Коррекция моторной сферы как основа успешности преодоления нарушений звукопроизношения

Коррекция нарушений звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Алена Бураева
Коррекция нарушений звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Объективные данные, полученные при изучении здоровья подрастающего поколения в России, заставляют серьезно задуматься над проблемой усиления медицинской, психологической и логопедической помощи детям дошкольного возраста. К сожалению, число детей с различными речевыми нарушениями не имеет тенденции к сокращению. Напротив, по данным Ростаткомитета,их количество увеличивается: 68% детей дошкольного возраста имеют различные нарушения речевого развития, в том числе и общее недоразвитие речи (далее – ОНР).

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дфектологии АПН СССР (Г. И. Жаренковой, Г. А. Каше, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и другими) в 50-60-ее гг. XX века.

М. Ф. Фомичева под общим недоразвитием речи понимает сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Эти провяления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности [9].

Проявления ОНР зависят от уровня несформированности компонентов речевой системы и могут варьировать от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Так у детей старшего дошкольного возраста с ОНР самым распространенным недостатком речи является нарушение звукопроизношения, которое может встречаться на любом уровне общего недоразвития речи. Данные нарушения создают препятствия для общения ребенка с окружающими. Кроме того, воспитание правильного звукопроизношения имеет очень большое значение для дальнейшего развития дошкольника, так как ранняя коррекция дефекта является наиболее продуктивной и предупреждает трудности обучения в школе. Важность помощи детям с нарушением речи в дошкольном возрасте постоянно подчеркивается в научно-методической литературе, в документах по организации логопедической помощи [1;6].

общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Так у детей старшего дошкольного возраста с ОНР самым распространенным недостатком речи является нарушение звукопроизношения, которое может встречаться на любом уровне общего недоразвития речи. Данные нарушения создают препятствия для общения ребенка с окружающими. Кроме того, воспитание правильного звукопроизношения имеет очень большое значение для дальнейшего развития дошкольника, так как ранняя коррекция дефекта является наиболее продуктивной и предупреждает трудности обучения в школе. Важность помощи детям с нарушением речи в дошкольном возрасте постоянно подчеркивается в научно-методической литературе, в документах по организации логопедической помощи [8].

В специальной педагогике существует метод использования «обходных путей» при обучении детей с различными нарушениями развития, в том числе и речевыми нарушениями. Это создание новых функциональных связей в обход нарушенных звеньев речевой функциональной системы.

Известно, что в основе овладения ребенком произносительной стороны речи лежит механизм подражания речи окружающих, воспринимаемой на слух. Одним из условий становления произносительной стороны речи у ребенка в норме является сохранность сенсорных каналов, необходимых для восприятия устной речи окружающих. У детей с ненормативным речевым развитием эти условия нарушаются. При нарушении этого условия возникает необходимость в целенаправленном формировании у ребенка представлений о процессе произношения, так как за счет нарушения различных этапов обратной связи возникает дефицит информации о фонетических элементах речи, восполнить которые можно только за счет специальной помощи взрослого, применения «обходных путей» и специфических средств обучения [3].

Одним из факторов, определяющих успешность работы по коррекции звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи, является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Существует филогенетическая связь между развитием движений и формированием звукопроизношения. Давно установлено, что, чем выше двигательная активность ребенка, тем интенсивнее развивается его речь [6].

В системе коррекционных занятий с детьми, имеющими речевые нарушения, особое место должны занимать физические упражнения и логопедическая ритмика. Логопедическая ритмика – это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова. Логопедическая ритмика, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь. Улучшение речи осуществляется через развитие слухового внимания на основе формирования в процессе движения чувства ритма. Таким образом, преодоление речевого нарушения происходит посредством развития и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой [1].

В последнее время в логопедической практике появляются новые средства обучения, основанные на преимуществах информационных технологий. Многочисленными исследованиями была обоснована целесообразность использования компьютерных технологий для решения коррекционных задач.

На основе методик обучения детей с отклонениями в развитии, предложенными Г. А. Каше, Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой, была построена специализированная компьютерная логопедическая программа “Игры для Тигры”, которая является примером технологии и позволяет логопедам, педагогам, удовлетворить особую потребность детей с речевыми нарушениями, предоставить им визуальную информацию о звучащей речи, образную опору для анализа собственной речевой деятельности в режиме реального и отсроченного времени. Эта программа является новым действенным средством коррекции звукопроизношения и ритмико-интонационной структуры речи у детей. Ее включение в коррекционный процесс помогает развивать и поддерживать мотивацию детей к трудным для них занятиям произношением, поддерживать работоспособность ребенка на протяжении всего занятия [9].

Результаты использования компьютерных технологий в работе для формирования и коррекции устной речи убеждают в необходимости их дальнейшего применения. Применение специализированных компьютерных технологий при работе с детьми с нарушениями речи позволяет активизировать компенсаторные механизмы и достичь оптимальной коррекции нарушенных функций. Новые средства обучения, основанные на преимуществах информационных технологий, могут и должны применяться для удовлетворения особых образовательных потребностей детей, более эффективного решения коррекционных задач [4].

Новые средства педагогических технологий дополняют, но не вытесняют традиционные. Им отводится строго определенная роль и место в учебном процессе. К традиционным подходам в коррекции речевых нарушений у детей относится и взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с семьей. Именно семье принадлежит особая роль в воспитании и обучении ребенка с общим недоразвитием речи.

Работа по коррекции звукопроизношенияу детей с ОНР состоит из трех этапов: подготовительный этап, формирование звука, автоматизация звука через игры и упражнения. Эти игры и упражнения используются на индивидуальных и подгрупповых занятиях, а так же возможно применение в домашних условиях. Основная цель этих игр – автоматизация и дифференциация поставленных звуков. В разных играх автоматизация и дифференциация поставленных звуковосуществляется на разных этапах: словах, словосочетаниях, предложениях или в связной речи.Параллельно в каждой игре решаются дополнительные задачи речевого развития:

1) для развития фонематического слуха (фонематического анализа,фонематических представлений)рекомендуются игры: “Цепочка”, “Расселить по своим “квартирам””, “Строители”, “Домики-схемы”, “Аквариум”;

2) для совершенствования грамматического строя речи, закрепления словаря, развития связной речи применяются игры: “Игры с парными карточками”, “Закончи фразу”, “Назови действие правильно”, “Назови предмет (объект) правильно”, “Отгадай загадку”, “Расскажи скороговорку (пословицу, поговорку)“;

3)для развития мелкой моторики используются следующие игры: “Говорящий карандаш”, “Расколдуй предметы”, “Загадочные картинки”, “Играем со звуками” (зашумленные картинки и цветные трафареты)

Предлагаемые игры повышают интерес детей к индивидуальным и подгрупповым занятиям, способствуют более легкому и быстрому закреплению трудных звуков речи.

Родителям необходимо находиться в тесном контакте со специалистами, преимущественно с логопедом, знать, чему обучается ребенок, и стараться поддерживать и закреплять эти умения и навыки в домашних условиях. Обучение родителей технологиям и демонстрация на занятиях способов их применения в различных ситуациях обеспечит непрерывность обучения ребенка и моделирование естественности среды, в которой он воспитывается [3; 7].

Мы видим, что работа по коррекции звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи должна включать в себя несколько этапов, и не представляется возможной без участия в ней родителей воспитанников. Таким образом, можно сделать следующие выводы. Общее недоразвитие речи – это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Проявления ОНР зависят от уровня несформированности компонентов речевой системы и могут варьировать от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения. Коррекционная работа строится на основе взаимодействия специалистов и семьи ребенка с речевыми нарушениями, в частности с ОНР. Применяются различные методы и приемы, используются игры и упражнения, способствующие развитию и исправлению речи ребенка, а также развитию личности в целом.

1. Галкина, В. Б. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушении речи /В. Б. Галкина, Н. Ю. Хомутова// Дефектология. – 1999. – №3. – С. 15-22.

2. 3акрепина, А. В. Педагогическая помощь семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с ООП. / А. В. Закрепина // Дефектология. – 2004.- №2. – С. 112.

3. Зеленская, Ю. Б. Эволюция технических средств формирования и коррекции произносительных сторон речи у детей / Ю. Б. Зеленская/ Дефектология. – 1997,С. – 5.

4. Иванова, А. И. Влияние стиля общения с ребенка / А. И. Иванова // Логопед. – 2004,- №4 – С. 42-45.

5. Козина, И. Б. Формирование мотивации к коррекционным занятиям у детей с нарушениями произношения / И. Б. Козина // Дефектология. – 1997. – №5. – С. 25-27.

6. Козлова, А. В. Работа ДОУ с семьёй: Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг /А. В. Козлова, Р. П. Дешеулина // – М. : ТЦ Сфера, 2004,- 112с.

7. Кордун, З. М. Некоторые примеры современных ассистирующих технологий / З. М. Кордун // Дефектология. – 2004, С. 61–66.

Дифференцированный подход к коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи (из опыта работы) Современный этап развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики характеризуется повышенным вниманием к обучению.

Коррекция нарушений речи у дошкольников средствами логоритмики Логоритмика – это система двигательных упражнений, в которых различные движения сочетаются с произнесением специального речевого материала.

Коррекция речевых нарушений у дошкольников с использованием нейропсихологических приемов Проблема речевых нарушений у детей в последнее десятилетие приобретает массовый характер. По данным мировой статистики, количество таких.

Портфолио игровых технологий в коррекции звукопроизношения старших дошкольников фонетико-фонематическим недоразвитием речи Нарушения звукопроизношения, обусловленные несформированностью фонематических процессов, влекут за собой возникновение целого ряда речевых.

Профилактика и коррекция оптической дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ребенку в первом классе труднее всего приходится на уроках русского языка. Как считают врачи, физиологи, психологи, причины кроются в том,.

Игровой материал для развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Дидактические игры применяются на фронтальных и подгрупповых занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной.

Роль специальных символов Т. А. Ткаченко при подготовке к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи Многие родители полагают, что достаточно выучить с ребёнком буквы, и он станет грамотно читать и писать. Однако, как показывает практика,.

Трудности формирования связной контекстной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи Трудности формирования связной контекстной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи В статье указано то, что какие возникают трудности.

Виды нарушений звукопроизношения у дошкольников Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения. Обычно нарушаются следующие.

Этапы формирования связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи Этапы формирования связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Речевые недостатки дошкольников4-5 лет, поступающих.

Коррекция моторной сферы как основа успешности преодоления нарушений звукопроизношения

Данная статья посвящена методам коррекции звукопроизношения у младших дошкольников с дислалией.

Бесплатные занятия с логопедом

Данная статья посвящена методам коррекции звукопроизношения у младших дошкольников с дислалией.

Данная тема является актуальной как для логопедии, так и педагогики в целом, поскольку коррекция звукопроизношения у младших школьников с дислалией зависит в дальнейшем усвоения грамоты и адаптация в обществе ребенка.

Следует отметить, что дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Цель реферата – описать методы коррекции звукопроизношения у младших школьников с дислалией.

1. Охарактеризовать понятие «дислалия».
2. Рассмотреть этиологию дислалии.
3. Описать методы по коррекции звукопроизношения у младших школьников с дислалией.

Для написания работы был использован опыт отечественных педагогов и логопедов: М. Е. Хватцева, Т. Б. Филичевой, Е. Ф. Рау и других исследователей.

Нарушение речи – достаточно распространённое явление среди детей. В большинстве случаев это, в той или иной степени, нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов.

Своевременное исправление в детском возрасте предотвращает трудности адаптации в обществе, которые ведут к изменению личности, может проявиться закомплексованность, боязнь раскрыть свои возможности.

Под дефектами звукопроизношения понимают устойчивые индивидуальные отклонения от нормы в произношении звуков речи, вызванные специфическими причинами и требующие для своего преодоления специальной логопедической помощи.

Дислалия является одним из видов нарушений звукопроизношения. Впервые этот термин был введен еще в 1827 году.

В монографии профессором и врачом Вильнюсского университета И. Франком был введен термин «дислалия». Под этим термином он понимал и относил все виды произносительных расстройств различной этиологии.

Позже, в XIX веке, в свои работы вводит также термин «дислалия» швейцарский врач Р. Шультес. Он понимал «дислалию» в более узком значении, относя лишь произносительные нарушения, которые были спровоцированы анатомическими дефектами органов артикуляции.[1]

Такая же точка зрения встречается в работах Куссмауля, Гутцмана.

В начале XX столетия в отечественной логопедии понятия дислалии придерживались работ Куссмауля, Гутцмана.

Претерпевает понятие существенные изменения уже в 30 – 50-е годы.

В. Олтушевский, предложил свою классификацию. Он относил к дислалиям случаи нарушения произношение обусловленные анатомическими дефектами речевого аппарата и обусловленные снижением слуха. Дефекты произношения, обусловленные патологическими изменениями в артикуляционном аппарате, он обозначил термином «дисглоссия» и выделил четыре вида этого дефекта в зависимости от того, какой из артикуляционных отделов оказывается нарушенным: губную, язычную зубную и нёбную.

М. Е. Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия.

Он включал в нее звукопроизносительные нарушения, обусловленные поражением или расстройством периферических органов речи: костно-хряще-мышечных частей, а также нарушения звукопроизношения, обусловленные периферической тугоухостью.

М. Е. Хватцев выделяет три формы дислалии:

• механическую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами нёба, короткой подъязычной уздечкой);
• органическую, обусловленную периферической тугоухостью, аномалиями челюстей, зубов, языка и нёба;
• функциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т. д.

Термин, который ввел М. Е. Хватцев, просуществовал в логопедической практике до 60-х годов прошлого столетия.

На основе клинического материала в 50-х годах А. М. Смирнов создает отличительную от классификации М. Е. Хватцева, классификацию дефектов произношения.

В это же время О. В. Правдина и А. М. Смирнова исключают из состава дислалии нарушения, обусловленные дефектами слуха, выделив только две формы: функциональную и механическую. [4]

В состав механической дислалии была включена и ринолалия. В 60-е годы, С. С. Ляпидевский и О. В. Правдина исключают дизартрию из дислалии.

В эти же годы С. С. Ляпидевский и Б. М. Гриншпун исключают из дислалии ринолалию в отдельное речевое нарушение. «Косноязычие» переводиться в симптом.

В отдельных работах стала упоминаться органическая дислалия.

В работе Е. Ф. Pay и В. А. Синяка термин «органическая дислалия» просто заменен термином «механическая дислалия», а в работе Л. В. Мелеховой понятием «органическая дислалия» охватывались случаи произносительных нарушений, переходные между дизартрией и дислалией.

В последнее время такие нарушения определяются как стертая дизартрия.

В настоящее время дислалия определяется следующим термином.

Дислалия (от греч. dis — приставка, означающая частичное расстройство, и lalio — говорю) — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. [1]

Нарушения звукопроизношения в клинико-педагогической классификации обозначаются термином «дислалия», а в психолого-педагогической – терминами «фонетическое нарушение» (ФН), «фонетико-фонематическое недоразвитие» (ФФНР).

Одна из первых методик обследования звукопроизношения была разработана М.Е. Хватцевым. Основополагающие принци­пы обследования речи детей, в том числе и звукопроизноше­ния, были разработаны в Институте коррекционной педагоги­ки РАО сотрудниками лаборатории логопедии под руковод­ством Р.Е. Левиной.

В истории понятия «дислалия» происходили заметные изменения, приводя к сути нарушения.

Таким образом, в настоящее время термин «дислалия» приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают. Эти несовпадения связаны с тем, какие основания берутся исследователями при описании нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические.

По этиологическому признаку дислалию подразделяют на два вида: механическую (органическую) и функциональную. [5]

Механические дислалии могут возникнуть в любом возрасте, по ряду причин и происходит нарушения воспроизведение группы звуков.

Функциональные дислалии обычно возникают в детском возрасте, когда идет становления системы произношения, идет нарушения воспроизведения одного звука или же нескольких сразу.

Так же можно встретить совмещенные функциональные и механические нарушения.

В основе неправильного звукопроизношения при механической дислалии лежат органические дефекты периферического артикуляционного аппарата (языка, губ, зубов, челюстей).

Механическая дислалия появляется чаще при врожденной аномалии зубочелюстной системы, но и травмы, которые можно получить в любом возрасте, также могут привести к механической дислалии.

Дефекты строения языка и губ, приводящих к дислалии:

• Аномалии зубочелюстной системы.
• Аномалия резцов или вообще их отсутствие.
• Дефекты прикуса.

Вследствие аномалий речевого аппарата встречаются различные нарушения.

• Свистящих и шипящих звуков.
• Губно-зубных звуков.
• Переднеязычных звуков.
• Взрывных звуков.
• Гласных звуков.

• Укороченная подъязычная связка.
• Дефекты языка (большой или маленький язык).

Следует отметить, что не всегда аномалии речевого аппарата приводят к нарушению звукопроизношения,

Механическая дислалия, тот дефект, который самостоятельно устранить оказывается практически невозможным. К работе одновременно могут привлекаться несколько специалистов: дефектолог, логопед, стоматолог, ортодонт, хирург.

Функциональной дислалией называется вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется дефектов артикуляционного аппарата.

На основе патогенеза можно разделить на виды:

Моторная – отсутствие готовности органов артикуляции к выполнению сложных движений.

Сенсорная – трудности в узнавании и различении похожих звуков.

Смешанная – оба механизма затронуты одновременно.

У функциональной дислалии выделяют несколько форм:

• Артикуляторно-фонематическая – характеризуется заменой некоторых звуков на похожий.
• Акустико-фонематическая – развивается при плохо сформированном слухе.
• Артикуляторно-фонетическая – искажение некоторых букв.

Причины функциональной дислалии различны.

Среди распространненых причин можно назвать неправильное воспитание речи в семье. Взрослые сами того не подозревают, подражают речи ребенка, что в результате приводит к задержке развития правильного звукопроизношения.

Подражание является также причиной дислалии. В результате общения с людьми, у которых нет правильного звукопроизношения приводит к тому, что ребенок начинает подражать.

В современном мире все чаше встречается еще одна причина – это двуязычие в семье. Разговаривая на разных языках, ребенок часто переносит особенности произношения одного языка на другой.

Педагогическая запущенность, является так же причиной нарушения звукопроизношения. Не обращая внимания, на то, как происходит звукопроизношения у ребенка, взрослые провоцируют дислалию.

Дефекты звукопроизношения у детей могут быть вызваны и недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка наблюдаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками, например, звонких и глухих согласных, мягких и твердых свистящих и шипящих. В результате таких затруднений развитие правильного звукопроизношения надолго задерживается. [3]

Недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата приводит к дислалии.

Встречаются нарушения звукопроизношения на фоне снижения слуха и недостаточного умственного развития.

Дислалию разделяют на простые и сложные нарушения, по количеству звуков, которые произносятся дефектно. [2]

Нарушение, при которых неправильно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки относятся к простым нарушениям.

Нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (свистящие и соноры) называются сложными нарушениями.

В итоге, мы можем отметить, что этиология дислалии разделяется на два вида функциональную и механическую. Причины дефекта разнообразны, связаны они со множеством причин, от аномалий речевого аппарата до речевой обстановки в семье. Но в каждом виде нарушения требуется своевременная коррекционная работа.

Дети с дислалией – одна из самых проблемных групп в аспекте нарушений звукопроизношения. Ведь неправильно звучащая речь, являясь высшей психической функцией, накладывает отпечаток и на все проявления психической жизни ребенка.

Главная задача логопедического воздействия, состоит в том, чтобы сформировать умения и навыки для правильно произношения звуков речи.

Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:

• узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии;
• осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;
• принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука;
• безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Логопед должен правильно подобрать тот метод обучения, который наиболее эффективный. При верно подобранной методике, результат достигается при всех видах дислалии.

Важным в работе логопеда является благоприятная обстановка, эмоциональный контакт с ребенком, разнообразные методы работы.

Все содержание логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения условно может быть разделено на три основных этапа, каждый из которых преследует вполне определенную цель:

Цель данного этапа – включения ребенка в логопедический процесс. На этом этапе происходит эмоциональный контакт с ребенком, логопед пытается вызвать интерес к занятиям. Происходит осознанность правил, инструкции на занятиях. Происходит подбор методов и техник по преодолению нарушения.

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.

На этом этапе происходит сформированность первичного умения правильно произнесения звука и его закрепления правильного произнесения на основе подобранного речевого материала. Это самый длительный этап.

В специальной литературе подробно описаны технические приемы по постановке звука. Ф. Ф. Рау выделил три способа.

Подражание. На основе звука, который ребенок слышит от логопеда, он пытается подобрать артикуляцию для произнесения звука. В этом способе участвуют тактильные, зрительные, мышечные ощущения.

С механической помощью. В работе данного способа участвуют специальные инструменты – зонды и шпатели. Самостоятельного поиска не происходит, органы артикуляции подчиняются действиям логопеда.

Смешанный. Основная роль в этом процессе подражание и объяснение, а механическая помощь зачастую участвует как дополнения.

Автоматизация звука происходит по специально подобранным материалам.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Цель его — сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На данном этапе используются различные творческие задания, применяется работа с текстом. Важно чтобы ребенок мог свободно владеть новым навыком и умением.

Младшие школьники одна из наиболее многочисленных групп с дислалией.

У детей младшего школьного возраста с дислалией тяжело формируются звукопроизношение и фонематическое восприятие, поэтому страдает процесс чтения и наблюдаются многочисленные ошибки на письме. Зачастую они испытывают большие трудности в усвоении школьной программы по русскому языку и литературному чтению, в частности. По этим причинам им нужна помощь логопеда.

Своевременное распознавание проблемы помогает определить основные методы обучения.

Произносительная сторона речи наиболее страдает у младших школьников с дислалией.

Логопедическая работа при дислалии направлена на формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.

Стандартное занятие с логопедом для коррекции дислалии, не зависимо от того индивидуальное оно или групповое, подчиняется определенным педагогическим и дефектологическим принципам. Вот самые важные из них:

Каждая встреча по устранению нарушения охватывает конкретную тему. Это позволяет сделать занятия по коррекции разнообразными, повысить познавательный интерес ребенка и способствует его общему психическому и интеллектуальному развитию.

Логопед всегда ставит перед собой несколько целей, которые планирует достичь при лечении. Они не сводятся к постановке звука. Знакомство малыша с той или иной темой так же может быть одной из задач. Каждая игра, предлагаемая во время занятия, должна решать одну или несколько поставленных задач. (Приложение 1)

Соответственно их результатом становится подведение итога о достижении успеха. Занятие состоит из нескольких разделов, хотя до определенного момента некоторые из них могут упускаться из вида.

Подготовительный этап включает в себя упражнения, нацеленные на развитие подвижности артикуляционного аппарата, фонематического слуха и речевого дыхания.

Артикуляционная гимнастика включает разнообразные упражнения: для тренировки подвижности и переключаемости органов, отработки определённых положений губ, языка, правильного произношения всех звуков, для каждого звука той или иной группы.

На развитие фонематического слуха у детей младшего школьного возраста широко используются игры с мячом (игра «Мячик мы ладошкой «стук», повторяем дружно звук», игра с передачей мяча «Звуковая цепочка» и другие).

Дыхательные упражнения помогают выработать диафрагмальное дыхание, а также продолжительность, силу и правильное распределение выдоха. Можно использовать упражнения «Снег», «Кораблики», «Футбол».

Этап постановки звука, как уже было сказано, может проводиться тремя способами: по подражанию, механически, смешанным путем. Здесь логопед выбирает наиболее эффективный, исходя из нарушения звуков произношения.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков проходит посредством обширных текстов и творческих заданий на определенную тему.

В последнее время особое место в коррекционной работе с детьми младшего возраста с дислалией отдано компьютерным дидактическим играм. Это обусловлено тем, что инновационное технологии являются неотъемлемой частью нашей жизни.

По средствам этой технологии ребенок учиться сравнивать свою речь с речью окружающих и контролировать свое произношение. В результате компьютерных и дидактических заданий у ребенка появляется рефлексия, он осознает свои действия.

Использования инновационных технологий с традиционными методами способствует самостоятельному приобретению навыка, это позволяет сделать процесс индивидуальным и разнообразным.

Таким образом, методы коррекции звукопроизношения придерживаются определенных правил, которые разработали отечественные педагогики и логопеды. Современные тенденции и развития технологий, позволяет разнообразить работу логопеда и выбрать наиболее эффективные методы для коррекции.

В последние годы исследователи часто обращаются к проблеме выбора методик коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с дислалией. Это неслучайно, ведь современный мир развивается, и логопедия не стоит на месте.

В настоящее время термин «дислалия» приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают.

Этиология дислалии разделяется на два вида функциональную и механическую. Причины дефекта разнообразны, связаны они со множеством причин, от аномалий речевого аппарата до речевой обстановки в семье. Но в каждом виде нарушения требуется своевременная коррекционная работа.

Разнообразие методов, которые предлагает современная логопедия, позволяет добиться желаемого эффекта. Ребенок более активно включается в работу и сознательно добивается результата.

Коррекция моторной сферы как основа успешности преодоления нарушений звукопроизношения

Автор: Панфиленко Галина Ивановна

Организация: МБДОУ ДС №31 «Журавлик»

Населенный пункт: Белгородская область, г. Старый Оскол

Проблема развития, формирования, становления речи в разные времена интересовала ученых, философов, психологов, педагогов. Процесс развития речи – явление сложное и многостороннее. Речь не является врожденной способностью человека, она формируется у ребенка постепенно, вместе с ростом и развитием. Ребенку, выражать свои мысли, шире возможности познать действительность, полноценнее взаимоотношения с детьми и взрослыми, если его речь правильная и богатая. Хорошая речь – важное условие всестороннего полноценного развития ребенка. Одна из сторон речи – звукопроизношение, которое лежит в основе речевого развития. От чистого произношения звуков зависит, насколько речь будет понятна окружающим, насколько комфортно будет чувствовать себя малыш в обществе, в социуме. Формирование правильного произношения у детей – это сложный процесс, ребенок учиться управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной. Особенно сложно ребенку, имеющему нарушения речи и тем более тяжелые.

Преодоление недостатков произношения требует определенной системы и особых методов коррекционной работы. Предлагаемые в литературе методы и приемы коррекции речи недостаточно эффективны для внедрения в работу с детьми дошкольного возраста, имеющими тяжелые нарушения речи. Если, например, задание дается в виде монотонной инструкции (многократное повторение одного и того же), у ребенка быстро рассеивается внимание, теряется интерес к деятельности, отсутствует мотивация. Поэтому в настоящее время одной из основных задач логопеда является разработка, более эффективных, интересных для малыша, мотивирующих, стимулирующих к целенаправленной деятельности методов и приемов работы с детьми.

Известный дефектолог М.Е. Хватцев пишет: «Логопедическая работа должна осуществляться в виде специальных групповых и индивидуальных игр, активизирующих ребенка к разговору и служащих прекрасным средством совершенствования его речи». У наших современных детей, должна быть «особенная» современная игра.

Чтобы повысить интерес детей к логопедическим занятиям, нужны разнообразные творческие задания, новые подходы к упражнениям по закреплению правильного произношения.

В соответствии с изменениями, происходящими в современном образовании, условиями организации предметно – развивающей среды в дошкольных образовательных организациях эффективно использовать интерактивные игры.

Интерактивная игра переводится как “игра в действии”. Это процесс социального взаимодействия. В процессе, которого у игроков, участников данной игры возникает совершено новые знания и опыт, интерактивная игра нацелена на взаимодействие между людьми и потому не только развлекает, но развивает людей, играющих в нее. Иными словами, интерактивная игра – это активный метод обучения. То есть, это такой метод, который организует процесс социального взаимодействия, на основании которого у участников (игроков) возникает некое «новое» знание и опыт, родившиеся непосредственно в ходе игрового процесса, либо явившиеся результатом этой игры. Иначе говоря, интерактивная игра – это активная обучающая игра. Интерактивная игра – средство повышающее эффективность работы, в частности работы логопеда с детьми.

Интерактивные игры, используемые мною в работе, позволяют:

стимулировать к речевым действиям;

побудить к активному участию в процессе исправления звукопроизношения;

увеличить и обогатить диапазон игровых умений и навыков;

повысить познавательную активность и работоспособность детей;

активизировать процессы восприятия, внимания, памяти;

регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры;

увеличить объем коррекционного воздействия, включив логопедические игры в различные режимные моменты.

Для того, чтобы сформировать правильное положение органов артикуляции для коррекции дефектно произносимого звука, поставить звук, закрепить его как можно быстрее и качественнее, нужно использовать больше разных анализаторов: слухового – как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильного, кинестетического. Чем больше анализаторов задействовано в коррекционной работе над звукопроизношением, тем эффективнее ее результат.

При работе по исправлению звукопроизношения на разных этапах мною используются игровые задания, игры с предметами, разнообразным игровым материалом. Чтобы сделать процесс автоматизации звука в словах более увлекательным и эффективным, использую ряд вспомогательных приемов. Одним из них является использование в работе мелких объемных (например, от киндер-сюрпризов) или плоских игрушек, действуя с которыми и для которых, ребенок приобретает некий речевой опыт. В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы, объекты природы и бросового материала (шишки, орехи, семена арбузов, дынь, крышечки, пуговицы, проволочки, шарики, су-джок, косточки, камушки, мячики, прищепки и т.д.). Широко использую в своей работе различные тренажеры (пальчиковые, звуковые, дыхательные), изготовленные самостоятельно: «Веселая карусель», «Аттракцион на лужайке», «Три медведя», «Буль – булики», «Интерактивный экран» и пр.

Также использую и компьютерные программы: Paint или Tux Paint, Power Point. Открывая компьютерную программу, договариваемся что будем рисовать, какого цвета и каким инструментом (малыш рисует шарик и «дует» – произносит звук [С], «шипит» и рисует змейку и т. д.). В программе Power Point уже разработанный шаблон. Ребенок выполняет какие-либо задания и в ответ появляются различные изображения. Действуя с компьютерными системами, что привлекает современного ребенка, малыш незаметно для себя, в процессе увлекательной игры, закрепляет правильно произносимый звук, автоматизирует его, развивает подвижность органов артикуляционного аппарата, добивается правильной артикуляции, нужной для произношения какого-либо звука, анализирует, познает, развивается.

Эти игровые приемы мною были опробованы для индивидуальных и подгрупповых занятий по автоматизации и постановке звуков. Многие из них используются на дальнейших этапах автоматизации, способствуют развитию фонематического восприятия и могут целенаправленно использоваться при дифференциации тех или иных звуков.

Игровые задания в виде звукоподражаний (подборка «По дорожке со Змейкой», «Колобок», «В гостях у комарика», «Веселый гномик», «По горам, по долам», «Жужа»), обязательно ребенок действует с соответствующими предметами.

«Пальчиковые шаги», «Звуковые дорожки» – ребёнок ведёт пальчиком (игрушечной машинкой, шариком колобком, паровозиком, корабликом…) по линии, дорожке, выложенной из счетных палочек, природного и бросового материала, длительно произносит автоматизируемый звук. (Образом звука являются предметы, которые издают этот звук.) Игровые сюжеты: «Помоги, Гусеничке доползти до цветка и стать бабочкой», «Помоги, Муравьишке доползти до муравейника», «Укрась тортик», «Покорми верблюжонка (слоненка…)», «Проводи, колобка по ступенькам», «Построй домик (башенку) и т.п.

«Помоги зайцу, лисе, медведю дойти до жилища». Ребенок «шагает» пальчиками по пуговицам, по косточкам, проговаривая речевой материал. «Прятки» – закручивание крышечек от бутылок на специально приготовленном планшете.

«Слоговые дорожки» – ребёнок проговаривает слоги, проводя пальчиком по линиям или нажимая пальчиком на рисунке, накручивая крышечки, нажимая кнопочки… (произнесение слогов с каким-либо движением).

Упражнения с движением пальцев рук, с рисованием ломаных линий и спиралей, с раскладыванием палочек, с рисованием пальцем узоров в крупе, песке, манке. Эти упражнения по развитию пальцевой моторики для автоматизации звуков в слогах стимулируют действия речевых зон коры головного мозга, что положительно сказываются на исправлении дефектов произношения у детей, совершенствуют внимание и память, облегчают усвоение навыков письма.

Выполняя задания игр по инструкции логопеда, ребенок проговаривает речевой материал на автоматизируемый звук. Помимо автоматизации звука решаются и другие речевые задачи: обогащение и расширение словарного запаса, развитие грамматического строя речи.

Живо и интересно проходят игры с использованием интерактивного экрана, изготовленного из 16 подвижных квадратиков: – «Четвертый лишний», «Чего не стало?», «Что спрятано?», «Веселый счет», «Скажи ласково», «Один-много», «Мы – волшебники», «Телефон». Такие игры как, лабиринты. Ребенок при движении по лабиринту должен не только назвать картинки, но и указывать направление следующего хода. Например, самолет — направо, соловей — вверх и т. д. ».

Игры и игровые упражнения проходят эмоционально, живо, разнообразно. Все упражнения, игры легко изменяются, с радостью принимаются детьми, помогают устранить речевой негативизм и могут быть предложены для домашней работы.

В процессе использования игр и игровых упражнений при формировании звукопроизношения улучшается качество звукопроизношения, быстрее проходит автоматизация звуков на разных этапах автоматизации, снижается утомляемость. Возрастает речевая активность, повышается интерес и мотивация к коррекционной образовательной деятельности.

Введение интерактивных игровых приемов в логопедическую работу предоставляют детям возможность создавать «свое», придумывать самому. Важным является создание проблемной ситуации, которая активизирует воображение дошкольников, словотворчество, придумывание рифмы, формирует языковые способности. Работая в данном направлении, хочется отметить, что игровые приемы вызывают интерес у детей к логопедическим занятиям, помогают превратить однообразную и скучную работу по автоматизации звуков в увлекательную игру.

Список литературы:

1. Борисова Е.А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками. – М.: ТЦ Сфера, 2009.
2. Ефименкова Л.Н. Коррекция звуков речи у детей. – М.: Просвещение, 1987.
3. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. – М.: Гном-Пресс, 1999.
4. Комарова Л.А. Автоматизация звуков в игровых упражнениях. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007.
5. Кондратенко И.Ю. Произносим звуки правильно. М.: Айрис Пресс, 2008.
6. Крупенчук О.И. Стихи для развития речи. – СПб.: Литера, 2007.
7. Лопухина И.С. Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: Аквариум, 1995.
8. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.,1977.
9. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. – М.: Аквариум.

Дислалия: виды, причины, диагностика и коррекция

Дислалия – это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации артикуляционного аппарата. Это значит, что отклонение не связано с нарушением слуха или повреждениями головного мозга. Может быть нарушено (дислалия) или затруднено (паралалия) произношение любого из звуков родного языка.

Дислалия у детей проявляется отсутствием звуков в речи, либо происходит их замена, смешение или искажение. При наличии подобной симптоматики обязательно проведение логопедического обследования с целью изучения подвижности, строения речевого аппарата, обследования фонетического слуха. Важно понимать, что коррекция дислалии должна проводиться своевременно, потому что это нарушение может привести к дислексии и дисграфии, при этом оно серьезно затрудняет коммуникацию ребенка с окружающими его людьми.

Основная характеристика дислалии

Дислалия считается наиболее часто встречающимся нарушением речи у детей. Характеризуется оно нарушением произношения звуков, а также патологическим их употреблением. При этом органические патологии слуха и нервной системы отсутствуют.

Наибольший процент детей с дислалией выявляется именно в дошкольный период. По разным оценкам специалистов, этот показатель составляет 25-30% (некоторые источники говорят о 50%). В младших классах количество детей составляет 17-20% от общего числа, в старшем возрасте – порядка 1%.

В структуре дислалии больше всего выделяются полиморфные нарушения при звукопроизношении, которые препятствуют дальнейшему овладению письменной речью. Особенность дислалии заключается в том, что ребенок может использовать все падежи правильно, его словарный запас будет находится на нормальном уровне, и он может выговаривать до 90% звуков, но иметь серьезные проблемы с оставшимися 10%. Это говорит об избирательности данного нарушения.

Основная классификация дислалии

Специалисты выделяют две основные формы дислалии – функциональную и механическую (органическую).

Функциональная дислалия проявляется в нарушении воспроизведения фонем, при этом нарушения артикуляционного аппарата отсутствуют. Она делится на 3 вида:

1. Моторная. Моторная дислалия возникает по причине нейродинамических изменений в центральных отделах речедвигательного анализатора. Характеризуется неточным произношением звуков, их искажением, при этом звуки ребенок подбирает правильно.
2. Сенсорная. Характеризуется теми же нарушениями, но в речеслуховом анализаторе. Ребенок испытывает проблемы в слуховом различении звуков, которые схожи по произношению: шипящие и свистящие, твердые и мягкие, глухие и звонкие.
3. Сенсомоторная. В этом случае присутствует оба варианта нарушений, т.е. происходят искажения и замены звуков.

От несформированности тех или иных звуков, можно выделить следующие виды дислалии:

• Акустико-фонематическая дислалия. Ребенок не различает акустически близкие фонемы. Звуки произносятся правильно, но встречаются либо пропуски, либо замены звуков.
• Артикуляторно-фонематическая дислалия. Наблюдается нарушение фонематического слуха, поэтому ребенок использует «неправильные» звуки при произношении.
• Артикуляторно-фонетическая дислалия. Характеризуется нарушениями звукового оформления речи из-за неправильно сложившихся артикуляторных позиций. При этом ребенок правильно воспринимает звуки на слух.

Существует классификация нарушения и по степени тяжести – простая и сложная дислалия. При простой нарушено от 1 до 4 звуков, при сложной – более 4.

В каждой из этих категорий можно выделить виды дислалии по тому, какие звуки и из каких артикуляционных групп страдают. Если все проблемные звуки находятся в одной группе (свистящие или только шипящие), то это мономорфная дислалия, а если из разных, то полиморфная:

• Ротацизм – проблемы со звуком Р и Р’.
• Ламбдацизм – Л и Л’.
• Йотацизм – проблемы со звуком Й.
• Сигматизм – проблемы с произношением и свистящих, и шипящих звуков.
• Каппацизм – К и К’.
• Гаммацизм – Г и Г’.
• Хиттизм – проблемы с Х.

Помимо этого, встречаются нарушения озвончения и оглушения, когда ребенок заменяет парные глухие звонкой и наоборот, а также дефекты твердости и смягчения, когда парные твердые звуки меняются на мягкие согласные и наоборот.

Механическая дислалия (органическая) обусловлена органическими патологиями органов речи:

• Короткая уздечка языка.
• Нарушенная зубочелюстная система. Сюда могут быть включены различные патологии: неправильный прикус, слишком развития верхняя челюсть по сравнению с нижней, большой промежуток при смыкании челюстей и т.д.
• Слишком массивный язык (макроглоссия) или, напротив, слишком узкий и маленький (микроглоссия).
• Утолщенные губы с ограничением их подвижности.
• Неправильно сформированное нёбо (узкое, плоское, высокое)

Коррекция моторной сферы как основа успешности преодоления нарушений звукопроизношения

Речевое взаимодействие в наше время занимает одно из первых мест в жизни людей. Своевременное выявление трудностей в формировании правильного звукопроизношения и их преодоление способствует его нормальному развитию в дальнейшем. Чаще всего при нарушении произносительной стороны речи встречается дефект фонематического оформления речи. Самым распространенным из них, среди дошкольников, выступает дефект озвончения.

Неправильному произношению звонких и глухих согласных звуков способствует выраженная недостаточность скоординированности работы голосового и артикуляционного аппарата, тугоухость, несформированность фонематического слуха, а именно способность человека к анализу и синтезу звуков речи.

У дошкольников чаще встречается оглушение звонких согласных, то есть дефект звонкости. Чаще всего дефекты звонкости и глухости можно наблюдать при произнесении парных звуков.

Оглушение звонких согласных звуков связано с глухим произнесением, то есть произнесением без голоса следующих звуков: [Б], [В], [Г], [Д], [Ж], [З], вследствие чего произносятся такие звуки как [П], [Ф], [К], [Т], [Ш], [С] соответственно.

Такие недостатки часто можно увидеть у детей, у которых речь развилась позднее норы, а так же у детей с тугоухость [1–3]. Важно уметь отличать их от тех детей, у которых нарушается звукопроизношение вследствие болезни горла или сильного испуга, но такие случаи в практике встречаются достаточно редко.

Озвончение глухих согласных звуков [П], [Ф], [К], [Т], [Ш], [С] связано с произношением этих звуков с участием голосовых связок и звучат как звуки [Б], [В], [Г], [Д], [Ж], [З]. Такие дефекты встречаются реже, чем оглушение согласных звуков.

Анализ литературы показывает, что дефект озвончения чаще встречается среди смычных (взрывных), чем среди щелевых, т.к. при произношении щелевых звуков вибрация голосовых связок более длительная и ощутимая, чем при произношении взрывных.

Выделяют три вида нарушения озвончения:

а) полное отсутствие звонких согласных звуков в речи, т. е. постоянная их замена парными глухими (Папушка пошла ф паню – Бабушка пошла в баню);

б) недостаточное озвончение (У мена заполела колова и корло – У меня заболела голова и горло; Колупи залетели на твор – Голуби залетели на двор; детушка – дедушка и т. п.);

в) недостаточное оглушение (В волосах савязана бандом ленда-В волосах завязана бантом лента).

Все три случая относятся к паралалиям и, как правило, отражаются на письме. Стоить отметить, что оглушение звонких согласных наблюдается чаще, чем озвончение глухих.

Представляется возможным сделать следующие выводы, что одним из часто встречающихся нарушений звукопроизношения является дефект озвончения. Озвончение глухих согласных звуков связано с произношением глухих звуков с участием голосовых связок. Дефекту озвончения в большинстве случаев подвергаются смычные (взрывные) звуки [б], [п], [д], [т], [г], [к] и их мягкие пары соответственно. Так же озвончаться могут щелевые фрикативные звуки [з], [с], [в], [ф] и их мягкие пары.

Самым важным при исправлении дефектов озвончения оказывается дифференциация парных звонких и глухих звуков, но ни в одном из этих случаев не стоит забывать о проверки достаточной автоматизации смешиваемых звуков.

При исправлении дефектов озвончения, первоначально нужно обратить внимание на последовательность коррекционной работы.

На первом этапе исправления звукопроизношения согласных лучше начинать с щелевых звуков, а именно с наиболее простого по артикуляции звука [в]. На следующем этапа следует перейти к более сложным – звукам [з] и [ж]. В последнюю очередь занимаются устранением дефекта при произнесении звуков [б], [д], [г], в соответствии с данной последовательностью.

Перед началом коррекционной работы следует провести ряд подготовительных упражнений, таких как поочередное воспроизведение то беззвучного вдоха и выдоха, то стона на вдохе и на выдохе; сопоставление громкого и шепотного произношения гласных звуков, как отрывистого, так и длительного. Их следует проводить при контроле вибрации гортани.

На основном этапе работы следует использовать общие приёмы для постановки звонких звуков.

При произнесении логопедом звонкого звука, ребенок своей рукой касается гортани произносящего и ощущает дрожание в этой области. Для наиболее лучшего восприятия вибраций голосовых складок лучше приложить к гортани тыльную сторону кисти. Затем ребенок сам произносит звук, но одну свою руку он прижимает к своей гортани, а другую – к гортани логопеда, если вибрация голосовых связок слабая, то можно легкими движениями пальцев потряхивать гортань.

Для постановки согласных звуков вначале произносятся протяжно гласные звуки, затем – громко. После этого можно перейти к такому же произнесению нужного согласного.

Нужно обратить внимание, что артикуляции гласных и согласных должны быть идентичны: [и] – [с], [о] – [ш], [у] – [в], [а] – [к].

Для озвончения взрывных согласных звуки необходимо на одном выдохе произносят отрывисто: шепотом – а – а – а – а. громко – а – а – а – а.

Для более легкого озвончения щелевых звуков можно произносить согласный сначала шепотом, а после, не прерывая, подать голос.

Еще один из приемов озвончения звуков представлен тем, что к звуку можно переходить от сонорных [м], [н], [л], [р]. Звучит это примерно так [мммба], [нннба]. Так же озвончение возможно при сочетании звонкого звука, который необходимо вызвать перед сонаром, между гласными. Например, [адма], [адна] и т.д.

Если с помощью данных приемов положительного результата не оказалось, то для постановки каждого звука необходимо использовать специфический прием.

В качестве исходного звука для постановки щелевых [з] и [ж] можно использовать звук [в]. В произнесении этого звука проблем нет, он произносится правильно и звонко.

Но бывают случаи, когда звук [в] все-таки отсутствует, то тогда его можно попробовать поставить от звука [ф] включением голоса (ф —» в). Если и этот прием результатов не дал, то ребенку можно предложить держать губы не полностью сомкнутыми на озвученном выдохе так, чтобы образовался гудящий звук. При выполнении такого упражнения периодически нужно широко открывать рот, в результате чего должны получаться звуки [ва-ва-ва]. После такого приема артикуляцию звука [в] необходимо уточнить перед зеркалом.

Возможна механическая помощь: логопед пальцем на выдохе приближает нижнюю губу ребенка к верхним резцам. Получается длительное губно-зубное [в]. Работа над звуком обязательно подкрепляется контролем над вибрацией гортани.

Звук [с] при включении голоса преобразуется в звонкий [з]. Если этот прием не дает результатов, то стоит попробовать ставить звук [з] от опорного щелевого [в] с механической помощью. Чтобы такого достичь, необходимо при длительном произношении [в] пальцем прижимают нижнюю губу к основанию нижних резцов. Получаются звуки [вззззз]. В скором времени звук [в] должен получаться без механических вмешательств.

При непрерывном звучании гласных звуков [э] ([ы]) и органах речи в артикуляционном укладе для звука [с] на длительном выдохе многократно выдвинув кончик языка вперед, краями немного касаясь верхних и нижних резцов, так чтобы воздух проходил через межзубное пространство, можно получить отчетливый звук [з].

Звук [ж] можно получить при длительном произнесении звука [ш] и включении голосовых связок. Возможен вариант постановки звука [ж] от звонкого [з]. Для того, чтобы приблизить артикуляционный уклад звука [з] к звуку [ж] необходимо при произнесении звука [з], медленно, не теряя дрожания, поднять язык вверх. Для поднятия языка можно использовать механическую помощь. Артикуляционный уклад звука будет близок к звуку [ж] и в этом положении следует закрепляется его в последующих упражнениях.

Таким образом, прежде чем приступать к исправлению дефектов озвончения, необходимо научить ребенка дифференцировать звонкие и глухие звуки. Начинать исправление звукопроизношения стоит с щелевых звуков, затем звуки [з] и [ж]. Всех труднее коррекции поддаются звуки [б], [д], [г], и к их исправлению стоит приступать в последнюю очередь. Коррекция производится на основе ранее поставленных звуков.

Главная цель коррекционной работы при озвончении – формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.

Данная проблема актуальна для детей дошкольного возраста, в связи с тем, что ребенок в этом возрасте начинает усваивать правильные артикуляционные уклады звуков речи, воспринимать их на слух и пытается воспроизвести самостоятельно. Поэтому, необходимо следить за речью окружающих, а так же за речью самого ребенка.

Работа по преодолению данных дефектов строилась с учетом структуры речевого дефекта, произносительных возможностей ребенка, а именно с учетом правильного произнесения звуков в разных языковых структурах – в слогах, словах и предложениях. Целью работы было составить комплекс коррекционных мероприятий по исправлению дефектов озвончения у детей дошкольного возраста. Апробация данного комплекса проводилась в трех направлениях [4–6]. Рассмотрим каждое из них.

Первое направление – развитие артикуляционной моторики: выполнение статических и динамических упражнений на разные мышцы артикуляционного аппарата; длительное выполнение упражнений.

В процессе работы по этому направлению следует начинать со статических упражнений, с постепенным увеличением количества повторений, а затем добавление динамических упражнений и также увеличения количества повторений.

На данном этапе можно использовать следующие упражнения: «Улыбка», «Заборчик», «Трубочка», «Бублик», «Лопатка», «Чашечка», «Часики», «Качели», «Вкусное варенье», «Иголочка», «Горка», «Маляр», «Грибок», «Гармошка», «Почистим зубки», «Лошадка», «Барабанщик» [5, 6].

Следующее направление работы – развитие фонематического восприятия. На этом этапе работы необходимо научиться: слышать отдельные звуки в цепочке; слышать слоги с конкретными звуками; слышать слова с нужным звуком; повторять заданные цепочки из отдельных звуков, слогов и слов.

В рамках данного направления, можно использовать следующие игры и упражнения: «Поймай нужный звук хлопком», «Определить место звука в слове», «Четвертый лишний», повторение цепочек звуков, слогов и слов, отхлопывание количества звуков в словах.

Следующим этапом коррекционной работы было развитие правильного звукопроизношения. Дефекту озвончения в большинстве случаев подвергаются смычные (взрывные) звуки [б], [п], [д], [т], [г], [к] и их мягкие пары соответственно. Так же озвончаться могут щелевые фрикативные звуки [з], [с], [в], [ф] и их мягкие пары. На данном этапе необходимо автоматизировать звук: изолированно; в слогах; в словах и словосочетаниях; в скороговорках; в стихах и рассказах; в разговорной речи.

С учетом указанных задач, были использованы следующие упражнения и игры: «Звуковая дорожка», «Рыбалов», «Спаси звук», «Договаривание по картинкам», повтор чистоговорок и скороговорок.

Таким образом, составленный комплекс коррекционных мероприятий по исправлению дефектов озвончения у детей дошкольного возраста достаточно эффективен. Данный комплекс способствует устранению нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией, и его можно использовать в дальнейшей работе.

Формирование лексики у детей дошкольного возраста

Надежда Мельникова
Формирование лексики у детей дошкольного возраста

А. Кони:

Слово – одно из величайших орудий человека

Современная жизнь диктует свои законы. Хорошее владение речью – это искусство, которому нужно учиться. От этого зависят и социальный статус человека и профессиональная карьера. Многолетний опыт работы с детьми, имеющими проблемы речевого развития, подтверждает, что чем раньше ребенок овладевает хорошей речью, тем меньше у него проблем с обучением в школе, тем реже возникают трудности.

Задача взрослых – помочь малышу овладеть речью. Но для этого надо четко представлять весь путь последовательного речевого развития ребенка в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Развитие детского лексикона можно условно разделить на несколько этапов:

1 этап – довербальный. Длится с рождения ребенка до времени появления первых сознательных слов – примерно до 12 месяцев. Это период формирования понимания речи. Ребенок поворачивает голову, когда ему показывают хорошо знакомые предметы, игрушки, выполняет несложные движения (делает «ладушки», машет рукой «до свидания», хотя еще не может обозначить словом совершаемые им действия.

2 этап (от 1 года) – вербальный. Это этап активного усвоения лексики родного языка. В процессе формирования лексики происходит не только увеличение количества слов в речи ребенка, но и уточнение их значений. Вначале значение слова полисемантично, аморфно и расплывчато. Оно может иметь несколько значений и обозначать и предмет, и признак, и действие. Например, слово «би-би» может обозначать и машину, и велосипед, и все что едет. Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

3 этап (от 2 до 3 лет) – самый благоприятный этап развития речи ребенка – овладение правилами и нормами родного языка. Важным показателем речевого развития этого этапа является появление к двум годам фразовой речи. В активной речи ребенка появляются различные части речи: глаголы, существительные, прилагательные, числительные, наречия. Активное развитие лексики в этом периоде повышает коммуникативные способности ребенка. При овладении ребенком достаточным словарным запасом, начинает развиваться связная речь, грамматические строй речи, совершенствуются звуковая сторона речи.

4 этап (с 3-х лет)- усвоение морфологической системы русского языка. В этом возрасте происходит значительное увеличение словарного запаса, у ребенка появляются вопросы о значении слов, ребенок сам пытается объяснять слова на основе их значений. К четырём годам формируется правильное звукопроизношение, интонационная сторона речи, а также умение выражать интонацией вопрос, просьбу, восклицание. К этому моменту ребёнок накапливает определённый лексический запас, который содержит все части речи. В этот период происходит становление монологической речи. Ребёнок уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято или сказано раньше.

К старшему дошкольному возрасту набирает силу уточнение смыслового значения слов. У детей появляется большой интерес к слову и его значению. Словарь старшего дошкольника активно обогащается и за счёт слов, придуманных самими детьми. Словотворчество становится одной из важных особенностей детской речи. Дети старшего дошкольного возраста овладевают связной речью, которая является мощным резервом их умственного развития.

Учитывая вышесказанное, можно сказать, что к старшему дошкольному возрасту, ребенок усваивает все основные модели родного языка, а словарь дошкольника этого возраста может рассматриваться в качестве национальной языковой модели.

Нарушения лексики у детей дошкольного возраста

1. Преобладание объема пассивного словаря над активным;

2. Неточное употребление слов, наличие вербальных парафазий;

3. Трудности актуализации словаря;

4. Несформированность семантических полей (смысловые замены слов);

5. Трудности формирования словообразовательных моделей;

6. Трудности формирования антонимов, синонимов;

7. Трудности выделения существенных дифференциальных признаков слов;

8. Ограниченность объема словаря, что затрудняет процесс коммуникации

Основные направления работы по формированию лексики у дошкольников

• Расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, внимания, представлений, памяти и др.);

• Уточнение значения слов;

• Формирование семантической структуры слова, организация семантических полей, лексической системы родного языка;

• Активизация словаря, совершенствование процессов поиска слов, перевода слов из пассивного в активный словарь

• Расширение запаса синонимов и антонимов

• Формирование правильного употребления слова в связной речи.

Мастер-класс «Фоторамка из трубочек для коктейлей «Мамино солнышко» Мамин праздник не за горами, хотя еще и папин не прошел. Но все-таки: Кто детешек,кркпко любит, Мама. Кто их нежно так голубит, не смыкая.

«Морская бутылочка». Мое увлечение — «декупаж» ТАТЬЯНА. Н. :Очищаем бутылку,покрываем мастикой на основе пва. ТАТЬЯНА. Н:БЕРЕМ САЛФЕТКУ отрываем руками нужный рисунок и приклеиваем разведенным.

Особенности усвоения лексики детьми старшего дошкольного возраста с МДР

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков.

Бесплатные занятия с логопедом

Стертая дизартрия (минимальные дизартрические расстройства — МДР) – речевая патология, проявляющаяся расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения ГМ.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков.

Наше исследование «Особенности усвоения лексики детьми старшего дошкольного возраста с МДР» проводилось в одном из детских садов города Казани, Ново-Савиновского района. В круг исследования было включено 16 детей старшего дошкольного возраста. Из них 10 девочек, и 6 мальчиков.

Экспериментальную группу составили 8 детей, в личных делах которых по результатам психолого-медико-педагогической комиссии имелось заключение МДР. Контрольную группу составили 8 детей, развитие которых соответствовало возрастной норме.

Исследование в экспериментальной группе проводилось в первой половине дня после завтрака детей в индивидуальной форме. Исследование контрольной группы проводилось во второй половине дня, после сна и полдника в индивидуальной форме. Исследование проводилось в виде игры.

В исследование применялись следующие задания:

1. Классификация понятий.
2. Подбор антонимов.
3. Подбор синонимов.
4. Подбор определений.

По полученным данным можно сделать вывод, что большинство детей экспериментальной группы (ЭГ), а именно 62,5%, выполнило задание самостоятельно, 37,5% — выполнило задание с помощью взрослого.

Все дети контрольной группы, а именно 100%, выполнили задание самостоятельно (см. табл.1).

Из этого следует, что в выполнении задания детьми экспериментальной группы обнаружено преобладающе высокий уровень сформированности умения классификации понятий, а дети из контрольной группы показали во всех случаях правильное выполнение этого задания.

Таблица 1

Сравнительный анализ классификации понятий у детей ЭГ и КГ

Уровень самостоятельности	ЭГ		КГ
	Чел.	%	Чел.	%
Выполнено самостоятельно	5	62,5	8	100
Выполнено с помощью взрослого	3	37,5
Не выполнено

Далее нами исследовалось умение детей подбирать антонимы к словам. По данным, полученным с помощью этого задания, можно сделать вывод, что 25% детей экспериментальной группы (ЭГ) выполнило задание самостоятельно, 37,5% детей справилось с помощью взрослого и 37,5% детей не справилось с заданием.

Большинства детей контрольной группы (КГ), а именно 87,5% выполнило задание самостоятельно. С помощью взрослого выполнило 12,5% детей (см. табл.2).

Из этого следует, что дети экспериментальной группы на много хуже умеют подобрать антонимы к словам, чем дети контрольной группы.

Таблица 2

Сравнительный анализ подбора антонимов у детей ЭГ и КГ

Далее нами исследовалось умение детей подбирать синонимы к словам. По данным, полученным с помощью этого задания можно сделать вывод, что 50% детей экспериментальной группы (ЭГ) выполнило задание с помощью взрослого, 25% детей справилось с заданием самостоятельно, 25% с заданием не справилось.

87,5% детей контрольной группы (КГ) выполнило задание на самостоятельно (см. табл.3).

Из этих результатов следует, что умение подбирать синонимы у детей экспериментальной группы развито хуже. А у детей контрольной группы выполнение задания на высоком уровне.

Таблица 3

Сравнительный анализ подбора синонимов у детей ЭГ и КГ

Далее нами исследовалось умение детей подбирать определения к существительным. По данным, полученным после выполнения детьми задания, можно сделать вывод, что 37,5% детей экспериментальной группы (ЭГ) выполнило задание самостоятельно, 37,5% справилось с помощью взрослого, 25% детей с заданием не справилось.

Дети контрольной группы (КГ) в своем большинстве справились – 75% с заданием самостоятельно, 25% потребовалась помощь взрослого (см. табл.4).

Таблица 4

Сравнительный анализ подбора определений у детей ЭГ и КГ

Таким образом, можно сделать вывод, что лексическая сторона языка у детей с минимальными дизартрическими расcтройствами отстает в развитии умений классифицировать понятия, подбирать антонимы, синонимы и определения.

Вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми с МДР остаются недостаточно разработанными как в теоритическом, так и в практическом плане. Из этого следует необходимость дальнейшего исследования детей данной категории. Это необходимо при коррекции речевых дефектов, а также развитии эмоционально-волевой сферы, физического здоровья, представлений об окружающем мире. Сложность структуры дефекта при дизартрии определяет направления и содержание комплексного коррекционного воздействия, включающего медицинский, психолого-педагогический и логопедический аспекты.