцентрироваться;

• эмоциональная сфера чрезвычайно уязвима, ребенок обижается и замыкается в себе.

Диагноз «задержка психического развития» ставят, начиная с трехлетнего возраста. По достижении ребенком младшего школьного возраста такой диагноз либо снимается (что происходит чаще), либо пересматривается. Если же до окончания младшей школы при постоянной коррекционной работе не наблюдается изменений, тогда поднимается вопрос о его возможной умственной отсталости.

Консультации каких специалистов требуются при данном диагнозе:

При использовании данной методики обязательно используйте комплексный подход — об этом подробно рассказано в книге «Буквограмма от 3 до 6 лет».

За рубежом вместо термина «задержка психического развития» используется термин «дети с трудностями в обучении» (children with learning disabilities).

ОНР — общее недоразвитие речи.

• речь формируется позднее, чем у здоровых детей. В норме первые слова ребенок начинает говорить до года, а при ОНР — в 3–4, а иногда и в 5 лет;

• ребенок может хорошо понимать речь других, но не в состоянии выразить собственные мысли;

• наличие в речи грамматических и фонетических ошибок.

Диагностируют ОНР обычно в возрасте 3 лет, когда здоровый ребенок уже должен активно пользоваться речью. При своевременном обращении и оказании логопедической помощи диагноз ОНР снимается, и ребенок поступает в школу без серьезных речевых проблем.

Какие специалисты требуются при данном диагнозе:

При использовании методики используйте обязательно комплексный подход. Также необходимы логопедический массаж и гимнастика, предложенные в книге «Буквограмма от 3 до 6 лет».

За рубежом термин «общее недоразвитие речи» звучит как «children speech disorders».

ММД — минимальная мозговая дисфункция.

• лёгкие нарушения моторной функции, неловкость;

• чрезмерная и неукротимая подвижность (не может усидеть на месте);

• дефицит произвольного внимания;

• импульсивность (невозможность остановить свои побуждения);

• быстрая смена настроений;

Диагноз ММД у ребенка ставится, как правило, в начальной школе или в возрасте 5–7 лет. Снять диагноз можно.

Консультации каких специалистов необходимы при данном диагнозе:

При использовании методики обязательно используйте комплексный подход.

Также эффективны общий и логопедический массажи, о чем подробно написано в книгах «Буквограмма от 0 до 3 лет» и «Буквограмма от 3 до 6 лет».

В 1980 году Американской ассоциацией психиатров была разработана рабочая классификация, согласно которой случаи, описанные ранее как минимальная мозговая дисфункция, предложено рассматривать как синдром дефицита внимания и синдром гиперактивности.

СДВГ — синдром дефицита внимания и гиперактивности.

• снижение внимания: дети испытывают трудности в усвоении школьной программы, часто теряют свои вещи;

• при разговоре с ними легко отвлекаются на посторонние вещи; иногда создается впечатление, что они не слушают собеседника;

• неусидчивость, нередко до невозможности находиться на школьных уроках;

• чрезмерная подвижность: беспокойные движения в кистях рук, в ногах;

• импульсивность: ребенок отвечает на вопросы, не дождавшись их окончания, не может дождаться своей очереди в различных ситуациях;

Большинство специалистов сходятся на том, что можно выделить два периода, когда признаки данного заболевания наиболее ярко проявляются: это возраст с 5 (старшая группа детского сада) приблизительно до 12 лет и второй период — начиная с периода полового созревания, то есть примерно 14 лет. Снять диагноз можно.

Консультации каких специалистов необходимы при данном диагнозе:

Используйте методику «Буквограмма» последовательно, для большей эффективности все занятия нужно делить на небольшие части.

Русскоязычное название СДВГ является адаптированной версией англоязычного термина «расстройство с дефицитом внимания/гиперактивностью» (attention deficit/hyperactivity disorder).

ЗРР — задержка речевого развития.

• ребенок начинает поздно держать голову, сидеть и ходить;

• ребенок молчит и не произносит даже самых элементарных звуков;

• ребенок привлекает внимание с помощью плача, реакция на обращения отсутствует;

• ребенок не распознает на слух предметы и не способен показать их на картинке;

• ребенок говорит так невнятно, что невозможно разобрать половины слов;

• ребенок замкнут и не контактирует с остальными детьми;

• ребенок не реагирует на элементарные команды взрослых;

• в 2–3 летнем возрасте ребенок не произносит целых фраз и простых предложений;

• в возрасте 4 лет ребенок не произносит сложных и полноценных предложений.

Диагноз ЗРР ставится детям до 3 лет, у которых к этому возрасту не сформировался минимальный словарный запас слов. Снять диагноз можно.

Консультации каких специалистов необходимы при данном диагнозе:

• детский психолог или психоаналитик;

Воспользуйтесь логопедическими приемами, которые приведены в книгах «Буквограмма от 0 до 3 лет» и «Буквограмма от 3 до 6 лет».

Дислексия — нарушение навыка чтения.

• ребенок пропускает при чтении отдельные слова, предложения, целые абзацы;

• постоянно трет глаза;

• жалуется на головную боль после чтения;

• подносит книгу очень близко к глазам;

• слегка прикрывает или совсем закрывает один глаз во время чтения;

• испытывает трудности с осознанием текста, рассеянный, невнимательный, не способен пересказать прочитанное или сказать, о чем был текст.

Диагноз дислексия обычно ставится в возрасте 6–7 лет. Снять диагноз можно.

Консультации каких специалистов необходимы при данном диагнозе:

Читайте также:
Консультация логопеда для музыкальных руководителей

В англо-американской клинической психологии также существует диагноз «дислексия», но он говорит не только о нарушении чтения, но и письма.

Дизартрия — расстройство произношения.

• нарушена передача электрических импульсов от коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов. Проявляются нарушения, связанные с определенными группами мышц, которые иннервируются черепно-мозговыми нервами;

• у детей грудного возраста возникают сложности при вскармливании, так как мышцы губ и языка находятся в состоянии пареза. Такие дети чаще других могут поперхнуться, склонны срыгивать, вяло сосут грудь;

• когда ребенок достигает первого этапа развития речи, родители или врач при опросе выявляют отсутствие лепетных слов у ребенка, гнусавость некоторых звуков;

• ребенок начинает произносить первые слова поздно (в 2–2,5 года);

• ограничена подвижность мимической и речевой мускулатуры. Речь у таких детей смазанная, звуки нечеткие, голос может быть тихим или наоборот очень громким и резким. Характерны потеря плавности речи и изменение ее темпа (замедленная или ускоренная).

Диагноз ставят ближе к 5-ти годам, потому что до 5 лет речь активно развивается. Диагноз снять можно.

Консультации каких специалистов необходимы при данном диагнозе:

При использовании методики необходимо особое внимание уделить дыхательным упражнениям.

Аутизм — расстройство речи и коммуникации.

• ребенок не отзывается, когда его зовут по имени;

• не может объяснить, чего он хочет;

• наблюдается задержка темпов речевого развития;

• не следует никаким указаниям взрослых;

• периодически появляются нарушения слуха;

• не понимает, как играть с той или иной игрушкой;

• плохо устанавливает визуальный контакт;

• не улыбается другим;

• не лепечет в возрасте 12 месяцев;

• не делает указательных жестов, не машет рукой, не делает хватательных или других движений в возрасте 12 месяцев;

• не говорит отдельные слова в 16 месяцев;

• не произносит фразы из двух слов в 24 месяца;

• наблюдается утрата речевых или социальных навыков в любом возрасте.

Диагноз ставят в 2–2,5 года.

Консультации каких специалистов необходимы при данном диагнозе:

Особой проработки у детей с таким диагнозом требует эмоциональная сфера.

ДЦП — детский церебральный паралич.

• проявления заболевания у разных больных индивидуальны, при этом те или иные признаки могут преобладать или вовсе отсутствовать;

• нарушения мышечного тонуса: повышение тонуса в ногах, руках или во всем теле. Нередко это приводит к формированию неудобных поз, которые человек не в силах контролировать;

• медленные непроизвольные движения конечностей (чаще рук);

• слабость в руках и/или в ногах вплоть до параличей;

• судорожные припадки — приступы непроизвольных сокращений мышц конечностей, иногда с потерей сознания и непроизвольным мочеиспусканием;

• нарушения речи: нечленораздельное произношение звуков;

• нарушение координации движений, шаткость походки;

• умственная неполноценность (редкий симптом): при этом больной с трудом считает, может не уметь читать и др.;

• возможны нарушения слуха (одно — или двусторонняя глухота) и зрения (снижение остроты зрения, частичная или полная слепота);

• возможны нарушения психики: агрессивность, медлительность, вспыльчивость, плаксивость;

• нарушения сна (трудности при засыпании, частые ночные пробуждения, бессонница).

ДЦП может быть выявлен сразу после рождения ребенка, а может проявляться постепенно в грудном возрасте.

Консультации каких специалистов необходимы при данном диагнозе:

Используя методику Буквограмма, придерживайтесь рекомендаций ведущего специалиста.

Только понимая проблему вашего ребенка можно вовремя, а главное — правильно — ему помочь.

3. О причинах проблем…

Приходя на прием с 5–6 летним ребенком, родители очень часто удивляются, почему их расспрашивают о том, как протекала беременность, ведь прошло уже столько времени. Но именно то, как протекала беременность, как проходили роды, как развивался малыш в первый год жизни, и влияет на его дальнейшее физическое, психическое, речевое и интеллектуальное развитие. Давайте остановимся на этом важном этапе.

Развивающийся в утробе ребенок наделен собственным сознанием, он способен чувствовать и отвечать на внешние воздействия определенными реакциями. Младенец не только слышит звуки, но еще и запоминает те из них, которые неоднократно повторяются. Новорожденный, которому едва исполнилось 3–4 часа, успокаивается, как только слышит материнский голос. Новорожденных успокаивает привычный стук материнского сердца.

Во втором триместре устанавливается и крепнет эмоциональная связь между матерью и ребенком. Каждая эмоция, переживаемая мамой, через соответствующий гормон передается плоду, и кроха своим поведением сообщает ей о своей радости или своём недовольстве. Очень важно во время беременности сохранять хорошее настроение, радостное мироощущение, пребывать в ладу с собой и в гармонии с окружающим миром. Прежде всего, каждая мамочка должна себе внушить, что самая важная для неё задача — это выносить и родить здорового ребенка. И все жизненные неприятности не стоят того, чтобы жертвовать здоровьем малыша.

Cпособы и приемы работы по предупреждению дисграфии у младших школьников

Содержимое разработки

Обучение письменной речи – один из самых трудных этапов обучения в школе. Первой формируется устная речь, а письменная является надстройкой над уже созревшей устной речью, использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.

Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правилами звукопроизношения, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения грамотой протекает одинаково.

В последние годы появилось достаточно большое количество школьников, которые с трудом. овладевают грамотой, не успевают за темпом класса, пишут со специфическими ошибками, и очень скоро попадают в разряд неуспевающих.

Одним из основных направлений в работе учителя – логопеда общеобразовательной школы является профилактическая работа по предупреждению нарушений чтения и письма.

В данной работе рассматриваются способы и приемы работы по предупреждению дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы.

Особенности проявления дисграфии у младших школьников

В логопедии частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в письме называют дисграфией.
(Р.И. Лалаева, 1997г.)

В 1984 году С.Ф. Иваненко предложила 4 группы нарушения письма с учётом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушения и специфики их проявлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Представляет отражение неправильного произношения на письме. Проявляется в виде пропусков, замены и смешения букв.

Наиболее часто проявляется у учащихся с выраженной ЗПР и умственной отсталостью.

Акустическая дисграфия

Специфический вид дисграфии. Проявляется заменой букв, соответствующих фонетически близким звукам.

-Замена и смешение парных звонких и глухих согласных.

-Замена и смешение свистящих и шипящих.

-Замена и смешение аффрикатов и их компонентов.

-Замена и смешение гласных первого – второго ряда.

-Пропуски, замена и смешение мягкого знака.

-Замена и смешение о – у, е – и в ударной позиции.

Наиболее характерна при ОНР 3 – 4 уровня, реже при ФФН

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Проявляется на уровне слова и на уровне предложения.

-Пропуски гласных букв; согласных

-Пропуски согласных без стечения (при ЗПР).

Читайте также:
Фантазируем, играем и звук Л мы закрепляем

-Слитное написание предлогов.

-Раздельное написание приставок.

-Раздельное написание слов (чаще при ЗПР и умственной отсталости).

Стойкие показатели ФФН и ОНР.

Аграмматическая дисграфия

Обусловлена недостаточностью лексико – грамматических и синтаксических обобщений.

-Искажение морфологической структуры слова.

-Изменение падежных окончаний имён существительных.

-Нарушение предложно – падежных отношений.

-Изменение падежа местоимений

-Нарушение согласования и управления.

Представляет собой замены и смешение оптически сходных букв.

(о-а, п-т, и-у, с-э, м-н, м-л, б-д и т.д.) Обусловлена нарушениями оптико – пространственного гнозиса и конструктивного мышления

Неспецефические виды дисграфии

Идеаторная дисграфия

Является следствием выраженного дисбаланса между возбуждением и торможением. Характеризуется отсутствием стабильных типов ошибок. При преобладании возбуждения ребёнок с трудом высиживает урок, постоянно отвлекается, в работу включаются фрагментарно. При преобладании торможения ребёнок пассивен, заторможен, работает только под контролем.

Дисграфия на почве истерии

Гиперболизированный вариант идеаторной дисграфии с преобладанием возбуждения. Характеризуется следующими типами ошибок:

-Пропуск гласных и согласных букв.

-Большое количество орфографических ошибок.

К сожалению, в течение последних лет моей практики в школе наблюдается тенденция неспособности поступивших в школу детей в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего букварного периода. Эта неспособность к письму и чтению, известная под названием дисграфия и дислексия, зачастую обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка.

В результате на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка

У детей с ФФН речи может быть нарушено и чтение, так как между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Этой категории детей свойственны следующие трудности при овладении чтением: они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Такие дети читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки:

1)пропуск букв, слогов, предлогов;

2)замена и перестановка букв, слогов;

3)«застревание» на какой-либо букве, слоге, слове;

4)недочитывание окончаний слов;

6)добавление лишних букв, слогов и даже слов;

Все рассмотренные выше ошибки являются показателем недостаточной сформированности у школьников фонетико-фонематических процессов.

Чтобы профилактика дисграфии у младших школьников была успешной и результативной, нужно обследовать детей и своевременно выявить наличествующие у них предпосылки нарушения письменной речи. Контроль навыков письма в первом классе общеобразовательной школы проводится после проведенного традиционного обследования звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматического строя речи, чтения. В ходе логопедического обследования обращается внимание на то, как развит навык слуховой дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство; насколько сформированы зрительно-пространственные представления, зрительный анализ и синтез, как ребенок дифференцирует буквы, смешиваемые по кинетическому сходству; как развито звукопроизношение, есть ли звуковые замены, какие; обследуется также навык элементарного фонематического анализа, уровень словарного запаса и грамматического строя речи. Обследование проводится в несколько этапов, учитывая психофизические возможности ребенка , объем изученного на уроках материала, сроки завершения букварного периода. Также в конце первого полугодия проводится диктант, который показывает наличие нарушений письменной речи. К группе риска в первую очередь, относятся дети с речевыми нарушениями (ФФН, ФН, НВОНР), с двуязычием в семье, а также дети с задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Возникает острая необходимость организации с ними логопедической работы по профилактике дисграфии.

Основные направления и виды работы работы по предупреждению дисграфии

На что именно должна быть нацелена работа, направленная на профилактику нарушения письменной речи?
Прежде всего – это работа, направленная на преодоление нарушений устной речи. Сюда относятся:

​ коррекция звукопроизношения (устранение недостатков произношения звуков: искажение, замена, отсутствие звука)

​ развитие фонематического восприятия, то есть узнавание звуков (неречевых и речевых);

​ развитие и обогащение словарного запаса (расширение кругозора детей, знаний по различным лексическим темам);

​ развитие грамматического строя речи (развитие навыка согласования слов в предложении);

​ развитие связной речи

Помимо всего прочего работа должна вестись по следующим направлениям:

​ формирование и развитие навыков языкового анализа и синтеза (анализ и синтез текста, предложения, слоговой и звукобуквенный анализ, слоговой и звукобуквенный синтез);

​ развитие зрительно-пространственного восприятия (цвет форма, размер, пространственные представления)

​ развитие зрительной памяти (образов предметов, букв, слогов, слов);

​ развитие слуховой памяти;

​ развитие мелкой моторики (развитие подвижности рук, умения правильно держать ручку, карандаш);

​ развитие эмоционально-волевой сферы (развитие интереса к логопедическим занятиям и желания преодолеть собственный речевой дефект).

Профилактика дисграфии на логопедических занятиях в первом классе заключается в использовании комплекса разнообразных, доступных и интересных для детей заданий, упражнений и занятий в игровой форме, направленных на формирование готовности к овладению письменной речью.

Коррекция звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

Работа в данном направлении проводится поэтапно.

II. Постановка звука.

III. Автоматизация звука.

IV. Дифференциация звуков.

Цель первого этапа – подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.

– формирование точных движений органов артикуляции;

– развитие длительного, плавного речевого выдоха;

– отработка опорных звуков;

– развитие подвижности органов артикуляторного аппарата;

– выработка центральной воздушной струи;

– развитие силы голоса;

– развитие слухового внимания;

– развитие мелкой моторики.

Примерные виды заданий:

Упражнения «Хоботок», «Лягушка», «Лопаточка» и т.д.

На своих занятиях я использую учебное пособие Е.М. Косиновой « Уроки логопеда»,в котором хорошо показаны все упражнения ,отрабатываемые на данном этапе

Цель II этапа – постановка правильного произношения изолированного звука. Задачи:

– формировать правильный артикуляторный уклад для произнесения определенного звука;

– продолжать развитие силы голоса;

– отрабатывать длительность, плавность речевого выдоха;

– продолжать развитие мелкой моторики.

На данном этане используется специально подобранный комплекс упражнений для постановки определенного, изучаемого звука.

Цель III этапа – введение правильного произношения во фразовую речь.

– упражнять детей в произношении поставленных звуков слогах (прямых, обратных, со стечением согласных)

– упражнять в произношении звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце)

– отрабатывать правильное произношение звука в тексте, в самостоятельной речи.

Примерные виды заданий:

Упражнения « Повтори слоги», «Назови картинки с заданным звуком» и т.д.

Для занятий на данном этапе использую различные учебные пособия С.В. Коноваленко; В.В.Коноваленко по автоматизации изучаемого звука

Цель IV этапа – учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять в собственной речи.Задачи:

– уточнение артикуляции смешиваемых звуков, различий в их произнесении;

– учить детей дифференцировать изолированные звуки;

– закреплять умение дифференцировать звуки в слогах, предложениях, тексте.

Примерные виды заданий:

«Я назову слог со звуком [c], а ты заменишь звук [c] на [ш], какой слог получится?»

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: