Коррекция лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
методическая разработка по логопедии (старшая группа)
Речевое развитие занимает важное место в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Согласно ФГОС ДО речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, развитие речевого творчества, развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха, формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| doklad_korrektsiya_igr.docx | 26.11 КБ |
Предварительный просмотр:
«Коррекция лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР»
Речевое развитие занимает важное место в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Согласно ФГОС ДО речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, развитие речевого творчества, развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха, формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
Одним из основных направлений работы по речевому развитию является формирование лексико-грамматического строя речи. Уже в дошкольном возрасте ребёнок должен овладеть объёмом словаря, достаточным для того, чтобы понимать речь взрослых и сверстников, ребёнок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
Несформированность лексико-грамматических представлений у воспитанников с общим недоразвитием речи (далее – ОНР) приводит к трудностям в овладении письменной речью в школе, поэтому устранение лексико-грамматических нарушений в речи воспитанников с ОНР, является одной из главных задач в коррекционно-развивающей работе учителя-логопеда и педагогов ДОО. Наиболее эффективным приёмом при коррекции лексико-грамматических нарушений, является игра .
В своей работе по формированию грамматически правильной речи я использую упражнения, словесные и дидактические игры. Их применение эффективно в коррекционно-развивающей работе с привлечением различного наглядного материала: предметов, игрушек, картинок и специально изготовленных пособий, так как при опоре на зрительный образ воспитанники быстрее усваивают материал.
Всю работу по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у воспитанников с ОНР я провожу по следующим направлениям:
1) Расширение, активизация и обогащения словаря;
3) Формирование навыков словоизменения;
4) Формирование навыков словообразования.
1) Игры и упражнения, направленные на расширение, активизацию, обогащение словаря
А) Номинативный словарь (словарь существительных)
Игра «Назови картинки»
Описание: педагог предлагает назвать предметы, изображенные на картинках, которые входят в различные тематические группы.
Овощи: свекла, морковь, капуста.
Игра «Отвечай быстро»
Описание: педагог бросает мяч ребенку и называет три слова, относящиеся к одной тематической группе. Ребенок, возвращая мяч, называет к ним обобщающее слово.
Стул, кровать, диван – мебель.
Игра «Раздели по группам»
Описание: педагог предлагает разделить картинки с изображением предметов на группы и назвать одним словом.
Игрушки: мяч, паровоз, пирамидка.
Овощи: огурец, свекла, помидор.
Фрукты: яблоко, лимон, апельсин.
Описание: педагог раскладывает картинки, с изображением предметов, входящие в разные тематические группы. Ребенок, взяв картинку, называет ее и подбирает как можно больше слов, которые могут продолжить ряд:
Игра «Назови, что есть у предмета?
Описание: педагог раскладывает или показывает картинку с изображением предметов, а ребенок должен назвать части каждого предмета.
Чайник: дно, носик, ручка, крышка.
Стул: сиденье, спинка, ножки.
Описание: педагог предлагает определить предмет по названию составных частей
Ствол, ветки, сучья, почки, листья, кора, корни – Что это? (дерево).
Крыльцо, ступеньки, дверь, чердак – Что это? (дом ).
Игра «Кто больше»
Цель: учить детей подбирать имена существительные к глаголам.
Описание: педагог предлагает назвать к действию как можно больше слов.
Летит…(стрела, самолет, птица, пассажир, снежинка, лист)
Плывет.. (пароход, лодка, катер, корабль)
Игра «Скажи наоборот»
Цель: учить подбирать имена существительные, противоположные по смыслу.
Описание: педагог бросает мяч ребенку и называет слово-действие. Ребенок, возвращая мяч, называет слово, противоположное по смыслу.
Например: день – ночь, зима – лето, начало – конец и т.д.
Игра «Отгадай предмет по описанию»
Цель: учить отгадывать предмет по описанию его дифференциальных признаков.
Описание: педагог предлагает ряд слов и просит отгадать, что это.
Это овощ, круглый, красный, вкусный. Что это?
Б) Предикативный словарь (словарь глаголов)
Игра «Кто как голос подает?»
Цель: учить подбирать действия к именам существительным по способу подачи голоса.
Описание: педагог предлагает назвать действие по подачи голоса. Например: Лягушка говорит: Ква-ква-ква. Что она делает? Квакает. Корова говорит: му-му-му. Что она делает? Мычит.
Игра «Кто как передвигается?»
Цель учить подбирать действия к именам существительным по способу передвижения.
Описание: педагог предлагает назвать действие по способу передвижения. Например: Птица (что делает?) летает. Змея (что делает?) ползает и т.д.
Игра «Кто что делает?»
Цель: учить подбирать действия к именам существительным, связанных с профессией человека.
Описание: педагог предлагает детям назвать действия, которые выполняет человек определенной профессии. Например: Строитель (что делает?) строит. Повар – готовит. Художник – рисует.
Игра «Скажи по-другому»
Цель: учить подбирать глаголы, близкие по значению.
Описание: педагог предлагает назвать действие, изображенное на картинке (котенок смотрит) и предлагает подумать, как можно по-другому назвать это действие: смотрит – глядит – наблюдает.
Игра «Скажи наоборот»
Цель: учить подбирать глаголы, противоположные по смыслу.
Описание: педагог бросает мяч ребенку и называет слово-действие. Ребенок, возвращая мяч, называет слово, противоположное по смыслу.
В) Словарь признаков
Игра «Подбери слова-признаки»
Цель: учить детей подбирать прилагательные к именам существительным. Описание: педагог предлагает подобрать к названию предмета как можно больше слов-признаков по тематическим группа.
Мебель (какая?) дереаянная, мягкая, кухонная и т.д.
Лиса (какая?) хитрая, рыжая, хищная.
Игра «Назови цвет, форму, вкус»
Цель: учить детей подбирать имена прилагательные по цвету, форме и вкусу.
Описание: педагог предлагает назвать предмет по цвету, форме и вкусу.
Лимон (какой?) желтый, овальный, кислый.
Игра «Скажи по-другому»
Цель: учить подбирать имена прилагательные, противоположные по значению.
Описание: педагог бросает мяч и называет слово. Ребенок, возвращая мяч, называет слово, близкое по значению.
Большой – огромный и т.д.
Игра «Скажи наоборот»
Цель: учить подбирать имена прилагательные, противоположные по смыслу.
Описание: педагог бросает мяч и произносит словосочетание. Ребенок, возвращая мяч, называет в словосочетании одно слово, противоположное по смыслу.
Добрая собака – злая собака;
Черная рубашка – белая рубашка;
Чисток пальто – грязное пальто.
Г) Словарь наречий
Игра «Кто как передвигается?»
Цель: учить детей подбирать слова наречия.
Описание: педагог предлагает по картинкам назвать животное и определить, как оно передвигается. Улитка. Она ползет медленно. Конь. Он скачет быстро.
Игра «Скажи по-другому»
Цель: учить подбирать наречия, близкие по значению.
Описание: педагог бросает мяч и называет слово. Ребенок, возвращая мяч, называет слово, близкое по значению.
Тоскливо – грустно – печально.
Игра «Скажи наоборот»
Цель: учить подбирать наречия, противоположные по смыслу.
Описание: педагог бросает мяч ребенку и называет слово. Ребенок, возвращая мяч, называет слово, противоположное по смыслу.
Далеко – близко, тихо – громко и т.д.
Д) Словарь местоимений
Игра «Я, ты, мы, вы, он, она, они»
Описание: педагог произносит предложение, бросает ребенку мяч, называя местоимение, затем предлагает закончить предложение.
Я пью чай. Ты…Мы… Вы…Он..Она…Они…
Я гуляю в парке. Ты…Мы…Вы…Он(она)…Они…
Я поливаю цветы. Ты…Мы…Вы…Он(она)…Они…
2) Игры, направленные на формирование словоизменения
Цель: учить образовывать имена существительные множественного числа в И.п.
Описание: педагог называет существительное в ед. ч. бросает мяч ребенку. Ребенок, возвращая мяч, называет слово во мн. ч.
Игра «Найди пару»
Цель: дифференциация существительных в единственном и множественном числе.
Описание: педагог раскладывает картинки с изображением предметов в единственном и множественном числе и предлагает составить пары из картинок.
Кот – коты, топор – топоры, стол – столы, арбуз – арбузы.
Игра «Угадай, кого (чего) нет?»
Цель: учить образовывать имена существительные во множественом числе в Р.п.
Описание: педагог предлагает картинки с изображением предметов (ведра, гнезда и т.д.). Убирает картинку и спрашивает: «Кого (чего?) нет?
Игра «Кто что ест?»
Цель: учить употреблять имена существительные в В.п. единственного числа.
Описание: педагог предлагает рассмотреть кртинки с изображением животных и подобрать к каждому животному его пищу.
Игра «Кому что дадим?»
Цель: учить употреблять имена существительные в Д. п. единственного числа.
Описание: педагог предлагает рассмотреть картинки с изображением животных и корма для животных (сено, яблоки, орехи, груши). Затем предлагает соотнести изображение корма с соответствующим животным, отвечая на вопрос: «Кому что дадим?»
Грибы дадим белке.
Яблоко дадим ежу.
Игра «Угадай, кому нужны эти вещи?»
Цель: учить употреблять имена существительные в Д. п. единственного числа.
Описание: педагог предлагает рассмотреть картинки, на которых изображены люди разных профессий и занятий. На каждой картинке недостает по какому-либо предмету. Затем показывает детям предмет, предлагает назвать, кому нужен этот предмет, и положить к соответствующей картинке.
Игра «Кто чем управляет?»
Цель: учить употреблять имена существительные в Т.п. единственного числа.
Описание: педагог предлагает рассмотреть картинки с изображением транспорта и ответить на вопрос: «Кто управляет автобусом (самолетом)?»
Водитель управляет автобусом.
Летчик управляет самолетом.
Игра «Кто чем работает?»
Цель: учить употреблять имена существительные в Т.п. единственного числа.
Описание: педагог предлагает рассмотреть картинки с изображением людей разных профессий: маляр, дворник, парикмахер и т.д. и ответить на вопрос: «Кто чем работает?»
Игра «Где что растет?» «Кто где живет?» «Где что лежит?»
Цель: учить употреблять имена существительные в П.п. единственного числа, учить правильно употреблять предлог В с именами существительными.
Морковь растет в земле. Белка живет в дупле. Хлеб лежит в хлебнице.
Игра «Сделай правильно?» «
Игра «Где игрушка?»
Цель: учить правильно употреблять простые предлоги: В, НА, ПОД, ЗА.
Описание: логопед(педагог) предлагает ребенку назвать, где находится игрушка. (Игрушка находится на стуле).
Игра «Где взял игрушку?»
Цель: учить правильно употреблять сложные предлоги: С/СО, ИЗ, ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ПЕРЕД.
Описание: логопед(педагог) предлагает ребенку назвать, где взял игрушку.
Игра «Мой, моя, мое, мои»
Цель: учить правильно согласовывать притяжательные местоимения с именами существительными в роде и числе.
Описание: педагог просит назвать предметы, про которые можно сказать «это мой» (мой карандаш, мой пенал, мой лист и т.д.), «это моя», «это мое», «это мои».
Игра «Назови предмет по цвету?»
Цель: учить согласовывать имена прилагательные с именами сущестивтельными в роде, числе.
Описание: педагог предлагает рассмотреть предметы и ответить на вопрос: Майка желтая. Подсолнух желтый. Яблоко желтое. Листья желтые.
Игра «Посчитай 1,2,3,4,5»
Цель: учить согласовывать числительные с именами существительными»
Описание: педагог предлагает посчитать предметы, изображенные на картинках.
Один карандаш, два карандаша, три карандаша, четыре карандаша, пять карандашей.
3) Игры, направленные на формирование словообразования
Игра «Назови ласково» «Большой – маленький»
Цель: учить образовывать имена существительные в уменьшительно-ласкательной форме
Описание: педагог называет большие предметы, а дети говорят про маленькие предметы (стол-столик, миска-мисочка, чашка-чашечка и т.д.)
Игра «Кто у кого?»
Цель: учить образовывать имена существительные, обозначающие название детенышей и птиц при помощи суффиксов –онок, -енок.
Описание: педагог предлагает рассмотреть картинки с изображением животных и соотнести их с детенышами, отвечая на вопрос «Кто у кого?».
У кошки – котенок.
У собаки – щенок.
Игра «Что для чего?»
Цель: учить образовывать существительные с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища.
Описание: педагог предлагает назвать предметы на картинках и посуду, в которой хранятся эти предметы.
Хлеб – в хлебнице.
Конфеты – в конфетнице.
Игра «Назови лист», Игра «Что из чего сделано», Игра «Назови сок, варенье»
Цель: учить образовывать относительные прилагательные с суффиксами -ое-,
-ев- -и-, -ан-, -ян-, -енн- со значением соотнесенности к растениям (лист дуба – дубовый), к различным материалам (кожаный, шерстяной, глиняный, серебряный и т.д.), к продуктам питания (каша из манки – манная, сок клюквы – клюквенный и т.д.).
Описание: педагог предлагает назвать листок дерева. Например, лист дуба (какой?) – дубовый, сок груши (какой?) – грушевый, стакан из стекла (какой?) – стеклянный и т.д.
Игра «Чья, чей, чье, чьи»
Цель: учить образовывать притяжательные прилагательные с суффиксами –ин, -ов, -ья-, -ий-, -ье, -ьи- (слоновая, львиная, лисья, лисий, лисье, лисьи).
Описание: педагог предлагает назвать, чья голова, чей хвост, чье туловище, чьи уши нарисованы на картинке. Например, чья голова? Лисы. Голова лисы – какая? Лисья и т.д.
Игра «Назови профессии по картинкам»
Цель: учить образовывать имена существительные, обозначающих профессии при помощи суффиксов -щик-, -чик-, -ник, -ниц.
Описание: педагог задает вопрос: «Кто чинит часы?», а ребенок должен назвать картинку с изображением профессии.
Часы чинит часовщик.
Картины рисует художница.
Груз грузит грузчик.
Обувь ремонтирует сапожник.
Игра «Скажи наоборот»
Цель: учить образовывать глаголы приставочным способом.
Описание: педагог называет действие, изображенное на картинке, а ребенок должен назвать действие с противоположным значением.
Грузовик подъезжает к дому, а потом… (отъезжает)
Грузовик въезжает в гараж, а потом.. (выезжает
Игра «Большой – огромный»
Цель: учить образовывать существительные с увеличительным суффиксом -ищ-.
Описанеи: педагог называет предмет, а ребенок должен представить этот предмет огромного размера и назвать его.
Для наибольшей эффективности игр и упражнений нужно с блюдать следующие условия:
– распределение их в порядке нарастающей сложности;
– подчинённость заданий выбранной речевой цели;
– чередование и вариативность игр и упражнений.
Таким образом, обобщив опыт работы по данной проблеме, можно сделать вывод, что игры и упражнения, применяемые на непосредственно-образовательной деятельности в ДОО повышают интерес, эмоциональный настрой, снижают напряженность, способствуют коррекции лексико-грамматического строя речи у воспитанников с ОНР.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Дидактические игры и упражнения по формированию лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
Для совершенствования лексико-грамматической стороны речи детей, необходимый речевой материал предлагаем подавать в игровой форме, так у ребенка появляется мотив, а, следовательно, и желание гов.
«Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР»
Дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на сегодняшний день являются основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений. Общее недоразвитие речи является сло.
Роль игры в формировании лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Консультация для родителей об использовании игр для корекции лексико-грамматических нарушений речи.
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР «ПУТЕШЕСТВИЕ В ПОДВОДНОЕ ЦАРСТВО»
Итоговое логопедическое занятие по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Логопедическое занятие “Здравствуй, гостья-зима!”по формированию лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Открытое логопедическое занятиепо формированию лексико-грамматических категорийу детей старшей группы с ОНР«Здравствуй, гостья – зима».
Преодоление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность.
Анализируя лексико-грамматическую сторону речи детей с нарушением речи я отметила, ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, верб.
Коррекция лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
Всё чаще в дошкольном образовании встречается проблема бедного словарного запаса детей. Родители и педагоги наблюдают, что дети общаются со взрослыми и друг с другом кратко и “бедно”. .
Коррекция лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста
Проблемы и задачи развития речи детей дошкольного возраста были актуальны всегда. Во все времена развитию речи детей уделялось большое внимание. Значение речи в становлении личности ребёнка настолько велико, что задачи по её формированию занимают особое место в воспитании.
Слово вводит ребёнка в мир людей, помогает понять его и освоиться в нём, помогает осознать себя как индивидуальность и стать активным участником в жизни общества. Слово является основным средством коммуникации и формой самовыражения малыша. Оно служит средством регуляции его поведения. С помощью слова ребёнок познаёт природное и предметное окружение.
В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи, поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи.
Словарь – это лексический состав речи, которым пользуется человек. Словарь делят на активный и пассивный. Объем активного словаря у любого человека меньше объема пассивного.
Развитие словарного запаса при нормальном развитии ребёнка приводится в таблице:
Количественный рост словарного запаса по Штерну
1000 – 1100 слов
Из данных таблицы видно, что у детей дошкольного возраста развитие словарного запаса происходит особенно быстро, как ни в каком другом возрасте.
Особенность словаря дошкольника — это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека.
Для развития словарного запаса важно постоянное общение взрослых с ребенком. Объем и качество (точность, образность) словаря дошкольника зависят от того, насколько полноценным является его общение. Поэтому родителям необходимо знакомить ребенка с новыми предметами, явлениями, их названиями. Важно беседовать с дошкольником, задавать вопросы, создавать ситуации, в которых раскроются вероятные недочеты понимания и употребления слов ребенком. Активный образ жизни семьи предоставляет благодатный материал для расширения словаря: экскурсии в театр, цирк, зоопарк и др.
По мере развития речи и мышления постепенно пополняющийся словарь систематизируется, упорядочивается, складываясь в семантические поля или образования слов, объединенных по смыслу.
Р. И. Лалаевой выделены следующие направления развития словаря:
1. Расширение объема словаря
2. Уточнение значения слова
3. Развитие структуры значения слова
4. Формирование семантических полей и лексической системности
5. Расширение связей между словами в лексиконе.
Методика развития речи дошкольником предлагает такой тип занятий, который построен в форме игры. Это облегчает усвоение материала, развивает у детей слуховое внимание, способствует правильному восприятию речи.
Подача материала, направленного на обогащение словаря, в форме игры учит малышей соотносить звучащее слово с картинкой или предметом, внятно произносить простые и многосложные слова, отвечать на вопросы.
Цель при проведении подобных занятий одна: пополнение словарного запаса.
Педагоги широко используют дидактические игры, которые не только позволяют всесторонне развивать дошкольников, но и способствуют формированию у детей навыков словарной деятельности.
Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Именно в дидактической игре ребенок получает возможность совершенствовать, обогащать, закреплять, активизировать свой словарь.
В зависимости от материала дидактические игры можно разделить на три вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), настольные печатные игры и словесные игры. Следует отметить, что все эти игры можно успешно использовать для активизации словаря дошкольников. Игры с предметами наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними, кроме того, ребенок с желанием называет увиденные предметы.
Играть в эти игры ребенок начинает в раннем возрасте и не утрачивает своего интереса к ним на протяжении всего дошкольного детства. В младшем дошкольном возрасте многие игры с игрушками сопровождаются движениями, что соответствует особенностям восприятия и мышления ребенка
Наиболее сложны словесные игры: они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.
Словесные игры проводятся преимущественно в старших группах и очень важны для подготовки детей к школе, так как требуют и, следовательно, развивают умение внимательно слушать, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания.
Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.
Игровые приёмы по формированию словаря у детей раннего возраста
Игра: «Холодно – Горячо»
Цель: Обогащение словарного запаса существительными
Содержание. Взрослый просит детей закрыть глаза, затем прячет предмет и задает вопрос: «Где мишка?» Дети ищут предмет в комнате по подсказке взрослого: «Холодно. Холоднее. Теплее. Еще теплее. Горячо». Игра с поиском исчезнувшего предмета помогает детям запомнить новое слово.
Игра: «Опиши предмет»
Цели: Расширение объема словаря прилагательных, формирование представлений о предмете.
Содержание. Взрослый рассматривает предмет и указывает на его признаки. Например, взрослый обследует яблоко. По цвету оно желтое. По форме напоминает шар (обхватывает яблоко кистями рук), яблоко круглое. По размеру оно большое, крупное. Если погладить яблоко, чувствуешь, что оно гладкое. Я надавливаю на яблоко, с ним ничего не происходит. Яблоко твердое. Понюхаю яблоко: ах, какое оно ароматное, душистое. Подержу на руке, взвешу: яблоко тяжелое. Отрежу кусочек и попробую на вкус: яблоко сладкое (кислое, кисло-сладкое)».
Игра «Чудесный мешочек»
Цели: Расширение объема словаря, развитие тактильного восприятия, уточнение представлений о признаках предметов.
Оборудование. Нарядно оформленный мешочек, мелкие игрушки, названия которых относятся к одной лексической группе («Посуда», «Овощи» или др.)
Содержание. Предварительно дети знакомятся с игрушками, названия которых относятся к одной лексической группе: рассматривают, называют, выделяют их качества. Первый игрок опускает руку в мешочек, нащупывает одну игрушку, узнает ее и называет: «У меня чашка». Только после этих слов ребенок может вытащить игрушку из мешочка, рассмотреть ее и показать всем детям. Если ответ верный, ребенок берет предмет себе. Игроки поочередно узнают на ощупь, называют и вынимают из мешочка предметы. Выигрывает тот, кто соберет большее количество игрушек.
Усложненный вариант (для старших дошкольников): требуется, прежде чем достать предмет из мешочка, определить его форму (круглый, продолговатый), материал, из которого изготовлен предмет (резиновый, металлический, тряпичный, деревянный, пластмассовый), качество поверхности (гладкий, шероховатый, скользкий, холодный).
Игра «Почта», «Укрась елку» «Волшебное дерево», «Тематическое лото», «Домино»
Цели: Расширение объема словаря, уточнение представлений о признаках предметов, развитие связной речи.
Оборудование. Предметы, коробки по количеству игроков.
Содержание. Каждый ребенок получает «посылку» (коробку с предметом внутри). Первый игрок начинает описывать свой предмет, не называя и не показывая его. Предмет предъявляется после того, как будет отгадан.
Цели: Активизация существительных с обобщающим значением, развитие понимания родовидовых отношений между словами (развитие понятийного компонента лексического значения слова)
Содержание. Взрослый предлагает детям дополнить слово по образцу: лиса – зверь, журавль – птица или наоборот. Взрослый называет слово обобщающего значения, ребенок придумывает слово конкретного значения (или наоборот): посуда – сковорода, цветы – одуванчик, транспорт – грузовик, рыбы – сом, насекомые – кузнечик. Выигрывает тот, кто ни разу не собьется.
Игра «Съедобное – несъедобное»
Цели: Развитие умения выделять существенные признаки предмета (съедобность, одушевленность, др.), уточнение значения обобщающих слов, развитие слухового внимания, общей моторики.
Содержание. Ведущий произносит слово и бросает одному из игроков мяч. Если был назван продукт питания, плод или другой съедобный объект, игроку нужно поймать мяч. В обратном случае игрок уклоняется от мяча. Аналогично проводятся игры «Живое -неживое», «овощи-фрукты», «Дикие животные – домашние животные», «Птицы – насекомые», «Одежа – обувь» и др.
Игра «Я знаю пять…»
Цели: Активизация слов с обобщающим значением, развитие понимания родовидовых отношений между словами (развитие понятийного аспекта значения слова).
Содержание. Дети встают в круг. Первый игрок, в руках у которого мяч, начинает игру словом: «Я» и передает (перебрасывает) мяч рядом стоящему ребенку. Второй игрок принимает мяч, проговаривает следующее слово: «Знаю» — и передает мяч дальше. Третий игрок: «Пять». Следующий ребенок «Насекомых». Далее каждый ход сопровождается называнием одного насекомого до тех пор, пока не будет названо пять слов данной группы. Игра продолжается дальше.
Игра с мячом «Ассоциации»
Цели: Расширение объема словаря, развитие речевых ассоциаций, общей моторики.
Содержание. Взрослый бросает мяч ребенку и называет какой-либо конкретный признак предмета: «Красный». Ребенок ловит мяч, добавляет слово, обозначающее предмет, обладающий этим признаком (мак0, и возвращает мяч взрослому. Аналогично: тяжелый – грузовик; колючий ёж, холодный снег, высокий – человек, стеклянный – стакан.
Возможно проведение игры на материале конкретной лексической темы (с опорой на картинки и без нее). В этом случае взрослый договаривается с ребенком о том, что ему нужно придумывать слова по определенной теме (к примеру, по теме «Посуда»). При этом на наборном полотне могут быть представлены соответствующие картинки. Примерный лексический материал: глубокая – тарелка; голубая – кастрюля; маленькое блюдце; прозрачный – кувшин.
Игра «Я собрал в огороде…»
Цели. Расширение объема словаря, развитие слуховой памяти.
Содержание. Взрослый начинает игру, произнося предложение: «Я собрал на огороде….огурцы». Ребенок повторяет фразу целиком и добавляет наименование своего овоща: «Я собрал на огороде огурцы и помидоры». Следующий игрок повторяет все сказанное предыдущим участником и придумывает третий овощ: «Я собрал на огороде огурцы, помидоры и лук». Игроки участвуют в игре до первой ошибки. Побеждает тот, кто останется в игре последним. В зависимости от лексической темы предложение меняется по содержанию: «Я собрал в саду….», «Я положил в шкаф…», «Я видел на улице….», «В лесу живет….», «На кухне есть….» и т.д.
Игра «Назови другим словом»
Цели. Формирование семантических полей, расширение словаря синонимов.
Содержание. Взрослый называет словосочетание и задает вопрос: «Бросить мяч. Как это действие можно назвать иначе, другим словом?» даются образцы правильных ответов: «Бросить мяч – кинуть мяч. Глядеть в окно – смотреть в окно». Дети приступают к подбору синонимов только после подтверждения понимания ими задания.
Игра с мячом «Скажи наоборот»
Цели. Формирование семантических полей, расширение словаря антонимов.
Содержание. Дети стоят в шеренге лицом к ведущему. Взрослый (ведущий) произносит слово и бросает мяч одному из игроков. Поймавший мяч должен назвать антоним (слово-«неприятель») к заданному слову и вернуть мяч ведущему. Если парное слово подобрано верно, ребенок делает шаг вперед. Выигрывает тот, кто быстрее подойдет к условной линии, на которой находится ведущий. Этот ребенок продолжает игру придумывая свои слова.
Павлова Ирина Юрьевна,
учитель-логопед МБДОУ ЦРР д/с № 51
Челябинская область, город Озёрск
Используемая литература:
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М.: 2000г.
2. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. — М.: 1974г.
3. Бородич А.М. Методика развития речи детей. — М.: 1981 г.
4. Колунова Л.А., Ушакова О.С. Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1994г. №»9 .
5. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. — М.: 1984г.
6. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М., 1992
7.Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников.-М.: 1976г.
8. Ушакова О.С. Занятия по развитию речи в детском саду. — М.: 1993г.
9. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольника. – М., 2001
10. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Влияние словарной работы на связность речи // Дошкольное воспитание. — 1981 г. № 2.
11. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1999
12. Швайко Т.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М.: 1983г.
Коррекция лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста
Дошкольный период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитие детей. В этот период наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса, и ребёнок начинает активно пользоваться всеми частями речи, с постепенным формированием навыков словообразования.
При нормальном речевом развитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.
Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи (ОНР).
У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.
Нарушения лексико-грамматической стороны речи являются ведущим дефектом в структуре общего недоразвития речи (ОНР).
В работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются дефекты произношения, позднее формирование речи, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, дефекты фонемообразования. Все это влияет на общее состояние речи детей, а также на способность к общению с окружающими.
- точки зрения Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой при общем недоразвитии речи расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи. Формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.
У детей с ОНР отмечается неправильное употребление падежных и родовых окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных, количественных числительных; личных окончаний глаголов; окончаний глаголов в прошедшем времени; предложно-падежных конструкций (Н.С. Жукова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.).
Для преодоления нарушений лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР необходимо изучить механизм её нарушения, выявить причины и определить условия психолого-педагогического сопровождения детей.
В настоящее время существует несколько авторских систем коррекционного воздействия на детей с ОНР, имеющих нарушения лексико-грамматического строя речи (авторы: Т.А.Ткаченко, Н.М.Капкова, Н.В.Серебрякова, Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева и Т.В.Туманова, В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко). Каждая из них по-своему подходит к решению проблемы коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР, но цели и задачи у всех едины:
- Формирование правильного произношения;
- Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
- Развитие навыков связной речи.
- Подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты.
Каждая из существующих систем коррекционной работы предлагает выверенные и отточенные многолетней практикой способы и пути исправления речевой патологии. Нужно только творчески, обдуманно, дифференцированно подходить к составлению собственной системы логопедической работы.
Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с ОНР в условиях ДОУ осуществляется с помощью поэтапной системы формирования речи в условиях специальной группы для детей с нарушениями речи. Система обучения и воспитания дошкольников с ОНР рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе группы соответственно возрасту детей), каждый из которых разбит на три условных периода. В течение этого времени у детей формируются самостоятельная связная, грамматически правильно оформленная речь; количественные и качественные параметры лексического строя языка, соответствующие возрастным требованиям; происходит усвоение фонетической системы родного языка, что способствует развитию готовности этих детей к обучению в школе. Логопедические занятия в специальной группе для детей с нарушениями речи являются основной формой коррекционного обучения, которая способствует развитию всех компонентов языка. Дети должны научиться понимать, объяснять и употреблять слова, относящиеся к разным частям речи. Показателем достаточной сформированности лексических единиц служит их адекватное употребление в контекстной речи.
Методика коррекции лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР
Боцулко Оксана
Методика коррекции лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР
Формирование словарного запаса и грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач и речевого развития. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи показано в исследованиях Р. Е. Левиной, В. К. Орфинской, Н. Н. Трауготт и др.
Р. Е. Левиной описаны особенности словаря на каждом уровне речевого развития.
Н. Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.
Вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса освещён в работах Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, А. К. Марковой.
Исследования С. Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено использование в речи прилагательных. Нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению.
По наблюдениям Н. С. Жуковой, среди признаков раннего дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребёнком в какой-либо форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребёнка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных.
Таким образом, мы видим, что, описывая характерные особенности речи детей с общим недоразвитием, многие авторы выделяют нарушение лексических и грамматических компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии.
С учётом постоянного увеличения числа дошкольников с подобными нарушениями речи, проблема формирования лексико-грамматических средств языка занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых востребованных.
Для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности и ускорения процесса формирования и коррекции ЛГСР у детей 5-6 лет с ОНР я часто использую компьютерную программу «Игры для Тигры», которую с уверенностью можно назвать современной логопедической технологией коррекции общего недоразвития речи. Автором этой технологии является Лизунова Л. Р., к. п. н., главный методист научно-методического центра специального образования Пермского областного (регионального) института повышения квалификации работников образования. Программа позволяет эффективно работать над преодолением нарушений речи при дизартрии, дислалии, ринолалии, заикании, а также при вторичных речевых нарушениях.
Программа построена на основе методик Ефименковой, Каше, Левиной, Лалаевой. Она позволяет эффективно и в более короткие сроки корригировать речевые нарушения.Предложены серии упражнений по 4 блокам: – «Звукопроизношение», «Просодика», «Фонематика», «Лексика». Всего более 50 упражнений.
Рассмотрим более подробно игры из блока «Лексика»:
1. «Разложи предметы».
Игра направлена на обогащение и структурирование словаря имен существительных, усвоение лексико-семантического значения обобщающих слов, способности классификации предметов по категориям.
Ход упражнения: Ребенку предлагается разложить предметы по шкафам. В процессе выполнения задания он должен распределить предлагаемые предметные картинки на 2 группы (при этом критерий классификации не указывается) путем нажатия левой клавиши «мыши» на соответствующее поле – изображение одного из двух шкафов. Если задание выполнено правильно, тигренок хвалит ребенка, если – нет, то советует попробовать еще.
2. «Четвертый лишний».
Игра направлена на обогащение словаря имен существительных, усвоение лексико-семантического значения обобщающих слов, способности классификации предметов по категориям, операций обобщения и исключения.
Ход упражнения: Из четырех картинок ребенку предлагается выбрать и исключить одну лишнюю. Если задание выполнено верно, то тигренок хвалит ребенка, и выбранная картинка обводится цветной рамкой. В качестве сюрприза в левой части экрана появляется вишенка. Если задание выполнено неверно, то тигренок подбадривает ребенка, и в левой части экрана появляется вишневая косточка. Ряд вишенок и косточек является оценочной шкалой и указывает количество правильных и неправильных ответов. Игровая ситуация при оценке результатов деятельности ребенка усиливается, если предложить ему помочь тигренку собрать как можно больше вишен. Это позволяет создать дополнительную мотивацию правильного выполнения задания.
3. «Найди четвертого».
Направлено на обогащение словаря имен существительных, усвоение лексико-семантического значения слов, развитие способности классификации предметов по категориям, операций обобщения и дополнения.
Ход упражнения: Ребенку предлагается построить башенку из кубиков, но так, чтобы картинки на кубиках относились к одной тематической группе. Для этого во время выполнения заданий ему необходимо дополнить смысловой ряд, подобрав кубик с подходящей картинкой. Для осуществления выбора в нижней части экрана расположены изображения трех кубиков с картинками, одна из которых дополняет смысловой ряд. При правильном выполнении задания выбранная картинка (кубик) занимает свое место в смысловом ряду. При неправильном – тигренок советует попробовать еще раз.
4. «Что из чего?»
Игра способствует формированию структуры значения слова, организации семантических полей на основе парадигматических связей; направлена на развитие у детей способности классификации предметов по категориям, понимания причинно-следственных отношений и расширение словаря имен существительных.
Ход упражнения: Ребенку предлагается разместить предметные картинки в подходящих для них домиках по принципу «что из чего сделано». При правильном выполнении задания в соответствующем домике загорается одно из окошек, а в нижней части экрана появляется следующая картинка. При неправильном выполнении тигренок советует повторить попытку.
5. «Кто сказа МЯУ?»
Игра способствует развитию лексической системности языка и организации семантических полей на основе синтагматических связей слов, формированию грамматического значения слова; направлена на формирование у детей умения структурировать словосочетания и предложения, обогащение словаря по теме «Домашние животные и птицы». Игра имеет четыре варианта заданий, отличающиеся по степени сложности.
6. «Признаки»
Игра позволяет работать над усвоением лексической валентности слов (имен прилагательных, структурной организацией словаря ребенка на основе синтагматических связей слов.
Ход упражнения: Ребенку предлагается выбрать и указать предметы, обладающие заданным признаком. В процессе выполнения задания рекомендуется составить словосочетания с использованием имен существительных и прилагательных («большое дерево», «большой слон» и т. д.) и произвести выбор необходимых картинок. Если задание выполнено верно, то выбранная картинка соединяется с центральной цветной веревочкой, и тигренок хвалит ребенка. Если задание выполнено неверно, он советует повторить выбор.
Таким образом, компьютерная логопедическая технология «Игры для Тигры»способствовала формированию и развитию:
Структуры значения слова;
Лексических связей слов;
Грамматического значения слова;
Коммуникативных навыков детей.
Практический опыт работы с детьми дошкольною возраста показал, что применение игрового принципа обучения, учитывающего основной вид деятельности ребенка, и создание проблемной ситуации с опорой на жизненный опыт дошкольника, позволяет наиболее эффективно учитывать возрастные особенности детей. Поэтому при разработке специализированной компьютерной технологии «Игры для Тигры» был применен игровой принцип моделирования деятельностной среды, активное участие в которой принимает и сам ребенок, используя понятные и доступные для него средства управления. Игровой принцип обучения с предъявлением пользователю конкретного задания, варьируемого в зависимости от индивидуальных возможностей и коррекционно-образовательных потребностей, позволяет эффективно решать поставленные коррекционные задачи и реализует на практике дидактические требования доступности компьютерного средства обучения.
В статье описана игровая технология по оптимизации образовательного процесса и ускорения процесса формирования и коррекции лексико-грамматического строя речи у детей старшего возраста с ОНР. Приведены алгоритм и описание способов ее использования в практической деятельности логопеда. Речь идет о компьютерной игре «Игры для Тигры», которую с уверенностью можно назвать современной логопедической технологией коррекции общего недоразвития речи. Программа позволяет эффективно работать над преодолением нарушений речи при дизартрии, дислалии, ринолалии, заикании, а также при вторичных речевых нарушениях.
Консультация «Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР» Нарушение речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования.
Дидактическая игра по развитию лексико-грамматического строя речи детей дошкольного возраста «Волшебные картинки» ошкольный возраст – период активного познания мира и человеческих отношений. Но если ребёнок учится только на собственном опыте, его знания.
Интегрированное занятие по формированию лексико-грамматического строя речи «Зима» в старшей группе у детей с ОНР Цели: – систематизировать знания детей по теме «Зима». Задачи: Коррекционно-образовательные: – закрепить знания о времени года – зима (погодные.
Конспект НОД по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР «Водные обитатели» Цели: – систематизировать знания детей и активизировать словарь по теме «Водные обитатели». Задачи: Коррекционно-образовательные: – закрепить.
Занятие по развитию лексико-грамматического строя и связной речи у детей подготовительной группы с ТНР «Ягоды и грибы» План – конспект занятия с детьми подготовительной к школе группы «Игротека. Хочу все знать» на тему «Ягоды и грибы» Цель: – совершенствование.
Конспект занятия по развитию лексико-грамматического строя речи для детей с ОНР «Зима» «Зима» Задачи: систематизировать представления детей о зиме как о времени года, о жизни и приспособлении животных, птиц к зимним условиям.
Мастер-класс «Камушки Марблс для развития лексико-грамматического строя речи детей раннего возраста» Мастер-класс учителя-логопеда «Камушки Марблс для развития лексико- грамматического строя речи детей раннего возраста»Уровень развития речи.
Обобщение опыта «Развитие лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР посредством игровой деятельности» Обобщение опыта учителя – логопеда Руденской Надежды СергеевныТема: «Развитие лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР посредством.
Подгрупповое занятие «Развитие лексико-грамматического строя речи» Подгрупповое занятие Тема: «Развитие лексико-грамматического строя речи» по мотивам русской народной сказке «Заюшкина избушка» Старшая.
Рекомендации родителям по активизации лексико-грамматического строя речи у детей с ОВЗ по теме «Насекомые» Рекомендации родителям. Активизация словаря детей по теме «Насекомые». 1. Артикуляционная гимнастика. 2. Пальчиковая разминка. «НАСЕКОМЫЕ».
Коррекция лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста
Автор: Матвеева Ксения Ринатовна
Организация: МБДОУ Детский сад № 80 «Аист»
Населенный пункт: Ульяновская область, г. Ульяновск
Принципы логопедической работы – это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушения речи.
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации коррекционной работы большое значение придается обще дидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.
Логопедическое воздействие в процессе коррекционной работы опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (принцип учет этиологии и механизмов речевого нарушения), комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
При устранении нарушений произношений необходимо также учитывать, внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы, обусловливающие их возникновение.
Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.
Большое значение в логопедической работе имеет педагогическая оценка результатов выполнения заданий. Она способствует совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и активизирует деятельность ребенка, помогает формированию самоконтроля и самооценки [1].
Успех логопедической работы во многом зависит от личности логопеда. Логопед должен обладать системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, совокупность и широта которых формирует у него представления о типологии и структуре аномального развития, о способах предупреждения и преодоления речевой недостаточности, о методах психологического воздействия.
Логопед должен уметь распознавать речевые нарушения, владеть приемами и методами их устранения и коррекции, специальными методами обучения детей с речевыми расстройствами.
Успех в выполнении этих задач зависит от наличия у логопеда глубоких профессиональных знаний и навыков, широкой ориентации в современных отечественных и зарубежных достижений смежных с логопедией наук, а также от его творческой активности и инициативы.
Первостепенное значение для эффективности работы по обучению, воспитанию, коррекции и профилактике нарушений речи имеет личность логопеда, которая должна обладать следующими качествами: гуманистическая убежденность, гражданская нравственная зрелость, познавательная педагогическая направленность, уверенность профессией, любовь к детям, требовательность к себе и окружающим, справедливость, выдержка и самокритичность, педагогическое творческое воображение и наблюдательность, искренность, скромность, ответственность, последовательность в словах и действиях и др.
Логопед должен обладать широкими и многообразными умениями, такими как: учебно–познавательные; учебно–организационные.
Кроме того, работа логопеда должна основываться строгом соблюдении принципов деонтологии (система взаимодействия с лицом имеющим речевое расстройство, с его родственниками и коллегами по работе). Соблюдение правил педагогической деонтологии имеет первостепенное значение в повышении эффективности коррекционно-логопедической работы.
Также следует упомянуть, что речь логопеда должна быть образцом для окружающих, не только детей, но и взрослых [1 с.20].
У логопедов – практиков в настоящее время существуют два основных подхода к планированию и проведению занятий по формированию лексико-грамматического строя речи.
Рассмотрим более подробно каждый из этих подходов.
Так называемый «лексический» подход широко используется в практике.
При лексическом подходе логопед выбирает для занятия одну или две словарные темы (такие как «Овощи», «Продукты», «Домашние животные» и др.). В рамках выбранной для изучения на занятии темы логопед намечает для изучения разные лексико-грамматические категории.
Например, тема открытого занятия, проводимого логопедом – «Овощи». Лексико–грамматические категории: предлоги В, НА, ПОД, ИЗ; согласование прилагательного с существительным в роде; относительные прилагательные; приставочные глаголы.
При обозначенном подходе основное внимание и логопеда и детей, сосредотачивается на овощах, способе их выращивания, месте произрастания, свойствах и качествах, то есть на знаниях и сведениях, а никак не на лексико-грамматических категориях родного языка. Последние играют в занятии как бы второстепенную роль. И в тоже время объединенные в одно занятие различные по сложности лексико- грамматические категории не могут быть усвоены при столь беглой, внесистемной подаче.
Для «легких» детей, у которых указанные лексико-грамматические категории не требуют коррекции, такое занятие по нормализации грамматического строя речи окажется не эффективным.
А для «трудных» детей, в речи которых отсутствуют либо искажаются указанные предлоги, неверно происходит согласование или образование относительных прилагательных, такое занятие неэффективно вдвойне. Оно никак не улучшит состояние их грамматического строя речи, так как лексико-грамматическая категория для нормализации требует отдельной, детальной, системной отработки.
И так, мы рассмотрели пример, широко используемый практиками, так называемый «лексический» подход при формировании лексико-грамматических представлений на логопедических занятиях.
При таком подходе происходит пополнение знаний и сведений детей, активизация их словарного запаса. В ходе аналогичных игр, можно закрепить какую-то грамматическую форму, имеющуюся в речи ребенка. Однако добиться таким путем устранения аграмматизма – основной задачи логопедической коррекционной работы – невозможно.
Отечественный автор Т.А. Ткаченко в своих работах предлагает придерживаться другого подхода лексико-грамматического.
При лексико-грамматическом подходе логопед планирует для изучения на занятии одну из следующих тем:
– согласование числительных один, два с существительными;
– трехслойное предложение с прямым дополнением;
– предложный падеж существительных;
– существительные с суффиксами уменьшительно-ласкательного значения и т.п.
Все лексико-грамматические темы выбираются не случайно, а в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ребенка при общем ее недоразвитии. Такая последовательность апробирована и уточнена в ходе многолетней практической деятельности.
Итак, при лексико-грамматическом подходе на занятии изучаются наиболее типичные формы словообразования, а так же основные модели построения словосочетаний и предложений, характерные для грамматической системы русского языка.
Причем, если грамматика в массовой школе изучается в отрыве от лексики, то для дошкольников с нарушениями речи очень важно закрепить значение слов в их сочетаниях и предложениях. Более того, ни одна грамматическая категория не может войти в самостоятельную речь ребенка без сознательного многократного использования ее в различных предложениях. Естественно, употребление грамматических терминов исключается, а овладение грамматическим строем языка происходит в чисто практическом плане. Однако оно достигается не путем механического повторения определенных грамматических конструкций, а в следствии их самостоятельного построения, в различных вариантах предложений.
Например, ребенок неверно употребляет форму предложного падежа (гуляли в лесе (в лесу), лежит в шкафе (в шкафу)). Логопеду следует вначале подобрать существительные мужского рода с окончанием У в предложном падеже (сук, берег, шкаф и пр.), затем сравнить образованные существительные с исходной формой, то есть с именительным падежом, и наконец, поупражнять малыша в правильном образовании формы предложного падежа существительных с окончанием У (в углу, в лесу и т.п.) и Е (в поле, в тумбочке и т.п.). Причем все упражнения должны проходить в форме игровых заданий при обязательном составлении ребенком предложений с указанными словами.
При планировании занятий логопед не указывает словарную тему, не ограничивая тем самым активный и пассивный словари, на базе которых формируется та или иная грамматическая конструкция. Это позволяет расширить познавательные рамки занятия, а также целиком, сосредоточить внимание детей на изучаемой грамматической форме (предлогах, окончаниях существительных, способах словообразования и т.п.).
По представлению Т.А, Ткаченко фиксируется внимание ребенка наилучшим образом в виде произносительного акцента, на окончаниях слов, предлогах, союзах и других грамматических признаках русской речи, также выделяя произносительно:
– определенную морфему (приставку, суффикс), являющуюся основой словообразования;
– окончание слова, выражающего различные грамматические значения (падежа, числа, рода лица) в словосочетаниях;
– способ связи слов в предложения (окончания слов, предлоги, союзы, порядок слов).
Взрослый может сформировать грамматические представления у дошкольника, имеющего различные варианты недоразвития речи.
В противном случае коррекции грамматических представлений не происходит.
Каждое лексико-грамматическое занятие автор предлагает проводить по следующему плану:
– объяснение нового материала;
– закрепление полученных знаний на фронтальном наглядном материале;
– динамическая пауза, связанная с темой занятия;
– закрепление полученных знаний на индивидуальном наглядном материале.
Наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (картинок, фишек, схем, условных обозначений и пр.) позволяет обеспечить, высокую, активность детей, полный контроль за усвоением знаний и навыков и более экономное использование учебного времени.
Кроме того, правильный подбор учебного материала (количество, эстетический вид, формат и т.п.) способствует повышению эмоционального тонуса детей, познавательного порога, а значит, и росту эффективности обучения.
Для эффективного усвоения учебного материала автор советует в ходе каждого занятия делать произносительный акцент на изучаемой грамматической форме, то есть выделять голосом предлог, окончания существительных, прилагательных мужского и женского рода и т.п.
Особенность планирования лексико-грамматических занятий (в отличие от фонетических) будет свободный в произносительном отношении подбор лексического материала. Например, в занятии на согласование числительных два, две с существительными можно привлекать сложные в произносительном плане слова: варежки, рукавицы, чашки, щетки т.п.
Т.А. Ткаченко считает необходимым, чтобы каждое занятие способствовало заметному продвижению в коррекции грамматического строя речи даже самого «легкого» ребенка. С этой целью необходимо создавать высокую умственную и речевую нагрузку. Умственная нагрузка возрастает за счет дополнительных упражнений на развитие словесно – логического мышления (в рамах темы). Речевая нагрузка обеспечивается путем подбора разнообразного наглядного материала.
На занятия по формированию лексико–грамматических категорий в речи детей нередки ошибки – аграмматизм. Встает проблема – как исправлять их, чтобы не снизать речевую активность дошкольников? Экспериментальным путем исследования пришли к выводу, что ошибки нельзя повторять. Ребенку надо коротко указать: «Остановись!», «Подожди!». Правильный вариант ответа сначала следует искать с помощью детей, и лишь при отсутствии такового в группе его произносит сам логопед. Полезно использовать проговаривание правильного варианта – хором.
Все занятия рекомендуется проводить в форме дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий. Использование элементов соревнования, двигательной активности, драматизации делает занятия более живыми, интересными, результативными.
Можно выделить общие рекомендации по проведению логопедической работы по развитию лексической стороны речи дошкольников: при проведении логопедической работы необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерности формирования лексики в онтогенезе, особенности лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексической стороны речи проводится по следующим направлениям:
– расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);
– уточнения значения слов;
– формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
– организация семантических полей лексической системы;
– работа над развитием пассивного словаря, т.е. накоплением в памяти слов, которые умеет узнавать и понимать ребенок;
– активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь;
– работать над активизацией поиска слов ребенком.
Работа по развитию лексико-грамматической стороны речи дошкольников должна основываться на следующих принципах:
– тесная взаимосвязь развития речи и познавательных процессов;
– взаимосвязь речи и моторики;
– постепенность перехода от наглядно-действенного и наглядно-образного к вербально-логическому мышлению;
– учет поэтапности формирования речевых умений (принцип интериоризации умственных действий П.Я. Гальперина и А.Н. Леонтьева);
– принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития Л.С. Выготского);
– дифференцированный подход (учет психологических особенностей детей);
– учет ведущей деятельности дошкольников.
Таким образом, можно сделать вывод, что при проведении коррекционной работы по развитию лексико-грамматического строя речи нужно учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексической стороны детей с речевой патологией.
В исследованиях детей с ЗПР отмечается отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи от возрастной нормы. Авторы отмечают, что у детей снижена потребность в общении, наблюдаются особенности развития развернутой фразовой речи. Общей характеристикой лексико-грамматического структурирования является, по мнению авторов, недостаточная сформированность языковых средств.
В то же время, целенаправленная логопедическая работа с детьми в дошкольном возрасте оптимизирует взаимоотношения ребенка со взрослым, позволяет успешно решать проблемы включения ребенка в окружающую среду и подготовить его к обучению в школе (Е.Е. Дмитриева, Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева).
- Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1934.
- Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.
- Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
- Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушения речи и голоса у детей / Под. ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской – М., 1975. – С. 71 – 80.
- Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург, 2003.
- Захарова А.В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. – М., 1955.
- Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 303 с.
- Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
- Левина Р.Е. Изучение неговорящих детей (алаликов). – М., 1951.
- Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей. Автореф. дис. на соиск. учен. ст. д-ра пед. наук., М., 1984.
- Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений: Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. –– М.: Гном и Д, 2003 (Практическая логопедия)
- Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1987. – № 5. – С. 3 – 12.
Развитие грамматического строя речи
К 4,5 — 5 годам дети полностью овладевают своей речью. Они правильно используют единственное и множественное число, склоняют именные части речи и могут употреблять существительное во всех падежах.
Грамматический строй речи – это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях. По сути, он превращает наборы разрозненных слов в осмысленные и понятные предложения. Есть морфологическая и синтаксическая система грамматического строя.
Морфологическая система – это владение приемами словоизменения и словообразования, а синтаксическая – умение правильно составлять предложения, верно сочетая слова в предложении с грамматической точки зрения.
Формирование грамматического строя речи – это важное условие совершенствования мышления детей. Оно усваивается самостоятельно в процессе повседневного общения ребенка с окружающими людьми. В этом процессе очень важную роль играют благоприятные условия в семье, состояние нервной системы малыша, нормальный уровень развития фонематического слуха и словаря.
Периоды формирования грамматического строя речи
А.Н. Гвоздев, автор фундаментального труда «Формирование грамматического строя языка русского ребенка», отметил основные периоды этого формирования:
Первый период – это период предложений, которые состоят из аморфных слов-корней, употребляющихся в неизменном виде во всех случаях, когда они применяются (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев).
Второй период – происходит усвоение грамматической структуры предложения. Период связан с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 года 10 месяцев до 3 лет).
Третий период – в это время происходит усвоение морфологической системы родного языка, спряжений и склонений (возраст – 3-7 лет).
Формирование грамматического строя речи у дошкольников
Развитие словаря и грамматического строя речи происходит постепенно. Сначала дети в повседневной речи не употребляют предлогов, могут неправильно ставить ударение и путать род существительного. Но в процессе нормального развития речи происходит обогащения словаря, ребенок получает больше знаний об окружающем мире через общение, в результате чего он может правильно строить предложения.
Развитие грамматического строя речи у детей дошкольного возраста ведется по нескольким задачам:
Формирование структуры предложения. Эта задача решается при помощи детских сказок. Педагог рассказывает сказку, ребенок внимательно слушает, после чего он должен составить краткий пересказ услышанного. Другой способ – составление рассказа по одной или серии картинок.
Развитие словообразования. В решении этой задачи хорошо помогают дидактические игры. К примеру, упражнение «Домашние животные». Дети должны определить, как называют детенышей тех или иных животных, рассказать, чем они полезны в домашнем хозяйстве и т.д.
Развитие связной речи. В этом случае используются сюжетно-ролевые игры. В них дети учатся диалогу, новым приемам и средствам общения.
Хорошая речь является важнейшим условием комплексного развития ребенка. Чем богаче словарный запас, тем детям проще высказывать свои мысли.
Для формирования грамматического строя очень важно общения ребенка с его сверстниками и взрослыми. Общение с окружающими людьми происходит постепенно: оно включает понимание речи и ее активное использование с учетом фонетического и грамматического оформления.
Требования к речи дошкольника разные, в зависимости от его возраста:
3-4 года. Ребенок должен повторять за преподавателем небольшой рассказ (составленный по картинке, серии изображений), согласовывать слова в числе, роде и падеже.
4-5 лет. Ребенок должен сам составлять небольшой рассказ, пересказывать несложные тексты. Он должен понимать и пользоваться словами с обобщающим значением.
5-6 лет. Дети должны строить простые и сложные предложения, грамматически правильно оформляя их. Они должны рассказывать о картинке, предмете, использовать прямую и косвенную речь.
К сожалению, многие дети испытывают сложности при формировании собственных речевых высказываний. Основная проблема заключается в том, что детям сложно давать развернутые ответы на вопросы, им трудно составлять рассказы или пересказывать их содержание. Поэтому проблема развития лексико-грамматического строя речи очень актуальна.
Преодоление грамматического недоразвития речи у дошкольников с ТНР
Рубрика: Образование и обучение
Дата публикации: 05.10.2016
Статья просмотрена: 872 раза
Библиографическое описание:
Тюнеева, А. А. Преодоление грамматического недоразвития речи у дошкольников с ТНР / А. А. Тюнеева. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2016. — № 3 (6). — С. 146-148. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/41/1264/ (дата обращения: 18.01.2022).
При нормальном речевом развитии дети к пяти годам свободно пользуются развернутой фразовой речью. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения.
Но не всегда эти процессы протекают благополучно. У некоторых детей при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение определяют, как общее недоразвитие речи. У детей с общим недоразвитием речи отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя, что служит серьезным препятствием для овладения ими программой детского сада, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
Компенсация речевого недоразвития ребенка,его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе зависит от своевременно и правильно организованной коррекционной работы.
Работа по формированию и коррекции нарушений лексико-грамматического строя у дошкольников проводится по следующим направлениям:
‒ уточнение значений слов;
Она осуществляется на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий, местоимений, числительных, служебных частей речи, начиная со слов, наиболее часто употребляющихся в речевой практике, с постепенным переходом к менее употребительным.
Чтобы ребенок овладел грамматической стороной речи, недостаточно обеспечить ему богатое речевое общение, идеальные образцы для подражания. Грамматическая сторона речи формируется по законам образования нервных связей, стереотипов. Первые условные связи вызывают в речи ребенка грамматические ошибки («ногов», «ножов», «мячов»). В раннем возрасте такие ошибки можно считать «умными», т. к. ребёнок подводит формы изменения слов под одну, усвоенную им (стол — столы, дом — «домы»; сажать — сажаю, рисовать — «рисоваю», сидит — сидят, бежит — «бежат»). Но этот процесс может затянуться, поскольку у детей самостоятельно не возникает ориентировка на форму слова, они не прислушиваются к ней. В процессе речевой практики, в результате воздействия взрослого и использования специальных приемов (исправление, многократное упражнение, подчеркивание голосом нужной части слова идр.) у ребенка возникает замена одних стереотипов другими, их дифференциация. В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить, на которые нужно выработать частные, единичные динамические речевые стереотипы. Это объясняет необходимость таких методических правил в развитии речи детей, как повторение, обеспечение целевой речевой практики, упражнения.
Заниматься грамматикой следует непродолжительно, т. к. материал сложен. Играм и упражнениям отводится, как правило, 5–10 минут, но проводить их следует регулярно, с постепенным усложнением и тщательным подбором речевого материала. Занятия должны проходить живо, непринужденно. Не следует при объяснении употреблять грамматическую терминологию. Для того чтобы заинтересовать ребенка, можно в предлагаемые фразы включать имена знакомых или присутствующих. Одна и та же грамматическая категория, форма слов повторяется до полного исчезновения грамматической ошибки.
Начинать речевые упражнения следует с материала лёгкого, доступного детям, но постепенно усложнять и вводить всё более редкие формы. В своей работе я как бы удивляю детей новыми формами словоизменения; а при ошибках предлагаю выбрать одну из форм, как рекомендует Ткаченко Т. А. Обязательно нужно похвалить за «правильный выбор» и многократно закрепить в других дидактических играх и речевых упражнениях.
Выявить навык словоизменения или словообразования (той или иной формы) можно, предложив детям изменить по образцу несуществующие слова (методика Грибовой О. Е.):
