Коррекция письма (несколько приемов из опыта работы учителя-логопеда)

Методы и приёмы коррекции нарушений письма у учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Рубрика: Педагогика

Статья просмотрена: 10224 раза

Библиографическое описание:

Кашканова, Л. З. Методы и приёмы коррекции нарушений письма у учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Л. З. Кашканова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2012. — № 10 (45). — С. 336-339. — URL: https://moluch.ru/archive/45/5446/ (дата обращения: 18.01.2022).

Письменная речь — сложная психическая деятельность. Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навы­ков. Начальный этап овладения письменной речью — усвоение навыков письма и чтения. Письмо предполагает осуществление точного, строго после­довательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, т. е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отгра­ничения друг от друга сходных фо­нем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной по­следовательности.

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития ребёнка в целом.

Для устранения нарушений письменной речи необходимо руководство­ваться принципами коррек­ционной работы (принцип комплексности, патоге­нетический принцип, принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма, принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие, принцип поэтап­ного формирования умственных действий, принцип постепенного усложне­ния заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития», принцип системности, онтогенетический принцип).

Существуют различные классификации методов обучения. В коррек­ционной работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется ха­рактером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекци­онного воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психоло­гическими особенностями ребенка и др.

На уроках письма и развития речи в начальных классах применяются разнообразные методы коррекции нарушений письма: практические, нагляд­ные, словесные. В работе с умственно отсталыми учащимися словесные методы можно сочетать с практическими, наглядными.

К практическим методам коррекционной работы относятся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение — это многократное повторение ребенком практиче­ских и умственных заданных действий. Для коррекционной работы целе­сообразно использовать следующие упражнения: списывание, диктант, конструирование, подражательно-исполнительские упражнения, письмо по памяти.

Списывание — один из наиболее употребительных видов письмен­ных упражнений; используется: при обучении технике письма и каллигра­фии; при обучении орфографии и грамматике, – как правило, с дополнитель­ными заданиями. Различают два вида списывания: про­стое и осложнённое. В первом случае перед учеником одна задача — воспроизвести без ошибок го­товый текст. Во втором — списывание либо предшествует выполнению того или иного языкового задания (грамматического или орфографического), ко­торое проводится на мате­риале списанного текста, либо включает в себя до­полнительные зада­ния (вставку букв или слов, изменение форм слов и т.п.) .

Диктант — это упражнение, состоящее в записи учащимися ма­териала, воспринимаемого на слух. Все виды диктантов можно условно разделить по двум основаниям: 1) структура материала, предлагаемого для диктовки; 2) основная цель проведения его.

В зависимости от того, какой материал предлагается для диктанта, различают буквенные диктанты, диктанты слияний, словарные диктан­ты, диктанты по словосочетаниям, отдельным предложениям и связным текстом.

По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные. Зрительный диктант заключается в том, что учитель запи­сывает одно-два предложения на доске и после того, как дети внимательн­о прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Да­лее учащиеся пишут самостоятельно, а потом сверяют написан­ное по тексту. Картинный диктант заключается в следующем: де­монстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя сло­ва до записи или после выполнения работы. При само­диктанте учащие­ся добавляют одно слово — рифму и записывают его, как бы диктуя са­мим себе.

Письмо по памяти требует отсроченного воспроизведения прозаического или стихотворного материала.

Выполнение любых упражнений способствует формирова­нию прак­тических умений и навыков лишь в том случае, когда соблюдаются сле­дующие условия:

осознание ребенком цели. Это зависит от четкости поста­новки за­дачи, использования правильного показа способов выполнения, расчле­ненности показа сложных упражнений с учетом возрастных и психиче­ских особенностей ребенка;

систематичность, которая реализуется в многократном по­вторении (на уроках письма и развития речи с использованием разнообразного ре­чевого и дидактического материала и различных ситуаций рече­вого об­щения);

постепенное усложнение условий с учетом этапа коррек­ции воз­растных и индивидуально-психологических особен­ностей ребенка;

осознанное выполнение практических и речевых действий;

самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррек­ции (хотя на начальных этапах коррекции упражне­ния могут выпол­няться с помощью учителя, с механической помощью и т. д.);

дифференцированный анализ и оценка выполнения.

Подражательно-исполнительские упражнения выполняют­ся детьми в соот­ветствии с образцом. В коррекционной работе большое место занима­ют упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, ар­тикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения ис­пользуется показ действий, а при повторени­ях, по мере усвое­ния способа действия, наглядный показ все более «свер­тывается», заменяется словесным обозначением.

В коррекционной работе можно использовать различные виды конструирования. Например, при устранении оптичес­ких ошибок детей учат конструировать буквы из элемен­тов, из одной буквы другую.

Игровой метод предполагает использование различ­ных компонен­тов игровой деятельности в сочетании с други­ми приемами: показом, по­яснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов ме­тода является вообража­емая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые дей­ствия).

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целя­ми и задачами кор­рекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность де­тей.

С учащимися можно использовать различные игры: с пением, ди­дактические, подвижные, творческие, дра­матизации. Их использование определяется задачами и эта­пами коррекционной работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психичес­кими осо­бенностями детей.

Моделирование — это процесс создания моделей и их использо­вание в целях формирования представлений о струк­туре объектов, об от­ношениях и связях между элементами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий:

модель должна отражать основные свойства объекта и быть по струк­туре аналогичной ему;

быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;

должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и зна­ниями.

Широкое применение получило знаково-символическое моделиро­вание. Например, при формировании звукового ана­лиза и синтеза исполь­зуются графические схемы структуры предложения, слогового и звуково­го состава слова.

Использование модели предполагает определенный уровень сфор­мированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, аб­страгирования, обобщения).

В работе с умственно отсталыми школьниками использование на­глядных пособий облегчает усвоение материалов, способ­ствует фор­мированию сенсорных предпосылок для раз­вития речевых уме­ний и навы­ков. Опора на чувственные об­разы делает усвоение речевых умений и на­выков более конк­ретным, доступным, осознанным, повыша­ет эффектив­ность логопедической работы.

К наглядным методам относятся наблюдения, рассмат­ривание ри­сунков, картин, макетов, а также показ образца зада­ния, способа дей­ствия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятель­ных методов.

Наглядные средства должны:

быть хорошо видны всем;

подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психо­логических особенностей ребенка;

соответствовать задачам коррекционной работы на дан­ном этапе кор­рекции;

сопровождаться точной и конкретной речью;

словесное описание объекта должно способствовать разви­тию ана­литико-синтетической деятельности, наблюдательно­сти, развитию речи.

Использование пособий может преследовать различные цели: коррек­цию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величи­не и т.д.), развитие фонематичес­кого восприятия (на картине найти пред­меты, в названиях которых имеется отрабатываемый звук), раз­витие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков), закрепление правильного произношен­ия звука, развитие лексического запаса слов, грамматичес­кого строя, связной речи (составление рассказа по сюжет­ной картине, по серии сюжетных картин).

Особенности использования словесных методов в коррекционной работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, за­дачами, этапом коррекци­онного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, бесе­да, чте­ние. Наиболее эффективными для коррекционной работы с умственно отсталыми младшими школьниками следующие методы:

Рассказ — это такая форма обучения, при которой изло­жение носит описательный характер. Его используют для со­здания у детей представле­ния о том или ином явлении, вы­зова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последую­щей само­стоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамма­тических форы речи.

В зависимости от дидактических задач организуются предва­рительные, итоговые, обобщающие бесе­ды . В ходе предвари­тельной беседы учитель выявляет зна­ния детей, создает установку на усвоение новой темы. Напри­мер, при дифференциации звуков ц — с в предварительной беседе выделяется звук с , затем ц, уточняет их артикул­яция на основе имеющегося у детей опыта. Затем звуки сравнива­ются, обоб­щаются имеющиеся знания. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.

Использование беседы в коррекционной работе должно соответ­ствовать следующим условиям:

опираться на достаточный объем представлений, уровень рече­вых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ре­бенка;

соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учи­тывать особенности его мышления;

активизировать мыслительную деятельность детей, исполь­зуя раз­нообразные приемы, в том числе наводящие вопросы;

вопросы должны быть ясными, четкими, требующими одно­значного ответа;

характер проведения беседы должен соответствовать целям и за­дачам коррекционной работы.

Коррекционное воздействие осуществляется в следующих формах обучения: фронтальная, подгрупповая, индивидуаль­ная.

Важно обеспечивать оптимальное соотношение между фронталь­ными и индивидуальными методами преодоления нарушений письма в процессе коррекционного обучения. Данное требование составляет основу дифференцированного подхода к учащимся, с учётом законо­мерностей аномального развития их речи и обусловленных ими осо­бенностей усвоения знаний.

По характеру направленности методы коррекционной ра­боты подраз­деляются на методы «прямого воздействия» и методы «обходных путей».

Кроме методов, обеспечивающих успешность усвоения материала, на уро­ках можно использовать различные приёмы.

Приёмы, помогающие запоминать зрительный образ буквы детям, допус­кающим оптические ошибки (по И.Л. Калининой):

лепка из пластилина;

выкладывание букв из палочек, спичек, верёвочек, мозаики;

вырезание из цветной бумаги;

вычёркивание заданной буквы из текста;

узнавание букв на ощупь;

рисование букв в воздухе;

списывание с печатного и письменного текста.

Приёмы, коррегирующие языковой анализ и синтез и устраняющие аграмматизмы: работа с деформированным текстом (тексты с нарушением структуры слов, тексты с нарушением структуры предложения или всего вы­сказывания, тексты на восстановление порядка частей, предложений, грамма­тических связей между словами в предложении, порядка слов в предложе­нии, тексты с исключением).

Для коррекции фонематического восприятия на уроках можно использо­вать следующие приёмы:

звуко-буквенный анализ слов;

игры со звуковыми и слоговыми деформациями слов;

работа с деформированными текстами со вставками лишних букв, с неправильной разбивкой на слова;

письмо по памяти;

проговаривание при письме.

Таким образом, учёт особенностей умственно отсталых младших школь­ников и применение на уроках письма и развития речи специальных методов и приёмов позво­ляют более продуктивно проводить коррек­ционную работу по устранению и предупреждению нарушений письма.

Буркова Т.В. Рабочая классификация диктантов 7 // Начальная школа. – 1989. – №10-11. – С. 44-49.

Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогатель­ной школы. – М., 1978.

Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогатель­ной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогатель­ной школе/ Под ред. Н.П. Долгобородовой. – М., 1973.

Поль Е.В. Приём списывания как средство формирования орфографии // Начальная школа. – 1997. – №1. – С. 21-26.

Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 1995.

Семяшкина Н.И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте // Начальная школа. – 1997. – №2. – С. 28.

Татаринова И.А. Работа над деформированными текстами на логопеди­ческих занятиях с младшими школьниками // Логопед. – 2008. – №2. – С. 78-86.

Татаринова И.А. Работа над деформированными текстами на логопеди­ческих занятиях с младшими школьниками // Логопед. – 2008. – №2. – С. 78-86.

ИСПРАВЛЯЕМ ИГРАЯ ( ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ) Учитель-логопед высшей категории ЦПМСС «Поддержка» Гаврилова Ольга Евгеньевна. – презентация

Презентация была опубликована 8 лет назад пользователемЕлена Татаурова

Похожие презентации

Презентация на тему: ” ИСПРАВЛЯЕМ ИГРАЯ ( ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ) Учитель-логопед высшей категории ЦПМСС «Поддержка» Гаврилова Ольга Евгеньевна.” — Транскрипт:

1 ИСПРАВЛЯЕМ ИГРАЯ ( ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ) Учитель-логопед высшей категории ЦПМСС «Поддержка» Гаврилова Ольга Евгеньевна

2 ИССЛЕДОВАНИЯ ПОКАЗАЛИ, ЧТО НАЧИНАЯ С 1977 ГОДА КОЛИЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ С НАРУШЕНИЯМИ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ВЫРОСЛО С 8,7% ДО 70% И ПРОДОЛЖАЕТ УВЕЛИЧИВАТЬСЯ. НАРУШЕНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ, ФОНЕМАТИЧЕСКОГО И ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, КАК ПРАВИЛО, ИМЕЕТ ЦЕРЕБРАЛЬНО-ОРГАНИЧЕСКОЕ ПРОИСХОЖДЕНИЕ И ВЛЕЧЁТ ЗА СОБОЙ ПРОБЛЕМЫ В ПИСЬМЕ И ЧТЕНИИ. ОДНАКО ВСЕМИ ИССЛЕДОВАТЕЛЯМИ ПРИЗНАЁТСЯ И ТОТ ФАКТ, ЧТО ЭТИ НАРУШЕНИЯ НЕ ПРЕОДОЛЕВАЮТСЯ ОБЫЧНЫМИ МЕТОДАМИ ОБУЧЕНИЯ, ПРИМЕНЯЕМЫМИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ, НЕОБХОДИМЫ СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ УСТРАНЕНИЯ ДАННЫХ НАРУШЕНИЙ, УЧИТЫВАЮЩИЕ ИХ ЭТИОЛОГИЧЕСКИЕ, ПАТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ И СТРУКТУРНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ.

3 « Уважаемые взрослые – умные, достойные! Прежде чем начать работать с ребёнком, вспомните, что вы желаете своему подопечному добра и искренне хотите ему помочь. Не унизить своими возможностями и знаниями, не сломать своим нетерпением, не навредить констатацией его промахов, а помочь.» Зегебарт Г.М.

4 «СКОРАЯ ПОМОЩЬ» А Г И С М Е У Р О Х Ю Н Я л п в п л п в л в п л п в Развитие межполушарного взаимодействия

5 цифровые буквенные ТАБЛИЦЫ ШУЛЬТЕ для увеличения поля зрения, тренировки быстрого чтения и запоминания

6 КОРРЕКТУРНАЯ ПРОБА. закрепление зрительного образа определенной буквы, цифры, развитие наблюдательности, зрительного анализа и синтеза расширение поля зрения умение выполнять многоступеньчатую инструкцию планировать деятельность выбирать наиболее эффективный способ выполнения задания развитие функции самоконтроля

7 Самый большой мячик (12 см в диаметре) СЛОВАРНЫЕ СЛОВА Орех Одежда Однажды мОлОко мОлОток девОчка пОнЕдельнИк трактОр быстрО кОмиССИя Орфографически правильное чтение слов Синхронизация работы рук и речи с активизацией мизинца и безымянного пальца (более других стимулирующих работу отделов мозга, отвечающих за развитие навыка быстрого чтения, но «отдыхающих» в обычной жизни )

8 Чтение слов только гласными звуками при одновременном перекладывании из руки в руку и после- дующем сжатии мягкого среднего (8 см) шипованного резинового мяча Чтение слов только согласными звуками при одновременном перекладывании из руки в руку и после- дующем сжатии мягкого маленького (3-4 см) шипованного резинового мяча

9 ФИКСИРОВАНИЕ ОРФОГРАММ ГОЛОСОМ 1.Растягиваем выделенные гласные и очень внятно произносим согласные звуки (не буквы), тем самым начинаем формирование образа правильного слова, пока что только голосом. (мОлОко – м-л-к, а не эм-эл-ка) 2.Присоединяем к голосу движение руки, это облегчит запоминание графического образа слова. В данном случае руки помогают воспроизводить нужный звук в нужном месте

11 1. Посчитай клеточки. 2. В 1 и 2 клеточках запиши 3-ю букву слова быстро. 3. В 11 клеточке напечатай последний звук слова молоток ю букву слова опасный напечатай в 8 клеточке. 5. Над ней напиши букву, которая чаще всего повторяется в слове молоко. 6. В 13 напиши 3-ю букву слова трактор. 7. Последний звук слова понедельник напиши в 6 клеточке. 8. В 14 клеточке напиши 3-ю букву слова Россия. 9. Эту же букву напиши в последней клеточке ю букву слова напрасный напиши в 10 клеточке. 11. В 4 клеточке 3-ий звук слова здравствуй. 12. Определи первый звук в слове лагерь и запиши его в 12 клетку. 13. Определи 4-ый звук в слове ужасный и напиши его в 9-ой клетке. 14. В верхнем углу справа напиши последнюю букву слова одежда. 15. Эту же букву запиши в последней оставшейся клеточке. *** Прочитай слова слева направо

14 Облако из которого идет дождь. (туча) Ползёт наоборот, задом наперёд, всё под водой хватает клешнёй. (рак) Сказочный доктор, который лечит животных. (Айболит) Что варят из воды и сухофруктов? (компот) Что варят из воды и сухофруктов? (компот) Пассажирский транспорт с двумя длинными штангами на крыше. (троллейбус) Каким должен быть нож, чтобы он хорошо резал? (острым) Красное коромысло над рекой повисло. (радуга) СЛОВА-ЗАГАДКИ трактор

16 1)15,29,24,26,7,19 2)24,24,19,7,33 3)7,10,24,24,28,20,34 4)32,19,22,4,18,4,3,30,22,20,28

20 Зегебарт Г.М. Учение без мучения. Токарь И.Е. Сборник упражнений по преодолению нарушений письменной речи. МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА, КОТОРУЮ МОЖНО ИСПОЛЬЗОВАТЬ ПРИ СОСТАВЛЕНИИ КОМПЛЕКСНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ.

21 Рабочие тетради Ткаченко Т.А.

24 РЕБЕНКА НУЖНО ПООЩРЯТЬ КАК МОЖНО ЧАЩЕ И КАК МОЖНО ЕСТЕСТВЕННЕЙ. РЕБЕНКА НУЖНО ПООЩРЯТЬ ТЕМИ СПОСОБАМИ, КОТОРЫЕ ЕМУ БОЛЬШЕ ВСЕГО НРАВЯТСЯ. РЕБЕНКА НУЖНО ХВАЛИТЬ ПОСТОЯННО, ДАЖЕ ЕСЛИ У НЕГО НИЧЕГО НЕ ПОЛУЧАЕТСЯ, А ПРИ МАЛЕЙШЕЙ УДАЧЕ ТЕМ БОЛЕЕ. Три «ДА» .

Коррекция письма (несколько приемов из опыта работы учителя-логопеда)

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития. [7] 1

Несформированность какой-ибо из рассмотренных выше функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

По мнению А.Н.Корнева, синдром, именуемый дисграфией, следует определять как состояние, при котором у детей, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, нарушается формирование навыков графической символизации речи в соответствии с фонетическим принципом написания слов и предложений.

Причины нарушений письма многообразны. В анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда

– патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Определённое место в этиологии дисграфии отводится

– наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений письма.

Причины дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные.

– Органические причины: повреждения корковых зон головного мозга, учавствующих в процессах чтения и письма; запаздывание созревания этих систем головного мохга, нарушения их функционирования. (С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев [11] 2 ).

– Функциональные повреждения: внутренние (например, длительные соматические заболевания) и внешние (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых, неблагоприятная обстановка в семье ).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого критерия выделяются следующие виды дисграфии (данная классификация разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. И.И.Герцена).

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Эта форма дисграфии была выделена М.Е.Хватцевым. Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены.

Коррекционная работа при артикуляционно-акустической дисграфии: коррекция звукопроизношения, развитие фонетического слуха и фонематического восприятия.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциация фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – ть, ч – щ, ц – т, ц – т’, ц – с, с – ш, з – ж, б – п, д – т, г – к и др.), а также гласные о – у, е – и. Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным (необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи). В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

Коррекционная работа: развитие фонетического слуха и фонематического восприятия.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза

Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

– пропуски букв и слогов;

– перестановка букв и (или) слогов;

– написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго “поет звук”;

– повторение букв и (или) слогов;

– в одном слове слоги разных слов;

– слитное написание предлогов, раздельное написание приставок (“настоле”, “на ступила”).

Наиболее распространёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки: 1) пропуски согласных при их стечении; 2) пропуски гласных; 3) перестановки букв; 4) добавление букв; 5) пропуски, добавления, перестановки слогов.

Коррекционная работа:

– развитие языкового анализа и синтеза,
– развитие слогового анализа и синтеза,
– развитие фонематического анализа и синтеза.

4.Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Р.И.Лалаева, [15] 1 Г.Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Ребенок пишет, как бы вопреки правилам грамматики (“красивый сумка”, “веселые день”). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Так, на уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных.

Коррекционная работа: развитие лексико-грамматического строя речи

Оптическая дисграфия. В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

– искажённое воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

– замены и смешения графически сходных букв. Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве.

У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы. Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. Графомоторные движения при письме совершаются с большим напряжением. В результате рука у ребенка быстро устаёт, письмо становится медленным по темпу.

Оптическая дисграфия делится на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Коррекционная работа: развитие зрительно-пространственных функций:

зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Дизорфографии – в настоящее время наименее изученная категория нарушений письма. Установлено, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи.

Содержание программы. Система коррекционного обручения по профилактике нарушении письменной речи соответственно данной программе условно делится на три уровня коррекции: фонетический, лексический и синтаксический.

Необходимо отметить, что дети, испытывающие трудности при усвоении письменной речи, имеют слабую ориентировку во времени: незнание либо нетвердое знание основных временных единиц (времен года, месяцев, дней недели в их последовательности); недостаточная обобщенность пространственных понятий и представлений; трудности динамической и кинетической организации движений руки; несформированность четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором. Работа по развитию и уточнению данных функций соответственно программе проводится на каждом занятии курса в организационной его части.

Коррекционная работа на фонетическом уровне предполагает решение следующих задач:

• развитие звукового анализа и синтеза слов (от простых форм к сложным);

• развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Дифференциация букв, смешиваемых по звонкости-глухости и акустико-артикуляционному типу, предлагается как самостоятельная работа дома по индивидуальным карточкам с предварительной работой на одном из занятий курса коррекции под руководством логопеда.

Начиная коррекционную работу на лексическом уровне, необходимо выделить основные задачи этого этапа работы:

• количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

• качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

• формирование культуры речи (устранение слов-паразитов, искаженных просторечных, жаргонных слов);

• развитие слогового анализа и синтеза;

• наблюдение за явлениями синонимии и антонимии слов.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне требует решения следующих основных задач данного этапа:

• усвоение учащимися сочетаемости слов в предложении, осознанное построение предложений;

• обогащение фразовой речи учеников.

На синтаксическом уровне коррекционной работы проводится несколько специальных занятий с целью формирования связной речи. Вначале дети учатся разным видам пересказа (подробный и выборочный), затем составляют рассказы по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по плану.

Учитывая то, что у детей со смешанными нарушениями письменной речи остаются несформированными или недостаточно сформированными некоторые неречевые процессы (мышление, слуховое и зрительное внимание и память), на протяжении всего курса коррекции в занятия включаются задания, направленные на их развитие.

Данная коррекционно-развивающая логопедическая программа разработана применительно к условиям работы на базе ППМС центров.

Для этой цели мы использовали ряд упражнений:

Выделение парных звуков из слов в начальной позиции (по предметным картинкам)

Сравнение звуков по артикуляции (сходство, различие).

Cоотнесение звуков с буквами.

Чтение слоговых таблиц, запись под диктовку.

Устный диктант слов (поднять букву по наличию звука, например «к» или «г»): согнул, крепость, около, кирпич, приказ, бумага, главный

Словарный диктант. Например, звуки «в» или «ф»: ворот, фары, фрукты, ватный, фант, картофель, коврик, кефир, шкафы, правда, кофе, клюква, финики, весна, веет, фея, фабрика.

Определение места звуков в слове (с опорой на цифровой ряд): Г—Гриша, Григорий, загадка, прыгалки, круглый, гигант, гогочет.

Запись слов в две колонки по наличию смешиваемых звуков (например «с-з»): Зонт, свекла, глаза, закат, восемь, август, узнал, уснул, успел, змейка.

Сопоставление смешиваемых фонем по смыслу изучаемого слова. Например, звуки «п» или «б»: почка – бочка, пал – бал, точка – дочка, дом – том.

Закончить предложение, выбрав подходящее слово: В синем небе звезды …(плещут, блещут)

Вставить пропущенные буквы в текст: После до..дя боль..ие лу..и.

Вписать пропущенный слог «па» или «ба»:Лю -, ры -, тро -, ли -, – ран, – латка, сдо -, – лец, – зар, – бушка, тру-, – рус, ло – та, при – вил, за – вы.

Для развития зрительного гнозиса мы строили работу в следующих направлениях:

– Развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины.
– Расширение объема и уточнение зрительной памяти
– Формирование пространственных представлении.
– Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса были рекомендованы такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. Давали задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

Для развития ориентировки в окружающем пространстве:

Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи какой предмет находиться справа от тебя, слева» и т.д.

Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.

Главной целью являлось закрепление связи между фонемой -артикулемой –графемой – кинемой. Для контроля правильности включались все четыре анализатора.

В связи с этим коррекционная работа должна строиться на учете всех этих нарушений и вестись постепенно, по–принципу от простого к сложному.

Этим детям необходима специальная логопедическая помощь. Поэтому, при общеобразовательных школах должны создаваться логопедические пункты и классы коррекции.

СЕКРЕТЫ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА (Списывание, дтктант, как проверять написанное)

Знаменитые дисграфики

Леонардо Да Винчи писал и рисовал левой рукой и оставил 7 тысяч страниц дневников, написанных зеркально. Нормально их можно прочитать, если подставить зеркало или перевернуть бумагу на просвет.

Ханс Кристиан Андерсен. Поначалу редакторы возвращали ему рукописи, даже не дочитав их до конца, и по Копенгагену долго ходили слухи о «потрясающе неграмотном авторе». В одной газете написали: «Человек, который так глумится над своим языком, не может быть писателем».

Агата Кристи (1890-1976), сочинительница детективов.
Знаменитая английская писательница Агата Кристи, «королева детектива», за свою жизнь написала больше 80 книг.
Не всем известно, что маленькая Агата никак не могла научиться писать. Она делала столько ошибок и писала так медленно, что родители забрали ее из школы, и девочке пришлось продолжить обучение дома. До конца своей жизни Агата Кристи так и не научилась грамотно писать и делала множество орфографических ошибок.

Линдон Джонсон (1908-1973), 36-й президент США (1963-1969).
Джонсон отличался острым умом, обширными знаниями и безграмотным письмом. Легенда повествует о том, как на отчетах, прочитанных им, президент ставил отметку О.К., что должно было означать «Все правильно». На правильном английском слова эти пишутся – «All correct». Однако ошибка эта – «О кей!» – осталась и звучит как первый признак американизма.

Петр I совершенно безграмотно писал, и, как ни бились его наставники, они ничего не могли с этим поделать. Петр мог не обратить внимания на отсутствие каких-то букв в написанном слове, и это не считая просто орфографических ошибок.

Многих талантливых людей из-за этой особенности в детстве считали дураками. Изобретатель электрической лампочки Томас Эдисон и знаменитый английский физик Майкл Фарадей были одновременно и дислектиками, и дисграфиками. Эдисон был настолько безграмотен, что в 12 лет его… исключили из школы. Впрочем, даже самого автора теории относительности Альберта Эйнштейна, величайшего физика, перевернувшего представления человечества о строении мироздания, тоже считали в школе непроходимым тупицей. А все потому же — он из рук вон плохо читал и писал…

Трудности обучения письму и чтению в начальной школе. Взаимосвязь логопеда и психолога при коррекции нарушений письменной речи у учащихся мл

учитель-логопед высшей квалификационной категории

МКОУ «Средняя общеобразовательная школа с. Птичник»

Трудности обучения письму и чтению в начальной школе. Взаимосвязь логопеда и психолога при коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов

Как известно, письменная речь – это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка, которая формируется только в условиях целенаправленного обучения грамоте и затем совершенствуется.

Письмо и чтение – базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции – внимание, восприятие, память, мышление. Важно подчеркнуть, что обучение тактике письма и технике чтения не имеют самостоятельной ценности, если не приводят к письменной речи, не создают потребность в ней, не дают навыки именно письменной речи. Именно в этом культурно-исторический смысл обучения ребенка письму и чтению, который выделял Л.С. Выготский, когда писал, что существующие методики обучения (а принципы этих методик не изменялись) «не учитывают главное, и вместо письменной речи дают ребенку письменные навыки».

Речь идет о механических навыках и письма, и чтения. В то же время, по Л.С. Выготскому, овладеть письменной речью можно «. только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него владение идеей и техникой записи». То есть, при обучении письму и чтению должно идти освоение технической стороны этих навыков, но «обучение письму как навыку приводит именно к нежизненному письму, к гимнастике пальцев, а не к культурному развитию ребенка». В отношении механического чтения у Л.С. Выготского еще более жесткое суждение: «чисто механическая способность читать скорее задерживает, чем продвигает вперед культурное развитие ребенка».

Мы не случайно начали наш разговор о трудностях обучения письму и чтению с работ известного российского психолога Л.С. Выготского. Многие проблемы формирования навыков обучения письму и чтению связаны именно с методикой обучения, с ее соответствием функциональным особенностям и возрастным возможностям детей, с условиями организации учебного процесса и требованиями, которые предъявляются ребенку.

К сожалению и педагоги, и родители чаще считают причиной трудностей письма и чтения – «неспособность», «плохую подготовленность» или нежелание ребенка научиться хорошо читать и писать. Безусловно, есть дети функционально незрелые, не готовые к освоению этих сложных навыков, и в этих случаях несоответствие методики и неадекватные требования дают еще больший негативный эффект. От того, как относятся взрослые (и учитель, и родители) к возникающим у ребенка трудностям, от того, понимают ли их причину, знают ли, как помочь ребенку, зависит успех любой помощи.

Мы считаем, что следует разделять понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость». Трудности обучения у многих детей не приводят к неуспеваемости, и наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, может достигаться огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья . Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а «функциональная цена» школьных успехов проявляется не сразу, и появление трудностей письма и чтения у успешных детей во втором классе воспринимается как «непонятно от чего возникшая неожиданность» («в первом классе писал (читал) без ошибок»).

Родители же считают, что поводом ухудшения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не ежедневные микрострессы от ситуаций ограничения времени («пиши быстрее», «читай быстрее»). Снижение эффективности обучения, неуспеваемость – это, как правило, результат школьных трудностей, не выявленных вовремя, не скомпенсированных. При этом коррекция либо не проводилась вообще, либо проводилась неправильно.

Что же является причиной затруднений в овладении письменной речью? Л.С. Выготский высказывал несколько соображений.

1. Письменная речь более абстрактна, чем устная, поскольку не имеет интонации, а значит, требует другого подхода к ее усвоению.

2. Письменная речь совершается без собеседника, не является диалогом, и человек не реагирует на чьи-то слова соответствующими ответами.

3. Письменная речь имеет произвольную мотивацию. «В устной речи, – пишет Л.С. Выготский, – не приходится выдумывать мотивы: при каждом повороте разговора возникает необходимая фраза, а за ней – следующая дополнительная фраза и т.д. Таким образом, устная речь порождает мотивацию. В письменной речи мы должны сами создавать мотивы речи, т.е. действовать более произвольно, чем в устной речи».

В случае с детьми, имеющими нарушения речи, к вышесказанному можно добавить и другие причины: состояние ЦНС, наследственный фактор, функциональная ассиметрия мозга (переучивание леворукости на праворукость), особенности речевого онтогенеза, психические травмы. Исследования указывают на тесную взаимосвязь трудностей письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, О.Б. Иншакова и др.). Так, одной из составляющих формирования навыка письма является оптико-пространственное восприятие.

По мнению многих специалистов, нет ни одного вида деятельности детей, на которое не влияла бы пространственная ориентировка, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции зависят по преимуществу от работы правого полушария. Это зрительно-моторные координации, способность соотнести движение с вертикалью и горизонталью, объединить части и запомнить их расположение. Левое полушарие решает более сложные задачи, связанные с тонким анализом и речевым опосредованием. Оно анализирует детали, части и не так успешно в их объединении.

Методика преодоления нарушений письменной речи базируется на теории учения, являющейся составной частью теории поэтапного формирования (П.Я. Гальперин). Академик РАО В.В. Давыдов писал: «Гальперин и его сотрудники на большом экспериментальном материале разработали интересную теорию учения, которая состоит из двух частей. В первой дается подробное описание закономерностей поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов. Во второй части выделено три типа учения человека и проводится их психологическая характеристика».

В первой части своей теории П.Я. Гальперин представляет учение о том, как в деятельности с предметами во внешнем плане начинают формироваться внутренние, умственные, психические действия, действия с предметами в уме, а также образы этих предметов и понятия о них. В этом процессе превращения внешнего действия во внутреннее выделяется шесть этапов.

1. Формируется мотивационная основа действия (возникает желание и стремление выполнить его).

2. Складывается схема ориентировочной основы действия (выделяется система ориентиров, указывающая, как нужно его выполнять).

3. Начинается реальное выполнение действия в материальной форме, т.е. при опоре на предметные внешние аналоги – образцы действия с предметом в виде схем, графиков, учебных карт, инструкций о порядке действий, их моделей и т.д.

4. Отпадает необходимость во внешних ориентирах, а действие продолжает осваиваться при опоре на громкое проговаривание (внешняя речь про себя).

5. Проговаривание постепенно исчезает, переходит во внутреннюю речь (действие обдумывается про себя, так как оно в значительной мере уже освоено и не нуждается более в громком речевом подкреплении).

6. Речевой процесс уходит из сознания, остается чистая мысль о действии, способность совершить его в уме, т.е. умение действовать «наизусть», без каких-либо внешних ориентиров (предметных или речевых).

Работа, основанная на данной теории, строится на взаимодействии логопеда и психолога: логопед не остается один на один с поиском путей увеличения эффективности коррекции, поскольку также предусмотрено и психологическое сопровождение ученика.

Психолог и логопед, занимаясь изучением ребенка для выбора форм коррекционного воздействия, прогнозирования их эффективности, также определяют недостатки его общего и психического развития и организуют работу по их исправлению.

Совместная работа строится с учетом сензитивных периодов развития ребенка, с постепенным расширением зоны ближайшего и переводом ее в зону актуального развития. Подобная координация позволяет учащимся постепенно преодолевать затруднения и создает условия для успешного решения образовательных и воспитательных задач. Особое место здесь отводится интегрированным занятиям, где в большей степени можно использовать методы психокоррекции и психопрофилактики.

Немаловажное значение имеет и то, что этими методами владеют и применяют их не только педагог-психолог, но логопед и учителя. Среди различных психопрофилактических мер особое место занимает психогимнастика.

Во-первых, она наиболее доступна для педагогов, поскольку в ее основе лежит игра, побуждающая ребенка к действию.

Во-вторых, любое движение в психогимнастике выражает какой-либо образ, насыщенный эмоциональным содержанием. Тем самым объединяется деятельность психических функций, а с помощью комментариев педагога у детей подключается еще и внутреннее внимание. Таким образом, начинает работать механизм психофизического функционального единства.

В-третьих, чередование движений (попеременное мышечное напряжение и расслабление) рефлекторно влияет на гармонизацию деятельности мозга: упорядочивается психическая и двигательная активность ребенка, улучшается его настроение, исчезает инертность.

Поэтому, в-четвертых, психогимнастика может быть альтернативой физкультминутки во время урока.

Поскольку причинами многочисленных специфических ошибок при письме являются не только речевые нарушения, импульсивность, рассеянность, но и трудность в организации внимания, неумение планировать и контролировать свои действия, необходимо выявить каждую из них и отыскать пути ее устранения.

Мы считаем необходимым изложить основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.

Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами. Это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их. Так, например, при нарушениях почерка необходимо выявить истинные причины, а не действовать по принципу «больше писать». Диапазон этих причин очень велик: от неправильного способа держания ручки до нарушений функционального развития (речевого, моторного). Естественно, методики и организация помощи при разных причинах будут существенно различаться.

Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.

Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:

– наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;

– четкое определение целей и конкретных задач помощи;

– составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья);

– составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);

– опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);

– постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;

– переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);

– регулярное повторение пройденного материала;

– независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.

И самое главное в совместной работе логопеда и психолога – создавать у ребенка установку на успех, стараться не употреблять в беседах с ним частицу не. Предупреждение: «Не делай ошибок!» – неэффективно. Верная фраза звучит так: «Ты будешь писать правильно!»

Таким образом, единая направленность деятельности учителя, логопеда и психолога является залогом успешности в преодолении нарушений письменной речи у младших школьников.

1.Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучению речевому мастерству. М., 2002.

2.Барт К. Трудности в обучении. Раннее предупреждение. – М.: Академия, 2006.

3.Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: Эксмо, 2009.

4.Леонова С.В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников. М., 2004.

5.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

6.Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. М., 2002.

Обобщение опыта учителя-логопеда «Использование инновационных подходов в коррекции речевых нарушений у дошкольников»

Андреева Алина Сергеевна
Обобщение опыта учителя-логопеда «Использование инновационных подходов в коррекции речевых нарушений у дошкольников»

Обобщение опыта по теме: «Использование инновационных подходов в коррекции речевых нарушений у дошкольников

Инновационные технологии приобретают всё большее значение в деятельности учителя-логопеда. Они способствуют достижению максимально возможных успехов в коррекции речевых нарушений у детей, способствуют созданию благоприятного эмоционального фона, включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций.

Цель: преодоление речевых нарушений, посредством использования инновационных подходов в коррекционной работе.

Одной из актуальных задач является повышение эффективности процесса коррекции речевых нарушений. Необходимым условием для реализации данной задачи является формирование и совершенствование речи детей в различных её формах, используя различные методы и приёмы.

Актуальность

У детей с речевыми нарушениями часто наблюдаются нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженная работоспособность и быстрая утомляемость. Логопедические занятия для таких дошколят — это тяжелый труд. Чтобы коррекционный процесс проходил интересно и динамично, необходимо использовать красочный и разнообразный дидактический материал. Поэтому использование инновационных подходов служит эффективным дополнением к общепринятым классическим технологиям и методикам.

В своей коррекционно-логопедической практике использую такие инновационные подходы, как:

Лэпбук (lapbook) – в дословном переводе с английского языка означает «книга на коленях». Он представляет собой самодельную книжку – раскладушку или тематическую папку с разными кармашками и подвижными деталями. В ней собирается материал по какой-то определенной теме. Такая систематизация материал вызывает интерес у ребенка к самой папке. А также это отличный способ подать всю имеющуюся информацию в компактной форме.

Свой лэпбук я решила сделать по закреплению звуков.

Представляю вам материал для автоматизации звука [ш], но его можно заменить в зависимости от поставленной задачи. В пособии представлены игры и упражнения, наглядный материал, нацеленные на развитие всех компонентов речевой системы. А именно, упражнения на артикуляционную, пальчиковую и дыхательную гимнастики. Игры, нацеленные на автоматизацию звука. Задания для развития, звукового анализа, грамматики, связной речи. Вся работа с лэпбуком способствует обогащению словарного запаса, развитию зрительного восприятия, памяти, внимания, мелкой моторики. А за счет наглядной привлекательности лэпбука обучение проходит непроизвольно.

Я использую лэпбук на индивидуальных занятиях по коррекции звукопроизношения, совершенствованию грамматического строя и развитию связной речи. А также предлагаю детям использование некоторых карточек и игр из лэпбука на подгрупповых занятиях.

В пособии отражены следующие разделы и игры:

• артикуляционная гимнастика («Домик Веселого Язычка»)

• дыхательная гимнастика («Сдуй бабочку божью коровку с цветка», «Лягушка – попрыгушка»)

• звуковой анализ («Паровозик» – определение позиции звука, передвигая пуговицу, «Липучки» – составление схемы слова)

• закрепление образа буквы («Сделай букву сам»)

• карточки для автоматизации звуков

– Изолированно: «На полянке», «Змея шипит»;

– В слогах: «Слоговые дорожки», «Пуговицы», «Су-джок шарик»,

– В словах, словосочетаниях, предложениях: мнемокарточка с играми 1. «Я вижу…» 2. «Назови ласково». 3. «Жадина». 4. «Посчитай до 5» 5. «Брось кубик еще раз» 6. «Один и много».

– В скороговорках и стихах (мнемотаблицы, мнемосхемы)

– В связной речи (составление рассказа)

Су-джок терапия

В лэпбук включены приемы СУ-ДЖОК терапии. Это массаж специальными шариками СУ-ДЖОК, которыми можно воздействовать на пальцы, кисти, ладони ребенка, прокатывая его. В результате массажа у ребенка повышается тонус мышц, кровь приливает к конечностям, что способствует улучшению мелкой моторики. Кроме этого провожу массаж эластичным кольцом. Пружинные кольца надеваются на пальчики ребенка и прокатываются по ним. Чтобы процесс массажа не показался скучным, параллельно автоматизируем поставленный звук (Игра «На полянке») проговариваем слоги или чистоговорки.

Можно использовать Су-Джок шарик в совершенствовании грамматических категорий. Например упражнения «Один ­– много». Катаем Су-Джок шарик по столу, называя предмет в единственном числе. Дети, поймав ладонью шарик, откатывают его назад, называя существительное во множественном числе. Аналогично выполняется упражнение «Назови ласково».

Мнемотехника

Мнемотехника в переводе с греческого — искусство запоминания, технология развития памяти. Это система методов и приёмов, обеспечивающая успешное и эффективное запоминание информации. Идея: на каждое слово или словосочетание придумывается картинка и весь текст зарисовывается схематично. Любой рассказ, сказку, пословицу, стихотворение можно «записать», используя картинки или символьные знаки. Глядя на эти схемы, ребенок воспроизводит полученную информацию.

Схемы служат зрительным планом, помогающим ребенку воссоздать услышанное. Такие карточки схемы-опоры очень эффективны при заучивании стихотворений, скороговорок.

Такие приёмы особенно важны для дошкольников, так как мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Использую мнемотаблицы на занятиях по закреплению звука в скороговорках, стихах, что позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, перекодировать, сохранять и воспроизводить её в соответствии с поставленными учебными задачами. А так же на подгрупповых занятиях по развитию связной речи (составление рассказа с опорой на мнемотаблицу). Особенность методики – применение не изображения предметов, а символов для опосредованного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов.

Мнемотехника помогает в развитии:

-зрительной и слуховой памяти;

-зрительного и слухового внимания;

-ускорения процесса автоматизации и дифференциации поставленных звуков.

Суть мнемосхем заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение).

Таким образом, весь текст зарисовывается схематично. Глядя на эти схемы – рисунки, ребёнок легко воспроизводит текстовую информацию.

Результативность.

Таким образом, сочетая разные технологии обучения, систематически и целенаправленно используя их на практике, учитывая индивидуальные возможности каждого ребенка, коррекционно — развивающий процесс становится более результативным и эффективным.

Результаты работы с лэпбуком видны с первых занятий. Дошкольники проявляют интерес к данному пособию, любят играть в предложенные игры. Это помогает детям усваивать знания в игровой форме. И соответственно повышает эффективность процесса коррекции речевых нарушений.

Приятно, когда дети с радостью и желанием идут на занятия к логопеду, в предвкушении того, что же ждёт их сегодня. А что же может их ждать? Привлекательные разнообразные дидактические пособия и игры. С помощью которых легко можно заинтересовать ребенка. И, конечно, улыбка! Улыбка располагает к желанию общаться, создаёт доброжелательный эмоциональный фон.

Подробнее лэпбук можно посмотреть здесь лэпбук “Речевичок”

Использование логосказок в коррекции нарушений речи у дошкольников С давних пор сказка является одним из самых любимых жанров устного художественного творчества. В. А. Сухомлинский писал: – «Сказка неотделима.

Использование нетрадиционных методов работы в коррекции речевых нарушений у детей с ОВЗ 1 слайд. Ни для кого не секрет, что в настоящее время растёт количество детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей,.

Игровые приемы по коррекции речевых нарушений у детей с билингвизмом Наличие билингвизма у дошкольников логопедических групп представляет определенные сложности в коррекционном обучении, т. к. для данной категории.

Использование инновационных педагогических технологий в работе учителя-логопеда В любой педагогической системе «Педагогическая технология» — понятие, взаимодействующее с дидактической задачей. И если дидактическая задача.

Использование стихов С. А. Есенина в коррекции речевых нарушений у дошкольников Поднялись туманы Над рекой и лугом. Стал Сергей Есенин Нашим близким другом. (П. Мерзляков) Согласно Федеральному государственному образовательному.

Использование устного народного творчества в коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста 2-слайд Своей целью я, поставила познакомить детей с народным языком, литературным наследием и включить его во все направления работы, в.

Компенсаторные возможности логопедической ритмики в коррекции речевых нарушений у дошкольников Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО, “речевое развитие включает владение.

Использование инновационных технологий в работе логопеда по коррекции социально-эмоциональной сферы В деятельности учителя-логопеда, направленной на коррекционно-развивающую работу с детьми, инновационные методы приобретают все большее.

Обобщение опыта по теме «Использование инновационных методов и технологий в коррекционной педагогике». МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА – ДЕТСКИЙ САД «СКАЗКА» 393760, Тамбовская область,.

Семинар-практикум для педагогов «Использование инновационных подходов в физкультурно-оздоровительной работе» ЦЕЛЬ семинара: Формирование мотивационных установок педагогов на здоровый образ жизни. ЗАДАЧИ: Расширить знания педагогов с учетом современных.

Работа логопеда с детьми с нарушениями чтения и письма

Учителя – практики давно заметили, что существует категория детей, которым процесс чтения менее доступен, чем остальным школьникам того же возраста. Безусловно, что в одном классе учатся дети с разными способностями и степенью развития как умственно, так и физического. В первый класс дети приходят с разным уровнем готовности к обучению, которые можно условно назвать следующим образом: «готов», «практически готов», «не готов». К концу букварного периода при правильном традиционном обучении на уроках, дома, в дополнительное время, как правило, уровень техники чтения большинства детей в классе примерно одинаков. Но есть дети, которые не могут достигнуть возрастной нормы техники чтения при соблюдении всех условий обучения. Следовательно, можно предполагать нарушение чтения, а как следствие, и письма, как психофизиологического процесса. В таких случаях мы имеем дело с дислексией. Сопутствующая проблема – дисграфия.

Понятие «дислексия»

Дислексия – частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.
Этиология дислексий многообразна и исследуется до сих пор.

Симптоматика дислексий

Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения (брадилексия). При дислексии у детей наблюдаются нарушения движений глаз в процессе чтения. У многих движения глаз при чтении хаотические, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные. Отмечается большое количество регрессий( возвращение к ранее воспринятому, движение назад), излишняя длительность фиксаций. Гораздо более значительными проявлениями дислексии являются стойкие и специфические ошибки чтения.

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок

1. Замены и смешение звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких- глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав и др.), а также замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н,З-В и др.).

2. Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и в слова. При побуквенном чтении буквы называются поочерёдно, «бухштабируются», нанизываются одна на другую. Напрмер, Р-А-М-А.

3. Искажения звуко- слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках:
– пропуск согласных при стечении (например, СТКА произносится как СТА или СКА),
– пропуски согласных и гласных при отсутствие стечения,
– добавление звуков,
– перестановка звуков,
– пропуск, перестановка слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.

5. Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико – синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного , изменениях окончаний глаголов и др.

Виды дислексий

Исследования позволили определить следующие виды дислексий на основе нарушенных механизмов, т.е. несформированных операций процесса чтения:

• оптическая;
• мнестическая;
• фонематическая;
• семантическая;
• аграмматическая;
• тактильная (у слепых детей).

Наиболее распространённой среди детей является фонематическая дислексия.

Нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы (ФС). ФС – это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определённой совокупностью смыслоразличительных признаков (твёрдость, мягкость, звонкость, глухость, способ образования, участие нёбной занавески). Например, далёкие звуки К и Ж отличаются способом, местом образования, участием голосовых связок, К-глухой, Ж- звонкий. Например, звуки З и С- оппозиционные, так как различаются только одним признаком- звонкостью- глухостью.

Учитывая несформированность основных функций ФС, нарушения чтения можно подразделить две группы:

1. Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (не могут различать фонемы).
2. Нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функции фонематического анализа.

Распознать вид дислексии может учитель- дефектолог. Он же может проводить коррекцию фонематической дислексии на индивидуальных занятиях с ребёнком.

Приёмы работы с детьми – дислексиками в условиях массовой школы

Определив вид дислексии (это может сделать только специалист), можно начинать коррекционную работу с учащимися. Важно знать и учитывать в работе с такими детьми следующее:

1. Дислексию не устранить без специального обучения.
2. Процесс устранения дислексии длителен. От нескольких месяцев до нескольких лет..
3. Работа ведётся индивидуально или по подгруппам.
4. Работа обязательно ведётся систематически.
5. Устраняет дислексию учитель – дефектолог. Необходима помощь логопеда, может помощь логопед в Твери.
6. Обязательно взаимопонимание с родителями.

При обучении ребёнка в массовой школе дислексию устранить сложно по ряду причин. Основная нагрузка на ученика, учителя, родителей приходится на внеурочное время. Всё же некоторые виды ошибок можно устранить или предотвратить при индивидуальной работе с учащимися на уроке, используя нижеследующие приёмы.

Поскольку у детей с дислексией нарушена 1-ая ступень навыка чтения – правильность, соответственно страдают и 3 следующие ступени – беглость, выразительность, осознанность. Что же можно предпринять во время обычного урока чтения в начальных классах массовой школы? Примеры приведу из своего опыта работы. Мною был разработан, представлен и защищён дипломный проект под руководством профессора Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова Э.В. Якубовской «Комплекс методических приёмов для выработки навыка правильного чтения на уровне буквы, слога, слова». Применять данные приёмы я начала в своём 3-ем классе. Поскольку 3-классники уже умеют читать, то для детей с нарушениями чтения мы используем комплекс на уровне слова и предложения. В классе, где я работала, у нескольких детей наблюдались элементы оптической и фонематической дислексии. Оптическую мы устраняем индивидуально. При устранении фонематической дислексии, использовала на уроках следующие приёмы (отличные от приёмов логопеда).

5. Объём домашнего задания меньше, че

1. Индивидуальное задание для речевой разминки. Оно может быть таким как у всего класса, но напечатанное более крупным шрифтом.
2. Речевая зарядка для всего класса предлагается с учётом особенностей чтения детей – дислексиков.
3. При фронтальном чтении – индивидуальный подход. Текст на карточках.
4. Обязательное поощрение за малейшие успехи. Не ругать!

м у остальных учеников в классе. Это не относится к заучиванию наизусть.
Чтобы ребёнок видел результат своего кропотливого труда, используем игровой приём «Мой замок Успешности». На лист картона формата А-4 кладём лист цветной бумаги того же формата. Обводим контур замка, вырезаем по контуру. Замок из цветной бумаги разрезаем на произвольные «кирпичики». Ученик получает основу замка из картона и конверт с «кирпичиками». За каждый успех в чтении ученик приклеивает на основание из картона один «кирпичик». Так продолжается, пока всё основание не будет заполнено. Процесс построения длится в зависимости от того, на сколько кирпичиков вы разрезали замок из цветной бумаги. Как только приклеен последний «кирпичик», можно поощрить ребёнка каким- то сувениром, поскольку устранение дислексических ошибок для него огромный труд.

Понятие «дисграфия»

Дисграфия- это частичное расстройство процесса овладения письмом стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения письмом.

1. Артикуляторно- акустическая. (Пишет так, как произносит).
2. Акустическая. (Замены букв, обозначающих фонетически близкие звуки. Например, З на С.)
3. Аграмматическая.
4. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. (Ребёнок не может сделать анализ предложения на слова, слоговой и фонематический анализ и синтез).
5. Оптическая дисграфия. (Например, зеркальное начертание букв и др.)

Приёмы работы с детьми – дисграфиками в условиях массовой школы

При устранении дисграфии соблюдаются те же условия, что и при устранении дислексии.

Индивидуально во время уроков письма и русского языка можно использовать следующие приёмы:

1. На этапе чистописания
Восстановить элементы букв и их соединения (при оптической дисграфии).

2. На этапе закрепления.
Вставить пропущенные окончания (при аграмматической дисграфии).

3. На этапе усвоения новых знаний.
Экспресс- проверки по карточкам с индивидуальным заданием.

Например, восстановить текст без предлогов.

Хочу отметить, что без помощи родителей, без постоянного контроля, устранение вышеуказанных нарушений невозможно.
К сожалению, возможности на уроках в массовой школе ограничены, но они есть и дают положительные результаты при обучении детей – дислексиков и дисграфиков, следовательно, их необходимо использовать для успешности учебного процесса.
Обращаю внимание читателей, что ребёнок с вышеуказанными нарушениями может успевать по другим учебным дисциплинам. У детей с ЗПР любой степени и у детей с нарушениями интеллекта любой степени выраженности дислексия и дисграфия присутствуют всегда.
Ребёнку с любым видом дислексии и дисграфии необходима помощь логопеда.

В заключение вышеизложенного рассмотрим «плюсы» и «минусы» работы с детьми – дислексиками в условиях массовой школы на уроках русского языка.

– трудоёмкая и длительная подготовка учителя к каждому уроку, т.к. работа должна проводиться постоянно и систематически;
– ограниченное урочное время, которое можно потратить на коррекционную работу с учеником индивидуально;
– остальные ученики в классе понимают, что эти дети- особенные (обязательна разъяснительная работа);
– медленная положительная динамика. – ослабляется стойкость ошибок;
– снижает количество ошибок;
– увеличивается темп чтения;
– появляется уверенность в своих силах;
– устраняется дисграфия как параллельное нарушение;
– развиваются многие функции и процессы: произвольное внимание, зрительная память, анализ, синтез, сравнение и др.;
– у ребёнка вырабатывается упорство, стремление к успеху, повышается самооценка;
– детский коллектив учится взаимопомощи, уважению к одноклассникам.

Всем, кто заинтересован вышеизложенным, предлагаем ознакомиться с трудами Р. И. Лалаевой, Е.А.Логиновой, М.А.Поволяевой и др. авторов.

1. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах, «Владос», 2008
2. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и письма., «Союз», 2002
3. Логинова Е. А., Нарушения письма: особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития, «Детство – пресс», 2004
4. Поволяева М.А., Справочник логопеда, «Феникс», 2002

СОВМЕСТНАЯ РАБОТА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С УЧИТЕЛЕМ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Учитель начальных классов

Элляева Людмила Владимировна

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №3» городского округа «город Якутск»

«СОВМЕСТНАЯ РАБОТА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С УЧИТЕЛЕМ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Аннотация. Статья посвящена современному состоянию проблемы нарушения письменной речи у младших школьников. Целью исследования является теоретико – практическое изучение условий, задач и содержания работы по коррекции дисграфии у младших школьников в процессе совместной работы учителя-логопеда и учителя начальных классов. Дается описание совместной работы учителя-логопеда и учителя начальных классов по преодолению дисграфии, а также его поэтапное преодоление. Анализируются результаты констатирующего и контрольного эксперимента.

Ключевые слова. Учитель начальных классов, учитель-логопед, дисграфия, коррекция, диагностика.

Корнев А. Н. писал: «Расстройство устной речи препятствует развитию дифференцированных фонематических представлений, дезорганизует фонематическое восприятие, затрудняют овладение фонематическим анализом» [1].

Письмо представляет собой сложную, системную и произвольную психическую деятельность, которая обеспечивается участием различных структурно-функциональных компонентов и многих психических функций. Оно тесно связано с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. На письме дети могут путать буквы, пропускать их, писать в зеркальном отражении, либо добавлять ненужные буквы и слоги в слова. Они могут смешивать письменные и печатные буквы по оптическим и моторным признакам, писать слова без гласных букв, сливать несколько слов в одно или наоборот расщеплять слова на части. Поэтому для наиболее эффективного коррекционно-логопедического процесса необходима специально организованная поэтапная работа с учетом индивидуальных особенностей детей и систематизации лингвистического материала [3] .

Прогноз дальнейшего развития и обучения детей с недостатками речи, чаще всего благоприятный. Обязательными условиями являются логопедическое сопровождение обучающихся, согласованная работа учителя – логопеда с учителем начальных классов с учетом особых образовательных потребностей обучающихся. Преемственность учителя-логопеда и учителя начальных классов предполагает совместное планирование и обмен информацией, обсуждение достижений детей. Учитель планирует работу с учетом требований, как общеобразовательной программы, так и письменных возможностей детей и их продвижения в освоении коррекционно-логопедической программы, реализуемой учителем-логопедом в соответствии характером письменного нарушения.

Цель статьи – теоретико – практическое изучение условий, задач и содержания работы по коррекции дисграфии у младших школьников в процессе совместной работы учителя-логопеда и учителя начальных классов.

Поводом для обращения к врачу или учителю-логопеду является рекомендация учителя или инициатива родителей, предполагающих наличие у ребенка трудностей в овладении письмом или чтением. В связи с этим главной задачей является уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках. Необходимо сопоставить степень выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи. Выявляются речевые функции или навыки, несформированность которых создает патологическую основу расстройства [5] .

Особенностью логопедической работы является индивидуализация коррекционно-логопедического воздействия. Это связано с тем, что ученики одного и того же класса резко различаются по уровню развития речи, у одних детей звук поставлен и автоматизирован, у других имеется изолированное произношение звука, но он не закреплен в речи.

В связи с этим возникает необходимость обеспечить взаимодействие учителя начальных классов и логопеда с детьми с дисграфией. Учитель должен знать основные направления коррекционной программы, индивидуально-возрастные особенности формирования письма младших школьников, понимать особенности произносительной и лексико–грамматической сторон речи и учитывать письменные возможности каждого ребенка в процессе учебной и внеучебной деятельности. Совместно с логопедом учитель планирует занятия по развитию письменности, ознакомлению с окружающим миром, подготовке к грамоте и подготовке руки к письму.

Чтобы работа учителя-логопеда стала более эффективной, ему необходима тесная связь с учителем начальных классов. Учитель начальных классов может обратить внимание учителя-логопеда на детей, которые по тем или иным причинам не стоят на сопровождении, но имеют речевую патологию. Как правило, учитель-логопед с первого класса курирует детей, имеющих нарушения речи, составляет списки, ставит на очередь детей, не попавших на логопункт. Учитель начальных классов, может выявить детей, имеющих нарушения в формировании речевой системы и направить их на диагностику к логопеду.

По средствам совместной работы учителя начальных классов и учителя-логопеда, можно отслеживать результативность работы. Это могут быть наблюдения учителя на уроках, наблюдения логопеда, посещающего уроки, а также сюда можно отнести анализ рабочих тетрадей по письму и русскому языку [2] .

У логопеда и учителя начальных классов единая цель коррекционного обучения: дать качественное образование школьникам. Но различные задачи взаимодополняющие друг друга: логопед устраняет речевые дефекты, развивает устную и письменную речь до такого уровня, на котором ребенок смог бы успешно обучаться в школе; учитель начальных классов продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, приобретенные в процессе логопедической работы.

Опытно-экспериментальная работа учителя-логопеда с учителем начальных классов проводилось на базе МОБУ СОШ №3 ГО «город Якутск», в котором приняли участие 16 учащихся 2–3 классов, 8 из которых приняли участие в формирующем эксперименте (экспериментальная группа).

Основными задачами диагностического обследования являются:

изучить состояние письма младших школьников ;

определить структуру нарушения;

сформулировать логопедическое заключение.

Предварительно проведено изучение медицинской документации детей: мед.карты, выписки врачей и др. Проведены индивидуальные беседы с родителями и учителем.

В ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей, детям предлагалось выполнить письменные задания в присутствии учителя-логопеда, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у ребенка затруднений, колебаний.

Для проведения диагностического обследования речи младших школьников использованы некоторые пробы методики Фотековой Т.А. [4] :

Проверка состояния фонематического восприятия

Исследование навыков языкового анализа

Исследование грамматического строя речи

Исследование словаря и навыков словообразования

В пробу исследования письма входят – диктант и списывание текста.

Анализ результатов исследования (констатирующий эксперимент)

Уровни речевого развития: Высокий уровень – 60–50 баллов; средний уровень – 49–35 баллов; низкий уровень – 34 и ниже.