Использование картинок-символов в работ по формированию звукопроизношения у детей, имеющих нарушения ОДА» | Консультация по логопедии на тему:

«Использование картинок-символов в работ по формированию звукопроизношения у детей, имеющих нарушения ОДА»
консультация по логопедии на тему

Многие дети, имея особенности поведения, без особого интереса и желания посещают логопедические занятия. Известно, что дефекты речи препятствуют успешному обучению детей в школе по русскому языку, чтению и ряду других учебных дисциплин. Из этого следует, что для данной категории детей логопедические занятия имеют огромное значение.

Скачать:

Вложение	Размер
ispolzovanie_kartinok.doc	63.5 КБ

Предварительный просмотр:

Иванова Татьяна Евгеньевна

Консультация для педагогов

«Использование картинок-символов в работ по формированию звукопроизношения у детей, имеющих нарушения ОДА»

Основной задачей ДОУ является подготовка ребенка к школе, в том числе к усвоению письменной речи.

Если у 4-х летнего ребенка обнаруживаются дефекты произношения или более сложные речевые нарушения (дизартрия, ФФНР, ОНР), то процесс обучения грамоте такого дошкольника серьезно осложняются.

В современных работах по логопедии отмечается то, что использование символики на более ранних (по сравнению с традиционными) этапах работы позволяет расширить рамки готовности к обучению грамоте.

Для этого нужно:

использование вспомогательной символики или картинок-символов;
упражнения в звуковом анализе и синтезе только на материале правильно произносимых звуков.

Поэтому принимая во внимание современные тенденции к интенсификации обучения дошкольников, нужно остановиться именно на вопросе о важности вспомогательных средств при начале работы над звуковым анализом.

Специализация ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата включает в себя совместную деятельность медицинских работников и коррекционно-педагогическую работу.

Основная масса детей с нарушениями ОДА имеют нарушения речевого развития. Тяжесть речевых нарушений зависит от сложности ортопедического диагноза. Поэтому важность и необходимость логопедической работы с такими детьми очевидна.

В связи с этим особую важность приобретают проблемы своевременного выявления детей, имеющих те или иные отклонения в речевом развитии, коррекция этих нарушений и тем самым выравнивания психологического развития основной массы детей-логопатов до возрастной нормы.

Данная категория детей имеет свои специфические особенности:

в поведении;
в общении;
эмоционально-волевой сфере;
познавательной деятельности.

Все эти проблемы заставляют более внимательно и пристально взглянуть на методы проведения логопедических занятий.

Кроме логопедической помощи в ДОУ компенсирующего вида с детьми проводиться большое количество лечебных, развивающих занятий и тут встает очень актуальная задача: как проводить коррекционно-логопедические занятия, чтобы логопедическая помощь ребенку была действительна полезна, результативна.

Дети-дошкольники познают окружающий мир через игровую деятельность. Каждый ребенок требует индивидуального подхода, для каждого необходимо выбрать свой стиль в работе.

Практическая работа показала, что логопедические занятия с детьми должны быть эмоционально окрашены, увлекательными и интересными для каждого ребенка. Всего этого можно добиться, широко используя на занятиях игровые моменты.

Собираясь на занятия в логопедический кабинет, дети уже сами настраиваются на положительные эмоции от того, что на занятиях их ждут интересные, новые игры.

Широко используя дидактические игры на всех этапах коррекционной работы с детьми, результат речевого нарушения нормализуется.

Дети с нарушениями опорно – двигательного аппарата первично имеют различные отклонения в развитии общей и мелкой моторики. Вторично имеют нарушения звукопроизношения и несформированность фонематического слуха. Нарушения в восприятии фонем влечет за собой недостатки в звукопроизношении.

Поэтому необходимо проводить работу над речеслуховым и речедвигательным анализаторами одновременно.

Среди детей-дошкольников с нарушениями ОДА очень часто встречаются дети с особой сложностью преодоления недостатков звукопроизношения. Для них характерны трудности в подвижности и переключаемости органов артикуляционного аппарата. Это свидетельствует о наличии недостаточной мышечной иннервации в органах артикуляции.

Благодаря хорошей подвижности и дифференцированной работы губ, языка, голосовых связок, мягкого неба человек правильно произносит звуки речи, как изолированно, так и в речевом потоке.

Точность, сила и дифференциация этих движений у ребенка проявляется не сразу. Они вырабатываются постепенно, в процессе речевой деятельности. А нарушения иннервации препятствуют формированию этих движений.

Поэтому в процессе практической работы с данными детьми по исправлению звукопроизношения, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

1. Подготовительный этап.

Дети с нарушениями ОДА страдают нарушением двигательной сферы в разной степени. Движения органов артикуляции это часть двигательной сферы. Поэтому детям трудно и тяжело даются многие движения языком, губами, нижней челюстью. Чтобы помочь ребенку выработать нужные движения и существует подготовительный этап, т. е. комплекс специальных упражнений для артикуляционного аппарата. Это артикуляционная гимнастика.

Чтобы двигательные навыки у детей закрепились, становились более прочными, требуется систематическое, многократное повторение этих упражнений. При выполнении ребенком упражнений наблюдаются напряжения движений губ, языка, нижней челюсти. У детей не всегда получается все хорошо с первого раза. Многие из них отказываются их выполнять. Чтобы добиться у ребенка нужного результата его необходимо заинтересовать, увлечь. Этого можно добиться используя в своей работе яркий, наглядный, картинный материал, интересные пособия и игровые приемы. Поэтому, простую артикуляционную гимнастику можно сделать очень интересным, веселым и продуктивным этапом в работе с ребенком.

Ребенку не интересно повторять несколько раз одно и тоже движение сидя перед неподвижно перед зеркалом. Он быстро устает, отвлекается.

О проведении артикуляционной гимнастики пишут в своих работах Правдина О. В. , Хватцев И. Б. , Фомичева М. Ф. и другие авторы. Они отмечают ее нужность и важность. В логопедической литературе перечисляются комплексы артикуляционной гимнастики для разных групп звуков.

Монотонное повторение определенных движений языком, губами дети могут выполнить несколько раз, но качества от выполнения данного упражнения достигается не всегда.

Ребенку будет намного интереснее выполнять определенное упражнение, если при его выполнении он будет опираться на картинку. Поэтому, чтобы заинтересовать ребенка выполнить упражнение с интересом, каждому упражнению в соответствии с выполняемым движением дают названия (“Фокус”, ” Лопатка”, “Жук” и т. д.), кроме того, есть картинка-символ (образ- наглядное представление о чем- либо). Картинка-образ служит образцом для подражания предмету или его движениям при выполнении.

Таким образом, при повторении нужного упражнения уже не нужно еще раз объяснять, как делать данное упражнение. Картинка – символ дается ребенку, и он уже знает, какое упражнение он должен выполнять. При этом дети очень оживляются и, используя игровой прием, картинку – символ отрабатывается нужное движение. Одновременно у ребенка развивается внимание, память, самоконтроль: он становится активным участником учебного процесса, заинтересованным в достижении положительного результата.

Огромную роль на данном этапе работы играет “ситуация успеха “, очень важно похвалить ребенка, если у него что-то получается верно, быстро, хорошо. Это благотворно влияет на ход дальнейших занятий так как повышает интерес к ним, а ребенок чувствует уверенность в своих силах и способностях.

Подборка таких картинок – символов позволяет сокращать время на словесные инструкции, описание упражнения, а уделить больше внимания качественной стороне работы и выработке нужных положений, движений органов артикуляционного аппарата.

Картинки – символы – это незаменимый дидактический материал при работе на подготовительном этапе, а также при отработке опорных звуков речи, выработке воздушной струи, развитии фонематического слуха.

Символ – это предмет или действие, служащее условным знаком какого- либо понятия.

Отработка опорных звуков, опора на картинки – символы уже на подготовительном этапе способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, развитию фонематического слуха, формированию навыков анализа и синтеза слов и соответственно более быстрой и успешной постановке и автоматизации нарушенного звука. Это особенно важно в работе с детьми имеющими нарушения речи и стертую дизартрию.

2. Постановка звука.

К следующему этапу – постановке звука, можно переходить, когда ребенок научился легко, быстро, правильно воспроизводить основные движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для данного звука, четко отличать правильное звучание от искаженного.

На данном этапе работы важно добиться правильного звучания изолированного звука путем объединения отработанных на подготовительном этапе движений и положений органов артикуляционного аппарата и создания артикуляционной базы звука, добавления воздушной струи и голоса.

Так как существует несколько способов постановки любого звука, всегда используются словесные инструкции, кинестетические ощущения, зрительный контроль, слуховой, тактильный контроли и опорные звуки.

Постановка звука – это выработка у ребенка новых связей и затормаживание неправильных, сформированных ранее. Опираясь в работе на звукоподражание можно избежать возврата старых связей.

В начале работы ребенку не следует говорить, какой звук мы хотим получить, а создавая словесно артикуляционную базу, помогаем тем самым ребенку достичь нужного положения органов артикуляции. Как только появляется правильно произнесенный звук, вводится соответствующее звукоподражание. Например: – “Слышишь, как у тебя звонко зазвенел колокольчик у комарика?”, “Еще раз позвени.”

Когда звук будет поставлен, соотносим это звукоподражание со звуком речи.

Поскольку звук для ребенка – понятие абстрактное, картинка – символ по нескольким параметрам соответствует этому звуку. Звукопроизношение, которое соотносится с предметом, изображенном на картинке, напоминает нужный звук (ш- ш-ш – шуршит мышка (рис. № 4), а -а- а – плачет Анна (рис. № 3), у – у – у – дудочка дудит (рис. № 2) и т. д. (рис. № 1))

Картинка-символ соотнесена и с движениями основных органов артикуляционного аппарата, подсказывает ребенку направление движения. Например, Жук летит вверх, и кончик языка поднимается вверх – когда произносим звук “Ж “.

Кроме того изображение предмета на картинке по форме напоминает соответствующую букву. При раскрашивании картинки – символа важно верно выбрать цвет, он отражает какой-то артикуляционный признак звука.

Например, при раскрашивании картинки с шариком (звук “Ф”, рис. № 3) – карандаш синего цвета, этот цвет холодный, как и струя воздуха, образующаяся при артикуляции звука “. Это ребенок ощущает тактильно на тыльной стороне ладони.

Таким образом, при постановке звука одновременно работают все анализаторы: зрительный (ребенок видит предмет и положение органов артикуляционного аппарата), слуховой (слышит звук), тактильный (ощущает воздушную струю, вибрацию голосовых связок), двигательный (ощущает положение языка, губ т. е. вырабатываются нужные кинестетические ощущения), т. о. Ребенок вырабатывает новые речевые рефлексы.

Такую слаженную, уравновешенную систему внутренних процессов И. П. Павлов называл динамическим стереотипом. Для детей с нарушением ОДА это особенно важно и актуально.

Подборка картинок – символов является постоянным дидактическим и наглядным материалом при проведении артикуляционной гимнастики , постановке и дифференциации звуков, используется в работе на занятиях по обучению грамоте. Успешно ими пользуются и воспитатели на своих занятиях по развитию речи.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с применением картинок символов артикуляции звуков.

Содержимое публикации

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с применением картинок символов артикуляции звуков.

Учитель-логопед, МБОУ «Токкинская школа интернат среднего общего образования им. П.П.Ощепкова» Олёкминский улус Республика Саха (Якутия)

Нарушение звукопроизношения у детей дошкольного возраста – это один из основных или ведущих дефектов в структуре речевых нарушений. Я в своей работе применяю карточки символы артикуляции звуков для коррекции звукопроизношения детей дошкольного возраста.

Вначале я знакомлю детей с органами артикуляционного аппарата. Затем показываю карточки символы. Независимо от формы речевых нарушений, они помогают ребенку осмыслить процесс постановки звука. Так, если звук в речи ребенка отсутствует, взрослый объясняет правильный уклад органов артикуляционного аппарата. Роль зрительной опоры выполняет карточки символы; в соответствии с ней ребенок определенным образом пытается расположить губы, язык, включить в работу голосовые складки. Карточки символы служат наглядной опорой, постоянно напоминая артикуляцию звука.

При работе с карточками у ребенка создается правильный образ артикуляционного уклада в момент произнесения звука. Правильное артикулирование, уточненное при помощи наглядной карточки, улучшает качество приема и воспроизведения звука, способствует активному развитию у детей собственных произносимых навыков .

На первом этапе исправления нарушений произношения с применением карточек, где решается задача сознательного усвоения детьми связи между акустическими артикуляционными признаками звука. Особенно тщательно следует установить форму нарушений.

Факт замены звука может свидетельствовать о первичном или вторичном нарушении фонематического слуха. В данном случае работу по дифференциации звуков надо проводить особенно тщательно, ведь хорошо развитый фонематический слух представляет собой важный компонент полноценного формирования произносительных навыков. Известно, что становление фонематического слуха протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляционной базы, причем верна и обратная зависимость: умение произнести какой-нибудь звук способствует и его лучшему различению на слух. Другими словами, фонематический слух способствует различению и узнаванию фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Н.Х.Швачкин подчеркивал, что через слово ребенок овладевает системой звуков языка. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков. М.Е.Хватцев, утверждал, что хорошо произносит тот, кто хорошо различает отдельные звуки слова. Поэтому постановку звука необходимо проводить параллельно с развитием фонематического слуха.

Иногда замены звуков бывают не связаны с нарушением фонематического слуха, например у детей, билингвалов – родной язык якутский, в детском саду занятия русский язык 1 раз в неделю, в школе уроки русского языка, азбуки и литературы. В якутском языке отсутствуют звуки В, Ф, Ш, Ж, З, Щ, Ц

Перед постановкой звуков ребенок должен изучить строение органов артикуляционного аппарата. Следует обратить внимание на подвижные и неподвижные органы, движение губ, язычка, научить ощущать работу голосовых складок и характер выдыхаемой струи. Так же тщательно необходимо проанализировать положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. На основании этого изучения можно подобрать карточки символы артикуляции для каждого звука.

Рассмотрим применение карточек символов при исправлении нарушений произношения в группе шипящих звуков (Ш), (Ж). У ребенка 5-ти лет старшая группа отсутствовали звуки: ш, в, ф, ж, з, щ, ц, р. Ш заменял на с слово машина говорит масына. Звук в заменял на б, слово ваза – база, ф на п филин – пилин, ж на с жаба – саба, з на т зонтик – тонтик, щ на с ящик – ясик, ц на с цирк – сирк. У ребенка 6-ти лет подготовительная группа отсутствовали звуки с, з, ц, ш, ж, щ, л, р, в, п, д, ф, г, х. С заменяет на т, з на т, ц на т, ш на т или ч, ж на т или ч, ч на т, щ на ч, л на й, р на й, в на б, п на б, д на т, ф на п, г на к, х на к. При выполнении артикуляционных упражнений дети не могли запомнить ни названия упражнений ни артикуляционный уклад язычка. Ребенок должен понять, что для правильного произнесения звука (ш) необходимо округлить губы и вытянуть их трубочкой, а широкий кончик языка поднят к небу ( за альвеолы), но не касаться его, образуя щель. Боковые края язычка прижаты к верхним коренным зубам. Детям билингвалам трудно воспринимать устную речь. Мне в работе с такими детьми помогли красочные карточки символы. Дети с удовольствием и правильно стали выполнять и называть упражнения, глядя на наглядный материал.

Если ребенок заменяет звуки, то в коррекционную работу включаются упражнения по развитию фонематического слуха. Карточки символы служат наглядной опорой, постоянно напоминая артикуляцию заменяемого звука, помогает их различению. Сравнивая отличия положения язычка заменяемого звука, ребенок находит отличия.

Таким образом, использование карточек символов при коррекции звукопроизношения позволяет улучшить представление детей о звуковом составе языка, добиться устойчивого различения звуков и запоминания артикуляционного уклада, а также создает базу для успешного освоения грамоты.

Модели артикуляции звуков как эффективный метод коррекции речевых нарушений у дошкольников

Рубрика: 4. Дошкольная педагогика

Опубликовано в

Дата публикации: 18.02.2016

Статья просмотрена: 4279 раз

Библиографическое описание:

Карчина, Л. Л. Модели артикуляции звуков как эффективный метод коррекции речевых нарушений у дошкольников / Л. Л. Карчина. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2016 г.). — Самара : ООО “Издательство АСГАРД”, 2016. — С. 73-75. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/188/9827/ (дата обращения: 18.01.2022).

Как известно, ребенка окружает мир людей, их взаимоотношений, предметов и явлений. Ребенок и сам является частицей этого мира. Речь — одна из важнейших его деятельностей, которая складывается и совершенствуется по определенным законам.

Для развития речи ребенка очень важным является его полноценный слух, который приобрел особое свойство: точно различать звуки человеческой речи (фонемы).

Одной из частых причин нарушений звукопроизношения являются затруднения в слуховой дифференциации звуков речи. Эти затруднения выражаются в том, что ребенок не улавливает различия в звучании сходных звуков. По этой причине слова, отличающиеся друг от друга только одним звуком, воспринимаются ребенком как совершенно одинаковые. Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой — тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

В современном образовании актуальным становятся не только определённая сумма знаний, умений и навыков дошкольников, их правильная речь, но и проявление активности в получении знаний, воспитание любознательности, умение сравнивать, сопоставлять, анализировать.

Проблемами развития фонематического восприятия, анализа и синтеза ученые и практики занимаются давно, используя традиционные и нетрадиционные методики. К сожалению, результаты этой работы не всегда эффективны. В основном используется учебный подход к организации коррекционно-развивающего процесса. Сочетание предметно-средового подхода с комплексно-тематической моделью, позволяет по-другому применять методы развития фонематического восприятия. Так, оно предполагает формирование комплексных языковых и интеллектуальных ориентировок в процессе создания объемного образа слова, моделирования интегральных и дифференциальных признаков фонем, что дает возможность повысить эффективность работы по развитию фонематического слуха.

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С., Хализева Л. М. и др.).

Моделирование организуется на основе замещения реальных объектов картинками, предметами, схематическими изображениями. Поэтому моделирование является воплощением одного из важнейших принципов дидактики — принципа наглядности.

Цель моделирования — обеспечить усвоение детьми знаний об особенностях объектов и явлений окружающего мира, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними, а также научить передавать эти знания в различных формах речевых высказываний

Таким образом, моделирование как наглядность может изменить сам подход к вопросу обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями с применением моделей звуков.

Анализируя новый материал и графически его обозначая, ребенок (под руководством взрослых) учится самостоятельности, усидчивости, зрительно воспринимает план своих действий. У него повышается чувство заинтересованности и ответственности, появляется удовлетворенность результатами своего труда, совершенствуются такие психические процессы, как память, внимание, мышление, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы.

Каждый учитель-логопед ищет способ сделать процесс коррекционно-развивающего обучения наиболее эффективным. Использование моделей звуков на логопедических занятиях позволяет этого добиться. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального (Т. В. Егорова, 1973; А. Н. Леонтьев, 1981).

Назначение модели — облегчить процесс усвоения ребенком предлагаемого ему материала, но достигнуть этого можно только, если модель отражает основные свойства объекта и доступна ребенку по возрасту.

Возможности использования наглядных моделей в ходе коррекционно-развивающего обучения, широки.

Начиная работу над звуками, используются модели-символы, которые отражают положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. «Ребёнок видит и слышит, что разному укладу органов артикуляционного аппарата соответствует разное количество звуков. Правильное артикулирование звука, уточненное при помощи наглядной модели, улучшает качество приема и воспроизведения звуков. [1, 56]

Применение моделей при постановке звуков, независимо от вида речевых нарушений, помогает ребенку осмыслить процесс постановки звука и быть не просто пассивным исполнителем воли взрослого, а активным участником. Так, если звук в речи ребенка отсутствует, учитель-логопед объясняет правильный уклад органов артикуляционного аппарата, а роль зрительных ощущений выполняет модель, смотря на которую ребенок сознательно пытается расположить губы, язык, как указано на модели. Модель служит наглядной опорой, постоянно «напоминая» артикуляцию непроизносимого звука.

Использование моделей звуков получили распространение в моей логопедической практике. Были апробированы модели артикуляции гласных и согласных звуков, предложенные Валентиной Михайловной Акименко в учебно-методическом пособии «Исправление звукопроизношения у детей».

Мною доработаны модели так, чтобы в процессе постановки звука ребёнок сам мог давать словесное описание артикуляции с опорой на схему звука, составленную на основе системы знакомых знаков-символов.

Модели применяю на всех этапах работы над звуком: постановки, закрепления и автоматизации, дифференциации. Коррекция звуков осуществляется в игровой форме при помощи упражнений:

 «Какие звуки?» — назвать звуки в сплошном потоке с показом модели артикуляции отрабатываемого звука;

 «Лишний слог» — найти в слоговом ряду лишний отличающийся одним звуком слог с показом модели артикуляции;

 «Найди и скажи» — найти слова с заданным звуком с показом модели артикуляции;

 «Живые слова» — подобрать слова на заданную модель артикуляции;

 «Назови слово» — выделить из предложения слова с заданным звуком с показом модели артикуляции;

 «Слушай внимательно» — выделить из текста слова с заданным звуком с показом модели артикуляции;

 «Придумай слог» — составить слог на заданную модель артикуляции;

 «Новое слово» — придумать слово со слогом при помощи моделей артикуляции;

 «Где звук?» определить место заданного звука в слове (начало, конец, середина слова) и обозначить его моделью;

 «Что получилось?» — получить новое слово, добавляя разные звуки к слову при помощи моделей артикуляции;

 «Собери слово» — составить слова из моделей артикуляции звуков.

После того как ребёнок научился распознавать не различаемые звуки по моделям, перехожу к следующим упражнениям:

 «Что за звук?» — выделить не различимые звуки из потока звуков моделей;

 «Покажи и назови слог» — показывать соответствующую модель артикуляции при произнесении слогов, состоящих из заменяемых звуков;

 «Покажи и назови слово» — показывать соответствующую модель артикуляции при произнесении слов, состоящих из заменяемых звуков;

 «Что за картинка?» — подобрать картинки, названия которых отличаются одним из дифференцируемых звуков с показом модели артикуляции звука;

 «Слово с заданным звуком» — выделить из текста предложения слова с дифференцируемыми звуками с показом модели артикуляции.

Применение моделей звуков позволяет повысить мотивацию у дошкольников на всех этапах логопедической коррекции. И главное, повышает эффективность коррекционной работы в целом.

Акименко, В. М. Новые логопедические технологии: учебно-методическое пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 105 с.
Акименко, В. М. Исправление звукопроизношения у детей учебно-методическое пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 110 с.
Акименко, В. М. Применение моделей артикуляции звуков при коррекции фонематического недоразвития речи у дошкольников // Логопед. — 2005. — № 1. — С.4–13.
Иванова, Е. А. Слышу, вижу. Ощущаю — правильно говорю! Книга для логопеда. — М: ТЦ Сфера, 2007. — 176 с.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с применением картинок символов артикуляции звуков

Акименко В.М., канд. пед. наук, доцент СГПИ, г. Ставрополь
Нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста – это один из основных или ведущих дефектов в структуре речевых нарушений. Методики коррекций недостатков произношения звуков достаточно полно разработаны. Тем не менее резервы для развития данного направления исследований имеются. Одним из таких резервов можно назвать применение моделей артикуляции звуков для коррекции звукопроизношения детей дошкольного возраста.
Модели артикуляции отражают положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука и соответствуют его характеристике. Независимо от формы речевых нарушений, они помогают ребенку осмыслить процесс постановки звука и быть не просто пассивным исполнителем воли взрослого, а активным участником. Так, если звук в речи ребенка отсутствует, взрослый объясняет правильный уклад органов артикуляционного аппарата. Роль зрительной опоры выполняет модель; в соответствии с ней ребенок определенным образом пытается расположить губы, язык, включить в работу голосовые складки. Модель служит наглядной опорой, постоянно напоминая артикуляцию звука.
При работе с моделями у ребенка создается правильный образ артикуляционного уклада в момент произнесения звука, поскольку такая работа предполагает исследование, «отсечение» органов, не принимающих участие в произнесении. Ни артикуляционный профиль, ни фотографии образ не формируют уже потому, что не дают возможность исключить такие органы.
Правильное артикулирование, уточненное при помощи наглядной модели, улучшает качество приема и воспроизведения звука, способствует активному развитию у детей собственных произносительных навыков. На важность их сознательного формирования неоднократно указывал С.И. Берн-
штейн. По его мнению, рациональный метод требует, чтобы обучение произношению протекало в русле сознательного усвоения произносительных фактов и их акустических эффектов. Процесс усвоения родного языка не сводится к простому накоплению некоторых умений или готовых компонентов. А.А. Леонтьев подчеркивал, что главное в нем совсем другое – это фиксация у ребенка, некое «замыкание» обслуживающих речь функциональных систем, установление взаимосвязи артикуляционной и акустической сторон речи.
Таким образом, на первом этапе исправления нарушений произношения с применением моделей артикуляции решается задача сознательного усвоения детьми связи между акустическими и артикуляционными признаками звука. Особенно тщательно следует установить форму нарушенного произношения. Нами разработана схема постановки звуков в зависимости от этой формы (рис. 1).
Из схемы видно, что если звук отсутствует в речи ребенка, то постановка проводится по модели, если же наблюдается искаженное произношение звука, то модель отсутствует, поскольку такого артикуляционного уклада в фонетической системе русского языка нет.
Факт замены звука может свидетельствовать о первичном или вторичном нарушении фонематического слуха. В данном случае работу по дифференциации звуков надо проводить особенно тщательно, ведь хорошо развитый фонематический слух представляет собой важный компонент полноценного формирования произносительных навыков. Известно, что становление фонематического слуха протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляционной базы, причем верна и обратная зависимость: умение произнести какой-либо звук способствует и его лучшему различению на слух. Другими словами, фонематический слух способствует различению и узнаванию фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Только при его наличии возможно понимание смысла отдельных слов, поэтому фонематический слух еще называют смысловым. Н.X. Швачкин подчеркивал, что через слово ребенок овладевает системой звуков языка. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков, ребенок становится чутким к звучанию слов взрослых. М.Е. Хватцев утверждал, что хорошо произносит тот, кто хорошо различает отдельные звуки слова. Поэтому постановку звука необходимо проводить параллельно с развитием фонематического слуха.
Иногда замены звуков бывают не связаны с нарушением фонематического слуха, а обусловлены несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене воспроизводства речи. В данном случае коррекционная работа с применением наших моделей также проходит более успешно по причине расширения наглядности и лучшего осмысления ребенком выполняемых действий. При искаженном произнесении звука модель артикуляции звука отсутствует, так как данное произношение является ненормированным для системы русского языка. Этот факт отражен в схеме коррекции звукопроизношения, что, в свою очередь, служит подсказкой в изменении характера коррекционной работы.
Перед постановкой звуков ребенок должен изучить строение органов артикуляционного аппарата. Следует обратить его внимание на подвижные и неподвижные органы, движения губ, язычка, научить ощущать работу голосовых складок и характер выдыхаемой воздушной струи. Так же тщательно необходимо проанализировать положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. На основании этого изучения можно построить соответствующую модель артикуляции.
Рассмотрим применение моделей артикуляции при исправлении нарушений произношения в группе шипящих звуков [ш], [ж], [ш’] и [ч’].
Постановка звука [ш]
Ребенку объясняется правильная артикуляция звука на примере артикуляционного профиля (рис. 2).
Губы – округлены, немного вытянуты вперед.
Зубы – сближены до 4-5 мм.
Язык – кончик широкий, поднят к нёбу (за альвеолы), но не касается его, образуя щель. Боковые края прижаты к верхним коренным зубам.
Голосовые складки – разом-
кнуты, голос не образуется.
Воздушная струя – сильная, широкая, теплая.
Затем вводится его модель артикуляции (рис. 3).
Ребенок должен понять, что для правильного произнесения звука [ш] необходимо округлить губы и вытянуть их трубочкой – на модели это круг. Большая стрелка вверх – язык поднят, кончик языка за альвеолами – на модели кружок вверху круга. Когда ребенок воспроизводит нужный артикуляционный уклад, просят дунуть, как ветерок. Слышится звук [ш].
Если ребенок заменяет звуки, то в коррекционную работу включаются упражнения по развитию фонематического слуха. Модель служит наглядной опорой, постоянно напоминая артикуляцию заменяемого звука, помогает их различению. Сравнивая по моделям заменяемые звуки, ребенок находит отличия в их графике. Если проанализировать наиболее распространенные замены звуков, то на моделях эти отличия становятся еще более заметными.
Звук [ш] заменяется на звук [с]
(свистящий парасигматизм)
Различия в произнесении этих звуков объясняются на примере моделей (рис. 3, 4).
Губы. При произнесении звука [c] губы в улыбке (на модели прямоугольник), а при произнесении [ш] округлены (на модели круг).
Язык. При произнесении звука [c] кончик языка у нижних резцов (кружок под прямоугольником), а при произнесении [ш] – поднят за альвеолы (кружок вверху круга, стрелка показывает движение языка вверх).
Звуки [c] и [ш] глухие (на моделях нет колокольчика), твердые.
Звук [ш] заменяется на звук [ф]
(губно-зубной парасигматизм)
Различия в произнесении этих звуков объясняются на примере моделей (рис. 3, 5).
Губы. При произнесении звука [ш] губы округлены (на модели круг), а при произнесении [ф] нижняя губа приближена к краям верхних резцов (на модели фигура, напоминающая дугу).
Язык. При произнесении звука [ш] кончик языка поднят за альвеолы (кружок вверху круга, стрелка показывает движение языка вверх), а при произнесении [ф] кончик языка у нижних резцов, но оттянут назад (на модели кружок ниже фигуры).
Звуки [ф] и [ш] глухие (на моделях нет колокольчика), твердые.
Звук [ш] заменяется на звук [т]
(призубный парасигматизм)
Различия в произнесении этих звуков объясняются на примере моделей (рис. 3, 6).
Губы. При произнесении звука [ш] губы округлены (на модели круг), а при произнесении [т] принимают нейтральное положение (на модели прямоугольник).
Язык. При произнесении звука [ш] кончик языка поднят за альвеолы (кружок вверху круга, стрелка показывает движение языка вверх), а при произнесении [т] кончик языка у верхних резцов (на модели кружок над прямоугольником).
Звуки [т] и [ш] глухие (на моделях нет колокольчика), твердые.
Звук [ш] заменяется на звук [ш’] (шипящий парасигматизм)
Различия в произнесении этих звуков объясняются на примере моделей (рис. 3, 7).
Губы. При произнесении звуков [ш] и [ш’] губы округлены (на моделях круг).
Язык. При произнесении звука [ш] кончик языка поднят за альвеолы (кружок вверху круга, стрелка показывает движение языка вверх), а при произнесении [ш’] кончик языка ниже, у альвеол (на модели кружок ниже, стрелка показывает движение языка вверх).
Звуки [ш’] и [ш] глухие (на моделях нет колокольчика).
Постановка звука [ж]
Разница в артикуляции звуков [ж] и [ш] заключается в том, что при произнесении [ж] в работу включаются голосовые складки. На моделях показано, что эти звуки похожи по положению языка, губ, но при произнесении [ж] включается голос (на модели колокольчик) (рис. 3, 8).
Рис. 8. Модель артикуляции
звука [ж]
Звук [ж] заменяется на звук [з]
На этом различии и основана постановка звука. Для дополнительной наглядности ребенок может приложить тыльную сторону ладони к горлу и услышать разницу в произнесении звуков [ж] и [ш].
Различия в произнесении этих звуков объясняются на примере моделей (рис. 8, 9).
Губы. При произнесении звука [з] губы в улыбке (на модели прямоугольник), а при произнесении [ж] губы округлены (на модели круг).
Язык. При произнесении звука [з] кончик языка находится у нижних резцов (кружок под прямоугольником), а при произнесении [ж] язык поднят за альвеолы (на модели движение стрелки вверх).
Звуки [з] и [ж] звонкие (на моделях колокольчик).
Постановка звука [ш’]
Круг означает, что при произнесении звука [ш’] губы округлены, стрелка, направленная вверх, – язык поднят вверх, но ниже, чем при произнесении звука [ш] (см. рис. 7).
Постановка звука [ч’]
Звук [ч’] относится к группе аффрикат, т.е. он возникает в результате быстрого соединения смычно-взрывного звука [т’] с по-
следующим щелевым звуком [ш’] (рис. 10).
На модели круг означает, что губы выдвинуты вперед, округлены. В первый момент кончик языка производит смычку с верхними резцами (кружок внизу круга). Затем кончик языка поднимается к нёбу (стрелка показывает движение языка вверх, а кружок – следующее положение кончика языка). Модель, таким образом, помогает объяснить ребенку сложное произношение звука [ч].
Звук [ш’] заменяется на звук [ч’]
Различия в произнесении этих звуков объясняются на примере моделей (рис. 7, 10).
Губы. При произнесении этих звуков губы округлены, слегка вы-
двинуты вперед (на моделях круг).
Язык. При произнесении звука [ш’] кончик языка поднят к альвеолам (на модели кружок в середине круга, а стрелка показывает движение языка вверх). Звук [ч] сложный по артикуляции, состоит из двух звуков [т’] и [ш’]. В первый момент кончик языка находится у нижних резцов (на модели кружок внизу круга), затем кончик языка отходит к альвеолам (на модели движение стрелки вверх).
Таким образом, использование моделей артикуляции звуков при коррекции звукопроизношения позволяет улучшить представление детей о звуковом составе языка, добиться устойчивого различения звуков и запоминания артикуляционного уклада, а также создает базу для успешного освоения грамоты.

Модели артикуляции звуков как эффективный метод коррекции речевых нарушений у дошкольников

Наталья Езжалова
Модели артикуляции звуков как эффективный метод коррекции речевых нарушений у дошкольников

Как известно, ребенка окружает мир людей, их взаимоотношений, предметов и явлений. Ребенок и сам является частицей этого мира. Речь — одна из важнейших его деятельностей, которая складывается и совершенствуется по определенным законам. Для развития речи ребенка очень важным является его полноценный слух,который приобрел особое свойство: точно различать звуки человеческой речи (фонемы). Одной из частых причин нарушений звукопроизношения являются затруднения в слуховой дифференциации звуков речи. Эти затруднения выражаются в том, что ребенок не улавливает различия в звучании сходных звуков. По этой причине слова, отличающиеся друг от друга только одним звуком, воспринимаются ребенком как совершенно одинаковые. Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой — тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. В современном образовании актуальным становятся не только определённая сумма знаний, умений и навыков дошкольников, их правильная речь, но и проявление активности в получении знаний, воспитание любознательности, умение сравнивать, сопоставлять, анализировать. Проблемами развития фонематического восприятия, анализа и синтеза ученые и практики занимаются давно, используя традиционные и нетрадиционные методики. К сожалению, результаты этой работы не всегда эффективны. В основном используется учебный подход к организации коррекционно-развивающего процесса. Сочетание предметно-средового подхода с комплексно-тематической моделью, позволяет по-другому применять методы развития фонематического восприятия. Так, оно предполагает формирование комплексных языковых и интеллектуальных ориентировок в процессе создания объемного образа слова, моделирования интегральных и дифференциальных признаков фонем, что дает возможность повысить эффективность работы по развитию фонематического слуха. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С., Хализева Л. М. и др.). Моделирование организуется на основе замещения реальных объектов картинками, предметами, схематическими изображениями. Поэтому моделирование является воплощением одного из важнейших принципов дидактики — принципа наглядности. Цель моделирования — обеспечить усвоение детьми знаний об особенностях объектов и явлений окружающего мира, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними, а также научить передавать эти знания в различных формах речевых высказываний Таким образом, моделирование как наглядность может изменить сам подход к вопросу обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями с применением моделей звуков. Анализируя новый материал и графически его обозначая, ребенок (под руководством взрослых) учится самостоятельности, усидчивости, зрительно воспринимает план своих действий. У него повышается чувство заинтересованности и ответственности, появляется удовлетворенность результатами своего труда, совершенствуются такие психические процессы, как память, внимание, мышление, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы. Каждый учитель-логопед ищет способ сделать процесс коррекционно-развивающего обучения наиболее эффективным. Использование моделей звуков на логопедических занятиях позволяет этого добиться. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального (Т. В. Егорова, 1973; А. Н. Леонтьев, 1981). Назначение модели — облегчить процесс усвоения ребенком предлагаемого ему материала, но достигнуть этого можно только, если модель отражает основные свойства объекта и доступна ребенку по возрасту. Возможности использования наглядных моделей в ходе коррекционно-развивающего обучения, широки. Начиная работу над звуками, используются модели-символы, которые отражают положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. «Ребёнок видит и слышит, что разному укладу органов артикуляционного аппарата соответствует разное количество звуков. Правильное артикулирование звука, уточненное при помощи наглядной модели, улучшает качество приема и воспроизведения звуков. [1, 56] Применение моделей при постановке звуков, независимо от вида речевых нарушений, помогает ребенку осмыслить процесс постановки звука и быть не просто пассивным исполнителем воли взрослого, а активным участником. Так, если звук в речи ребенка отсутствует, учитель-логопед объясняет правильный уклад органов артикуляционного аппарата, а роль зрительных ощущений выполняет модель, смотря на которую ребенок сознательно пытается расположить губы, язык, как указано на модели. Модель служит наглядной опорой, постоянно «напоминая» артикуляцию непроизносимого звука. Использование моделей звуков получили распространение в моей логопедической практике. Были апробированы модели артикуляции гласных и согласных звуков, предложенные Валентиной Михайловной Акименко в учебно-методическом пособии «Исправление звукопроизношения у детей». Мною доработаны модели так, чтобы в процессе постановки звука ребёнок сам мог давать словесное описание артикуляции с опорой на схему звука, составленную на основе системы знакомых знаков-символов. Модели применяю на всех этапах работы над звуком: постановки, закрепления и автоматизации, дифференциации. Коррекция звуковосуществляется в игровой форме при помощи упражнений: «Какие звуки?» — назвать звуки в сплошном потоке с показом модели артикуляции отрабатываемого звука; «Лишний слог» — найти в слоговом ряду лишний отличающийся одним звуком слог с показом модели артикуляции; «Найди и скажи» — найти слова с заданным звуком с показом модели артикуляции; «Живые слова» — подобрать слова на заданную модель артикуляции; «Назови слово» — выделить из предложения слова с заданным звуком с показом модели артикуляции; «Слушай внимательно» — выделить из текста слова с заданным звуком с показом модели артикуляции; «Придумай слог» — составить слог на заданную модель артикуляции; «Новое слово» — придумать слово со слогом при помощи моделей артикуляции; «Где звук?» определить место заданного звука в слове (начало, конец, середина слова) и обозначить его моделью; «Что получилось?» — получить новое слово, добавляя разные звуки к слову при помощи моделей артикуляции; «Собери слово» — составить слова из моделей артикуляции звуков. После того как ребёнок научился распознавать не различаемые звуки по моделям,перехожу к следующим упражнениям: «Что за звук?» — выделить не различимые звуки из потока звуков моделей; «Покажи и назови слог» — показывать соответствующую модель артикуляции при произнесении слогов, состоящих из заменяемых звуков; «Покажи и назови слово» — показывать соответствующую модель артикуляции при произнесении слов, состоящих из заменяемых звуков; «Что за картинка?» — подобрать картинки, названия которых отличаются одним из дифференцируемых звуков с показом модели артикуляции звука; «Слово с заданным звуком» — выделить из текста предложения слова с дифференцируемыми звуками с показом модели артикуляции. Применение моделей звуков позволяет повысить мотивацию у дошкольников на всех этапах логопедической коррекции. И главное, повышает эффективность коррекционной работы в целом.

Дидактическое пособие для дошкольников «Овощи-фрукты» по развитию зрительного восприятия и коррекции нарушений речи Дидактическое пособие «Овощи-Фрукты» для развития зрительного восприятия и коррекции нарушений речи В повседневной работе дефектолога.

Дифференциальная диагностика тяжёлых речевых нарушений Дифференциальная диагностика тяжёлых речевых нарушений. Разграничение сходных нарушений. Работа специалиста предполагает два основных направления:.

Рисунки-символы при коррекции звукопроизношения у дошкольников старшего возраста с нарушением речи

Перед специалистами, работающими с детьми с легкой степенью дизартрии, стоит задача поиска наиболее эффективных методов формирования произносительных возможностей, создания такой артикуляционной базы, которая обеспечивала бы наиболее успешное овладение навыками нормативного произношения.

Успешная коррекционно-логопедическая работа осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и неречевые процессы. Эффективность логопедической работы в значительной мере определяется соблюдением общепедагогических и специальных коррекционных условий.

К общепедагогическим условиямотносятся:

комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие;
степень участия самого ребенка в коррекционном процессе, степень его инициативности
взаимосвязь в работе логопеда и других педагогов группы, логопеда и родителей;
систематичность проведения коррекционно-развивающей работы;
подчиненность заданий теме и целям занятия;
разнообразие организационных и методических приемов работы;
дозирование речевых и интеллектуальных нагрузок с учетом психолого-педагогических особенностей ребенка;

Специальными коррекционными условиямиявляются:

системность в работе по формированию фонематических операций, развитию мелодико-интонационной стороны речи, процессов дыхания, голосообразования, артикуляции;
патогенетически обоснованный выбор коррекционных приемов;
осуществление дифференцированного подхода в преодолении нарушений звукопроизношения при различных формах легкой степени дизартрии;
опора на сохранные анализаторы при вызывании звуков;
учет контекстуальных влияний при подборе лингвистического материала для закрепления навыков правильного произношения;
коммуникативная направленность обучения;
обязательная реализация следующих направлений коррекционно- логопедической работы на подготовительном этапе:
развитие слухового внимания, фонематического восприятия, коррекция речевого дыхания,
нормализация мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, развитие произвольных движений мимической мускулатуры,
формирование кинестетической и кинетической основы артикуляторных движений.

Поэтапное формирование умственных действий говорит о том, что мышление детей дошкольного возраста преимущественно наглядно-образное. Кроме того, по данным исследований Л.В. Лопатиной, у дошкольников со стертой формой дизартрии существование нечетких артикуляторных образов приводит к тому, что грани между слуховыми дифференциальными признаками звуков стираются, а отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Поэтому в коррекционной работе логопеда весьма актуально применение наглядных зрительных опор при формировании фонетической стороны речи.

Наглядные средства позволяют сделать процесс обучения разнообразным и интересным, формируя в сознании ребенка “физиологический образ звука”.

Важно, чтобы дети знали артикуляционный уклад при произнесении звуков, умели рассказать и показать в каком положении находятся губы, зубы, кончик и боковые края языка, вибрируют или нет голосовые складки, какова сила и направленность выдыхаемого воздуха, характер выдыхаемой воздушной струи.

Использование рисунков-символов позволяет ребенку осознанно относиться к выработке различных артикуляционных укладов и “подстраивать” свою артикуляцию до получения нормированного звука.

А личностная включенность ребенка в коррекционный процесс и степень осознанности выполняемых действий в значительной мере повышает эффективность логопедической работы.

Применение в логопедической работе рисунков-символов актуально при всех формах дислалии, а особенно – при стертой форме дизартрии.

При дизартрии расстройства произношения звуков вызваны нарушениями фонетических (моторных) операций. Поэтому важнейшим направлением коррекционно-логопедической работы становится развитие артикуляционной моторики. Работу рекомендуется осуществлять по двум направлениям с максимальным подключением всех анализаторов:

формирование кинестетической основы движения,
формирование кинетической основы движения.

Работа по развитию артикуляторного праксиса начинается с уточнения названий артикуляционных органов и их частей, формируется ощущение кончика, спинки, корня языка, его боковых краев. Для этого используется зрительный показ, тактильная стимуляция шпателем, опора на вкусовые ощущения. Например, для развития ощущения кончика языка просят ребенка лизнуть конфетку или мороженое, капают соки, помещают кусочек апельсина на кончик языка и др. Ребенок следит, к какому органу прикасается логопед, называет и показывает его на профиле.

На начальном этапе работы эти упражнения проводятся с опорой на зрительные образы движения, затем использование дополнительной опоры исключается. Эта работа продолжается и на материале поставленных звуков.

Рекомендуется использовать известные в логопедической практике приемы:

определение участков работающих и пассивных органов артикуляции по следам прикосновения зондом, шпателем и др.;
воспроизведение артикуляционной позиции сохранных звуков;
утрированное произношение сохранных звуков;
удержание артикуляционной позы в течение 5-7 секунд;
словесное описание артикуляционного уклада заданного звука;
показ отдельных элементов артикуляции на схеме, муляже и др.;
учет разнообразных осязательных ощущений;
прием соотнесения частей артикуляции с какими-либо предметами.

Одновременно знакомлю детей с условными обозначениями основных моментов артикуляции.

Так при определении положения губ (вытянутых рупором или растянутых в улыбке), кончика языка (поднят или опущен), наличия “желобка” посредине языка при произнесении звука “и”, предъявляется соответствующий рисунок-символ.

Необходим учет разнообразных осязательных ощущений (прежде всего, тактильно-вибрационных и температурных). Например, ощущение рукой вибрации в области гортани, темени и др. органов при произнесении звонких согласных (“з”, “б”, “д”, “г” и др.); ощущение пальцами положения вытянутых губ (например, при “у”); длительность и плавность выдыхаемой воздушной струи при произнесении щелевых звуков “ф”, “в”, “х” и других, краткость артикуляции, ощущение толчка воздуха при произнесении смычных согласных “п”, “б”, “т”, “д”, “к”, “г” и других; ощущение узкой (“с”, “з” “ф” и других) / широкой струи воздуха (например, “т”, “к” и других). Важны температурные ощущения: “с”, “з”, “ф” – прохладная струя воздуха, “ш”, “ж”, “х”, “п” – теплая. Для полноты ощущений дошкольникам предлагают приблизить ко рту кисть руки. Детей спрашивают: “До каких зубов дотронулся язык: верхних или нижних? Покажи на рисунке”,

“Какой получился ветерок: холодный или теплый? Покажи рисунок-символ”,

“Какие органы артикуляции образовали “смычку” (“щель”)?”,

“Определи место образования преграды”,

“Покажи “Заборчик” на схеме-помощнице” и др.

При формировании звукопроизношения важно использовать зрительный показ. Я демонстрирую артикуляцию звуков, обращая внимание ребенка на положение и движения артикуляторных органов, использую показ артикуляционных муляжей, сопровождаемый анализом артикуляции звуков, демонстрирую разнообразные артикуляционные схемы, “полные” и “частичные” профили артикуляций, показ руками логопеда, а затем и ребенка, частей артикуляций. Например, рука ладонью вниз с согнутыми пальцами – “горка” (“мостик”) символизирует положение языка у нижних резцов. Ладони, сложенные ковшиком, обозначают подъем языка за верхние резцы при артикуляции звуков. Внимание детей фиксируется и на тактильно-вибрационных ощущениях в момент произнесения звуков.

Для примера приведу вариант работы по созданию четкого артикуляционного образа звука “с”.

У ребенка профиль артикуляции звука с набором опорных схем и настенное зеркало. Работа начинается с уточнения понятий: “кончик, спинка, корень языка”, “нижние, верхние резцы”, “преграда”. Затем логопед показывает артикуляционный уклад звука “с”, произносит звук. Предъявляется карточка-символ “насос”. Педагог обращает внимание ребенка на наличие преград (зубы) при произнесении звука, делается вывод, что “с” – согласный звук. Сравнивается звучание “с” с неречевыми звуками (целесообразно использовать картинки) – тихонько льется водичка из крана; посвистывание холодного ветерка, насос накачивает шину велосипеда. Затем ведется работа с условными знаками-символами. Логопед ещё раз произносит звук. Ребенок уточняет положение губ при произнесении звука, находит соответствующую карточку-символ “Улыбка”. Затем определяется положение языка. Логопед демонстрирует ладонь, сложенную горочкой (мостиком), что обозначает упор языка в нижние зубы при артикуляции звука. Ребенок находит карточку со стрелкой, направленной вниз, символизирующей положение языка у нижних резцов. Затем логопед отмечает, что посредине язычка находится “желобок”, по которому и дует ветерок. Ребенок выбирает символ. Предлагается создать артикуляционный уклад языка из проволоки.

Для определения характера выдыхаемой струи ребенок подносит тыльную сторону ладони к губам логопеда, а затем и к своим. Так как выдыхаемая воздушная струя холодная выбирается символ – “снежинка”, символ – “широкая стрелка” появляется, т.к. выдыхаемая воздушная струя сильная и длительная.

Логопед объясняет, что при образовании некоторых звуков голосовые складки не работают, – голоса нет (голосок “спит”), значит, звук глухой, например: это звуки “п”, “ф”, “к”, “с”. Предъявляется условное обозначение “перечеркнутые ноты”.

Если голосовые складки вибрируют (работают), то голосок “просыпается” и возникает звонкий звук, например: звуки “б”, “в”, “г”, “ж”. Работу голосовых складок определяют, прикладывая руку к гортани, к уху. Так ребенок приходит к выводу, что звук “с” – глухой, потому что голосовые складки не работают, не ощущается вибрация.

Затем ребенок с опорой на заполненную схему звука дает полную артикуляционную характеристику звука “с”.

На занятии логопед предлагает ребенку дать словесное описание артикуляции изучаемого звука и самостоятельно выложить его схему, используя условные обозначения.

“Звук С. Губы – растянуты в “Улыбку”. Зубы – “Заборчиком”. Язычок упирается в нижние зубки. Посредине языка – “Желобок”. Дует сильный, холодный ветерок. Голосовой моторчик не работает”. Рисунок 1.

В процессе коррекционно-педагогической работы у ребенка формируется умение давать словесное описание артикуляции с опорой на графическую схему звука, составленную на основе рисунков-символов.

Кроме того, рисунки-символы достаточно легко создать самому педагогу, так как данные клипы находятся в строке “Автофигуры” в левом нижнем углу компьютера.

На этапе автоматизации подбор лингвистического материала с учетом фонетически оптимальной позиции звука в слогах и словах также способствует формированию кинестетического и кинетического праксиса. Использование рисунков-символов при введении вновь сформированного звука в различные типы слогов (в начале слова, в конце слова, в середине слова, в словах со стечением согласных), позволяет фиксировать внимание ребенка на приемах самоконтроля за артикуляцией звука.

Таким образом, работа с рисунками-символами помогает сформировать осознанные представления детей о положении органов артикуляции при произнесении звуков, выработать тактильные и кинестетические ощущения, развивать речеслуховое внимание и память.

Схемы-помощницы артикуляции свистящих звуков (Рисунок 2), шипящих звуков (Таблица 3), сонорных звуков (Таблица 4).

Литература:

Брежнева Е.А. В каком пособии нуждаются логопеды. – Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. № 4.
Лопатина Л.В. Серебрякова Н.В. Методика преодоления фонетических нарушений у дошкольников со стертой формой дизартрии. – Логопедия. Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи. М. Владос.2006.
Машкова Н.П. Формирование у дошкольников правильного звукопроизношения с использованием условных знаков-символов. – Логопед. 2010. № 1.
Федосова О.Ю. Условия создания прочного навыка звукопроизношения у детей с легкой степенью дизартрии. – Логопед в детском саду. 2005. № 2.

Педразвитие

Автор: Лескова Нина Семенлвна
Должность: учитель логопед
Учебное заведение: МДОУ №15 “Золотая рыбка” комбинированного вида
Населённый пункт: Оленегорск
Наименование материала: статья
Тема: Коррекция нарушений звукопроизношения у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи
Раздел: дошкольное образование

муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 15 «Золотая рыбка»

Коррекция нарушений звукопроизношения у дошкольников с

тяжелыми нарушениями речи

Лескова Нина Семеновна

учитель – логопед высшей кв. категории.

Формирование произносительной стороны речи – это сложный процесс, в

правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие

речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен

сложный комплекс движений.

Исправление нарушений звукопроизношения самый ожидаемый от учителя-

логопеда результат. Только учитель-логопед может и должен исправить нарушения

правильного произношения звуков поэтапно. Это следующие четыре основных

автоматизация поставленного звука,

Каждый этап имеет свои задачи и содержание работы. На каждом этапе

анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звуков.

формирование точных движений органов артикуляционного аппарата,

отработка направленной воздушной струи,

развитие фонематического слуха,

отработка опорных звуков,

развитие мелкой моторики рук.

Но если у воспитанника диагноз дизартрия, направления подготовительного

этапа, будут несколько отличаться от этих, потому что у них страдает мышечный

тонус, динамическая сторона речи, дыхательные и двигательные функции.

Направления подготовительного этапа при дизартрии следующие:

мускулатуры (выполнение разных видов массажей).

формирование точных движений органов артикуляционного аппарата.

нормализация голоса (модуляция голоса по высоте и силе, потому что у

них монотонный голос).

плавного, экономичного выдоха).

логические ударения, потому что у воспитанников с дизартрией как

обычно речь смазанная, нечеткая).

важно не их количество, а правильный подбор и качество выполнения.

Эти упражнения подбираю с учетом конкретного нарушения.

воздушной струи, выработка которой провожу одновременно с артикуляционной

гимнастикой. Последовательно даю следующие упражнения:

для укрепления мышц щек — надувать щеки и удерживать в них воздух

(«толстый помидорчик»), втягивать щеки при сомкнутых губах и при

приоткрытом рте («худенький огуречик»);

для выработки направленной воздушной струи — не надувать щеки,

посередине круглое маленькое «окошечко», сдувать с поднесенной ко

рту ладони любой мягкий предмет (вырезанные из бумаги снежинка,

бабочка, листочек и др.) или дуть на лежащий на столе карандаш так,

чтобы он покатился.

пальцев рук. Для этой цели использую разные упражнения и игры:

Выполнение подражательных упражнений;

Выполнение разных пальчиковых игр;

Выполнение упражнений самомассажа;

Игры с материалом для развития мелкой моторики, например:

растирание ладонями шестигранного карандаша;

выполнение самомассажа пальчиков с помощью колючих шариков.

Одним из видов работы по развитию фонематического слуха на данном этапе

в моей практике является воспитание у ребенка умения улавливать разницу между

правильным и искаженным звуками. Даю воспитанникам возможность слушать

внимание на эти звуки, показываю разницу в их звучании и вырабатываю стимул

для преодоления нарушения.

Важным направлением на подготовительном этапе считаю отработку опорных

образования), но произносимых ребенком правильно. Отработка опорных звуков

предусматривает следующее: уточнение артикуляции звука и его правильного

произношения в изолированном виде, в слогах, словах, предложениях.

Для звука [с] опорными использую звуки [и], [ф]. Звуки [с], [и] — одинаковые

находится внизу. Отрабатывая звук [и], я добиваюсь положения широкого кончика

языка за нижними резцами и подъема передней части спинки языка к альвеолам.

Звуки [с], [ф] — одинаковые по способу образования (щелевые). Отрабатывая звук

отработанных элемента, добиваюсь правильное произношение звука [с].

Для звука [ш] опорными использую звуки [т], [с]. Звуки [ш], [т] — одинаковые

находится вверху. Отрабатывая звук [т], добиваюсь умения поднимать кончик

(щелевые). Отрабатывая звук

[с], добиваюсь направленную воздушную струю,

идущую по середине языка. Соединив эти два отработанных элемента, добиваюсь

правильного произношения звука [ш].

Для звука [л] опорными использую звуки [т], [ы].

Звук [т] дает подъем

кончика языка к альвеолам, а звук [ы] — подъем средне- задней части языка к

Для звука [р] —использую звуки [д],[з],[ж]. Звук [д] отрабатывает подъем

напряженного кончика языка вверх, звуки [з] и [ж]— направленную воздушную

струю и вибрацию кончика языка.

Таким образом, отрабатывая опорные звуки, я уже на подготовительном этапе

выработке хорошей дикции; приучает ребенка выделять опорный звук в слогах,

представление о таких понятиях, как «звук», «слово», «предложение». Все это

формированию навыков анализа и синтеза слов и соответственно более быстрой

и успешной постановке и автоматизации нарушенного звука.

К следующему этапу — постановке звука —перехожу, когда ребенок научится

отличать правильное звучание от искаженного.

В практике работы с воспитанниками с тяжелыми нарушениями речи мне

приходится в основном применять смешанный способ постановки звуков, когда

постановки правильного произношения изолированного звука.

контроль и опорные звуки.

Постановка звука — это выработка у ребенка новых связей и затормаживание

неправильно сформированных ранее. Чтобы избежать возврата старых связей, я на

артикуляционную базу, говорю ребенку: “Улыбнись, покажи зубы, приоткрой рот,

положи широкий язык за нижние зубы, чуть прикрой рот, сделай узенькую щель,

пусти по языку длинный “ветерок” и дай голос”. Если ребенок выполняет все

инструкции правильно, у него получается чистый звук [з].

Для каждого звука, который ставим подбираю предметную картинку-символ.

Поскольку звук для ребенка — понятие абстрактное, картинка-символ должна по

двум-трем параметрам соответствовать этому звуку, чтобы ребенку легче было их

соотнести, а в дальнейшем и запомнит

букву, обозначающую этот звук.

птицей), изображенным на картинке, также должно напоминать нужный звук.

Например: “р-р-р” — рычит собака, “ж-ж-ж” — жужжит жук, “ц-ц-ц” стрекочет

В названии предмета (животного, птицы) или действия, им производимого,

должен быть соответствующий звук. Например: [ч] — поезд выпускает пар, [к] —

капли капают, [в] — ветер воет и т. д.

Например: воздух из шланга насоса выходит вниз, и кончик языка опущен за

нижние зубы (звук [с]), жук летит вверх, и кончик языка поднимается вверх (звук

Таким образом, при постановке звука у моих воспитанников одновременно

голосовых связок). Все это дает возможность осознанно усвоить данный звук и

соответствующую ему букву даже детям с тяжелыми нарушениями речи.

К следующему этапу — автоматизации звука перехожу только тогда, когда

ребенок по требованию может легко, без предварительной подготовки, без поиска

нужной артикуляции произнести поставленный звук, но не звукоподражание.

Автоматизация звука в словах — это выработка нового навыка, требующая

длительной систематической тренировки. Поэтому на каждое положение звука в

слове — в начале, середине, конце — я

подбираю достаточное количество

картинок. Принцип их подбора соответствует принципу подбора слогов, т. е.

формированию навыков звукового анализа слова.

Поскольку недостатки звукопроизношения

являются не самостоятельным

дефектом, а частью другого, более сложного нарушения речи, при автоматизации

звуков в словах одновременно работаю над уточнением и расширением словаря,

над слоговой структурой слова. Поэтому при подборе картинок сначала выбираю

знакомые детям слова простой структуры типа: сани, Соня, сова, собака, затем —

более сложные: самокат, салфетка, стакан, скамейка и т. д. Слежу, чтобы в составе

слова не было звуков, которые ребенок произносит неправильно.

Автоматизацию звука в предложениях провожу на базе отработанных слов.

автоматизируемый звук и отсутствовали неправильно произносимые ребенком

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с применением картинок символов артикуляции звуков