Коррекция дисграфии у детей с ограниченными возможностями здоровья

Коррекция дисграфии у детей с ограниченными возможностями здоровья

Правильная речь является важной составляющей полноценного развития человека.

Бесплатные занятия с логопедом

Правильная речь является важной составляющей полноценного развития человека. Освоив, постепенно, родной язык ребенок учиться формировать межличностные отношения, проявлять свои чувства и эмоции, развивается как личность. Зная язык, ученик получает возможность изучения других предметов и дисциплин.

Следует уделять большое внимание не только устной речи, но и письменной. Начиная учебу в школе, у ребенка могут возникнуть сложности в освоении письма. Нарушение письма становятся причиной стойкой неуспеваемость по русскому языку (родному языку). Современные образовательные программы рассчитаны на детей не имеющих нарушения и отставания в развитии. Дети с нарушениями речи и письма, обучаясь по этой программе, сталкиваются с трудностями как во время урока, так и при выполнении домашнего задания. Как же учитель должен организовать процесс обучения, чтобы сделать его менее обременительным и более продуктивным? При этом остро встает вопрос о уравнении нагрузки детей с учетом особых образовательных потребностей.

Позицию доступного образования представляет инклюзивное образование, которое предполагает обучение детей с особыми образовательными потребностями наряду с нормативно развивающимися. Педагогу работающему в системе инклюзивного образования мало владеть только методикой обучения определенных предметов. Он должен, шагая в ногу со временем, освоить азы психологии данного возраста, дефектологии, логопедии и т.д. Данная система обучения дает возможность, с минимальными потерями, включить в современное общество и детей с нарушениями речи, как устной так и письменной.

Данные рекомендации разработаны на основе изученной методической литературы, результатах исследования и наблюдения детей с дисграфией в инклюзивном классе общеобразовательной школы. Методические рекомендации могут быть полезны учителям работающим с детьми с дисграфией как в обычных классах, так и в инклюзивных.

Определение и формы дисграфии. Особенности обучения детей-дисграфиков

Дисграфия –это частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в повторении ошибок, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе написания.

Дети с дисграфией с трудом обучаются письму, большинство заданий, в том числе диктанты ими пишутся с грамматическими ошибками. Они забывают о заглавных буквах, знаках препинания и отличаются плохим подчерком. В среднем и старшем звене школьного обучения данные дети выбирают сокращенные и простые предложения, но даже в них они делают ошибки.

У детей с дисграфией некоторые буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по форме букв: “З” и “Э”, “Р” и “Ь” (мягкий знак). Они могут не обращать внимания на лишнюю палочку в букве “Ш” или “крючок” в букве “Щ”. Темп письма у этих детей медленный, неровный; подчерк зависит от настроения ребенка.

Дети-дисграфики отличаются недоразвитостью некоторых психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания.

Для успешного обучения ребенку должно быть свойственно достаточное интеллектуальное развитие, фонематический слух, и специальное зрение на буквы. В противном случае, стать успевающим учеником, который умеет читать и правильно писать у него не получиться. Часто неуспеваемость ученика характеризуется не его интеллектуальным состоянием, а особенностями нарушения письменной речи.

Можно заметить, что дети, страдающие дисграфией очень хорошо рисуют. У этих детей нет успехов в письме, но они имеют отличные отметки в рисовании. Это объясняется анатомическими особенностями ЦНС. И это естественно, потому что у данного ученика автоматизированная область правого полушария мозга не изменена. Неудачи в русском языке не мешают ему выражать свои мысли с помощью мазков и штрихов.

Так же у детей можно заметить некую «зеркальность» в письме. Например: буквы повернуты в другую сторону («С» и «З»), выступающая часть написана в противоположной стороне («Р» и «Ч»). Здесь имеет место быть скрытое левшество. Потому что, «зеркальное письмо» – это особенность левшей.

Дисграфия никогда не возникает на пустом месте. Работать над устранением дисграфии необходимо начинать уже в дошкольном возрасте, а не в школе, когда у ребенка уже появились трудности связанные с письмом. Проблемы дисграфиков не решаются школьными методами. Им нужно оказать специальную логопедическую помощь.

Эти дети смогут научиться читать и писать, если они будут упорно заниматься. Для кого-то понадобятся годы, а кому-то будет достаточно и месяца. Главная цель занятий – тренировка речевого слуха и буквенного зрения. Но не надо забывать о том что, устранять дисграфию сложнее чем предупредить.

1. Артикуляционный-акустическая форма дисграфии. Описать ее можно следующим образом: ученик с нарушенным звукопроизношением записывает искаженный им звук, т.е. пишет так, как говорит. Типичные ошибки: замена, пропуск букв, которые соответствуют смешениям; заменах или отсутствию звуков в устной речи. Поэтому работать над коррекцией письма, опираясь на проговаривание невозможно до тех пор, пока не исправлено звукопроизношение.

2. Акустическая форма дисграфии или дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Данная форма дисграфии выражается заменой букв, которые фонетически схожи по звучанию. Что интересно, в устной речи звуки не искажены, а при письме парные по глухости и звонкости согласные звуки (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие – шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компонентов в их составе (Ч-Щ, Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.) часто путаются. Также при письме наблюдается не верное обозначение мягкости согласных: “писмо”, “лубит”.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Данная форма имеет большее распространение среди детей имеющих нарушения письменной речи. Можно выделить примечательные для этой формы ошибки:

пропуски букв и слогов;

перестановка букв и (или) слогов;

написание лишних букв в слове (встречается, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго “поет звук”;

повторение букв и (или) слогов;

Слитное написание предлогов или же раздельное написание приставок (“настоле”, “наступила”).

4. Аграмматическая дисграфия. Она является следствием недоразвитости грамматического строя речи. Данный дефект проявляется при написании слов, словосочетаний, предложений и текста. Например: вопреки правилам орфографии ученик пишет «широкий улица», «хмурые день».

Аграмматическую дисграфию можно диагностировать в 3 классе, когда ученик, овладевший грамотой, начинает изучать правила грамматики. И именно тогда ученик сталкивается с трудностями при овладении правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это можно заметить по неправильно написанным окончаниям слов, в неумении согласовывать слова в словосочетаниях.

5. Оптическая дисграфия. Недостаточная развитость зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа-синтеза является причинами возникновения данной формы дисграфии. В русском алфавите не которые буквы очень схожи, но в то же время они отличаются. Если ученику трудно уловить тонкие различия между буквами, то это может быть причиной не усвоения начертания букв, а так же приведет к неправильному написанию.

2. Возможности инклюзивного образования.

В современном мире человек достиг больших высот, многому научился. Как бы не менялся мир, человек имеет способность к адаптации и интеграции. В свете развития инклюзивного образования, под интеграцией имеется в виду совместная социальная жизнь обычных людей и людей с ОВЗ. Социализация охватывает многие сферы нашей жизни, т.е. мы можем взаимодействовать с людьми с ограниченными возможностями здоровья при различных обстоятельствах и ситуациях. Будь это простое общение, некая помощь, сотрудничество или же совместное получение образования.

Хочется остановиться именно на образовании. Интеграция в области образования предполагает право выбора учебного заведения и языка обучения. Если же, учащийся с ограничениями здоровья выбрал местом обучения общеобразовательное учебное заведение, то для его включения в процесс образования и успешного обучения, там должны быть созданы определенные условия.

Для реализации этих условий, должны быть выстроены некие философские позиции, которые базируются на научных теориях и методологических подходах. Значит, необходима новая система образования, которая отвечала бы требованиям современного социума. Данной системой является инклюзивное образование, которое дает возможность, включатся в процесс образования, не зависимо от состояния здоровья.

Согласно, пункта 27, статьи 2 ФЗ об образовании №273 от 29.12.12, инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Инклюзия дает возможность вовлечения в учебный процесс всех детей, независимо от их возраста, пола, национальности и религиозных убеждений, состояния здоровья. И это является одним из главных направлений методологии развития современной образовательной системы.

Несмотря на то, что в России значительно мало опыта работы в сфере инклюзии, по сравнению с зарубежными странами, мы тоже стремительными шагами идем к реализации инклюзивного образования. Во многих регионах нашей страны проводятся довольно успешные проекты в данном направлении. Работа ведется как в школах, так и в дошкольных учреждениях. Создаются специальные группы детей, проводится большая работа с персоналом и специалистами. Инклюзивное образование в России переросло в одно из стратегических направлений реализации права каждого ребенка на образование, предусмотренного положениями Конвенции о правах ребенка.

В основе инклюзивного подхода лежит, принятие всеми участниками образовательного процесса идеологии инклюзивного образования. Говоря иначе можно сказать: каждый участник образовательного процесса, будь это ученик, учитель или родитель, должен с пониманием относиться к образовательным потребностям и возможностям других участников.

3. Профилактика дисграфии.

Раннюю профилактику дисграфии логично начинать с целенаправленного развития психических функций ребенка, которые необходимы чтобы овладеть процессом письма. Чтобы успешно овладеть, у ребенка должны быть сформированы следующие предпосылки:

Умение различать все звуки устной речи, в том числе и близкие по произношению (парные по глухости и звонкости согласные Д-Т, Б-П; свистящие – щипающие, Р-Л-Й).

Умение правильно, без замен и искажений произносить звуки.

Умение составлять звуковой анализ слова.

Необходимый уровень развития зрительно – пространственных представлений, для дальнейшего зрительного усвоения букв.

Сформированность графических навыков.

Развитие мелкой моторики рук.

Особое значение при профилактики дисграфии имеет массаж подушечек пальцев. Поэтому необходимо обратить должное внимание выбору письменных принадлежностей. Для письма лучше выбирать ручки (карандаши) с трехгранной формой корпуса, и с ребристой поверхностью. Для детей-дисграфиков так же подходят гелевые ручки, которые позволяют почувствовать нажим. Эффективно развивает моторику пальчиковая гимнастика.

Так же в течение определенного времени (2-3 недели) можно поработать писать в технике «Буква в клетке». Для этого берется тетрадь в клетку и в нее переписывается текст какого-либо художественного произведения. Данные текст переписывается каждый день, по одному абзацу. При этом каждая буква должна помещаться в одну клетку, занимая ее целиком.

Необходимо организовать работу, направленную на развитие артикуляции, звукопроизношения. Здесь могут использоваться: артикуляционная гимнастика, проговаривание и заучивание стихов, игры-упражнения для губ и для языка, упражнения на дыхание, самомассаж языка.

Важно, до начала занятии, психологически подготовить и настроить ребенка на продуктивную работу. Во время проведения любого занятия с ребенком должна создаваться благоприятная обстановка, не угнетающая его. Нагрузки дозируются по мере успеваемости, не допуская возникновения трудностей, усталости, что может привести к отвращению и недовольству.

4. Упражнения для преодоления дисграфии.

1) Упражнение “Корректурная правка”.

Берется книга или печатный текст (не газета) с крупным шрифтом. Ребенку предлагается во время чтения зачеркивать в тексте определенные буквы. Нужно начинать с одной буквы, допустим «а». В дальнейшем поменять на другую букву, а потом так же перейти на согласные буквы, при написании которых у ребенка есть трудности. После 5-6 подобных занятий задание усложняется тем, что добавляется еще одна буква. При чем одну нужно зачеркивать, а другую обводить в кружок. Данная пара букв должно быть «схожей» в сознании ученика (т.е. те буквы, в которых он путается).

2) Упражнение “Пишем вслух”.

Эффективность упражнения заключается в том, что при письме проговаривается вслух все что в данные момент пишется. Проговаривать нужно так как пишется с подчеркиванием и выделением слабых долей. «Слабые доли» – это звуки, которым при быстрой речи ученик не уделяет должного внимания. Это и безударные гласные, и парные согласные в конце слова или перед глухими согласными. Дисграфики затрудняются при дописывании слов, поэтому очень важно правильно выговорить конец слова.

3) “Вглядись и разберись” (пунктуация для дисграфиков и не только).

Дается текст, с поставленными знаками препинания. Ребенку предлагается «сфотографировать» текст, и объяснить почему поставлен тот или иной знак препинания.

4) “Пропущенные буквы”.

Работа с текстом, в словах которого пропущены буквы. Задача детей вставить недостающие буквы. В ходе выполнения разрежается пользоваться текстом, где буквы уже вставлены. При выполнении данного упражнения развивается внимание, память и уверенность навыка письма.

К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__.

Текст – подсказка: Конечно, не могло быть и речи о том, чтобы Лариосик оказался предателем.

Предназначены для развития крупной моторики (движение рук, предплечья), внимания, умения без отрывисто чертить линию. Ребенку не разрешается менять положение листа. Он должен выполнить задание меняя только положение руки.

6) Вычеркни повторяющиеся буквы, составь предложения. Прочти.

Слклолро нлаллстлулплилт злиллмлал.

Уыпыадуыты ныа зыемылыю сывыерыкыаыюыщыиые сынеыжыинкыи

Лаеса аи паолае баудауата баеалыамаи.

Сльн мрз згн млкх зврй в нрк.

Скоро наступит зима. Упадут на землю сверкающие снежинки. Лес и поле будут белым. Сильные морозы загонят мелких зверей в норы.

7) Вставь в набор из согласных слева гласные, стоящие справа

Смь рз тмрь –дн рз тржь. е а о е о и а о е

Бз трд н втщшь _ pбк прд. Е уа е ыаи и ыу и уа

Н мй ст рблй, _ мй ст дрзй. е ие о уе а ие о уе

Дл врм- птх чс. Дe ея – оее а.

Нвх дрзй нжвй,_ стрх н трй. Оы уе аиа а аы е аыа

Без труда не вытащишь рыбку из пруда.

Не имей сто рублей, а имей сто друзей.

Новых друзей наживай, а старых не забывай.

Найди ошибки в употреблении слов и предлогов (маленьких слов). Прочти.

На столе лежит красная яблоко.

На дереве выросли сладкие слива.

Паша рисует за альбомом.

Анна вяжет теплое шарф.

9) Найди слова в предложении, раздели их. Запиши верно.

10) Составьте и запишите предложения, а затем связный текст из предложений. Озаглавьте его.

ѐжика, подарил, дедушка, ребятам

ежик, в, зимой, норе, уснул

голодный, ежик, вернется, весной

11) Назови слово, которое отличается от остальных.

УДОЧКА-УДОЧКА-УТОЧКА-УДОЧКА; ДАЧКА – ТАЧКА – ТАЧКА -ТАЧКА

Правила для дисграфиков написания диктантов.

Самый важный момент: диктовать медленно.

Прочитать весь текст целиком. Обратить внимание на орфограммы/ пунктограммы.

Затем диктуется первое предложение. Разбор: сколько запятых, для чего они нужны. Попускаются подсказки, наводящие вопросы и поощрения за верный ответ.

Проговаривание по буквам, сложных, с точки зрения орфографии, слов.

Далее предложение диктуется по частям, с повторным проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.

Так далее со всеми предложениями.

Дисграфикам свойственна хорошая зрительная память, поэтому нельзя давать упражнения, в которых есть ошибки. Такие упражнения приведут к неправильному запоминанию написания слов с орфограммами, и плохо скажется на навыках грамотного письма.

Не предлагайте детям исправлять ошибки, учите их не делать ошибок. Суть исправления дисграфии в том, чтобы искоренить саму мысль о том, что при письме можно эти самые ошибки допускать.

Дисграфия считается стойким нарушением письма. Она может стать причиной неуспеваемости ученика в школе, в дальнейшем в ВУЗе. У детей страдающих дисграфией вырабатывается некий комплекс неполноценности. Последствий может быть много. Поэтому нельзя халатно относиться к детям-дисграфикам. Они нуждаются в поддержке и в помощи.

Квалифицированную помощь конечно же могут оказать только специалисты – логопеды. Но и в повседневную работу учителей начальных классов можно включить индивидуальные задания для детей с нарушениями письма. Не обязательно данную работу организовывать во время урока. Можно позаниматься после уроков, подозвать ребенка на перемене и дать задание в игровой форме (к выполнению этого задания, даже от любопытства, обязательно подключаться и остальные дети) или дать задание на дом, предварительно познакомив родителей с требованиями к выполнению, чтобы они могли оказать помощь, если ребенок будет в этом нуждаться.

Может быть и не удастся полностью искоренить дисграфию, потому что это довольно долгий процесс, требующий вмешательства специалистов. Но учителя работающие с детьми-дисграфиками, как в обычных классах, так и в инклюзивных, должны им оказать посильную помощь.

Ахметова Д.З., Нигматов З.Г., Челнокова Т.А., Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования, Казань, 2014.

Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика – Москва – Воронеж, 2001.

Воронова, А.П. Нарушение письма у детей. / А.П. Воронова / – СПб., 1994.

Выготский, Л. С. Собрание сочинений. / Выготский Л. С. / М., 1983.

Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. /Корнев А.Н. /– СПб.: Речь, 2003.

Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: СПбАППО, 2004.

Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. / Р.И. Лалаева /– М., 1989.

Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма. / А. Р.Лурия /- М., 1990.

Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. Т. 2.— М., 1997.

Местер класс на тему “Пути преодоления дисграфии у детей с ОВЗ”

Мастер-класс для учителей предметников на тему “Преодоление дисграфии у детей с ОВЗ”

Цель – научить использованию способов и приемов для преодоления нарушений письма на уроках с детьми с ОВЗ.

1, теоретический усвоение понятия дисграфии, определение этиологии и классификация нарушений письма;

2. разъяснение правил применения упражнений;

3. практическое усвоение упражнений по преодолению дисграфии детей с ОВЗ.

Оборудование: компьютер, проектор.

Просмотр содержимого документа
«Мастер класс по дисграфии»

ГК СОУ ВО «Ратисловская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат»

КОНСПЕКТ МАСТЕР-КЛАССА ПО ЛОГОПЕДИИ

«ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ОВЗ»

I квалификационной категории

2015-2016 учебный год

Цель – научить использовать способы и приемы для преодоления нарушений письма на уроках с детьми с ОВЗ.

1, теоретический усвоение понятия дисграфии, определение этиологии и классификация нарушений письма;

2. разъяснение правил применения упражнений;

3. практическое усвоение упражнений по преодолению исграфии детей с ОВЗ.

Оборудование: компьютер, проектор.

Ход мастер-класса:

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

Причины дисграфии

Овладение процессом письма находится в тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Поэтому в основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку психоречевого развития.

К последующему появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

К социально-психологическим факторам, способствующим возникновению дисграфии, относятся двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткая или неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности. Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР.

К дисграфии или аграфии у взрослых чаще всего приводят черепно-мозговые травмы, инсульты, опухоли головного мозга, нейрохирургические вмешательства.

Классификация дисграфии:

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;

акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;

дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;

оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.

Современная классификация выделяет:

I. Специфические нарушения письма

1.1. Дисфонологические дисграфии (паралалические, фонематические).

1.2. Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).

2.1. Морфологические дизорфографии.

2.2. Синтаксические дизорфографии.

I I . Неспецифические нарушения письма, связанные с педагогической запущенностью, ЗПР, УО и т. д.

Упражнения для преодоления дисграфии.

Развитие слогового анализа и синтеза.

При формировании навыков слогового анализа и синтеза работа начинается со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных.

Учителю можно использовать для групповой и индивидуальной работы в классе следующие игры и упражнения:

1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

4. Назвать гласные в слове.

5. Записать только гласные данного слова.

6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

7. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).

14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра «Отгадайте, кого я называю?»

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов. Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает. Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).

Игра «Перевёртыши»

Цель: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов. Оборудование: карточки со слогами (4 – 6) каждому играющему. Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска» ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Игра «Цепочка»

Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу. Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Игра «Встречу слово на дороге – разобью его на слоги»

Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления. Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух- и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.

Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза логопед может порекомендовать учителю:

Включать в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока.

Игра «У кого хороший слух?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове. Учитель показывает картинку и называет её. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся проговаривают название картинки про себя и реагируют также.

Игра «Какой звук чаще всего слышим?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся звук. Учитель произносит стихотворение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали.

Щёткой чищу я щенка,

Щекочу ему бока.

Гусь Гога и гусь

Гага Друг без друга ни шага.

Игра с передачей мяча «Мяч передавай – слово называй».

Цели: развитие фонематических представлений, активизация словаря. Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку. Свяжем мы из слов цепочку, Мяч не даст поставить точку. Далее мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова – начальный звук последующего (весна – автобус – слон – нос – сова).

Кроме игр, на уроке да и дома можно использовать индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза:

1. Назвать слово, определить первый, второй, третий и т.д. звуки, уточнить их количество.

2. Придумать слово с 4,5 звуками.

3. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

4. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

5. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

6. Вставить пропущенные буквы в слова: ви..ка, ут..а, лу..а, б..нокль.

7. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

8. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки.

9. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па-(пар), па-(парк), па-(паром), па-(паруса).

11. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

12. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв. РУЧКА рот Уля час кот Аня роза угол чаша каша аист рукав улика чехол корка астра

13. Преобразовать слова: а) добавляя звук: рот-крот, мех-смех, осы-косы, луг-плуг; б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук -суп-сух — сох — сор — сыр — сын — сон; в) переставляя звуки: пила-липа, палка-лапка, кукла — кулак, волос-слово.

14. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).

15. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — топор — рука.

16. Игра в кубик.

Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

17. Слово — загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т.д. например: п . . . . . . . . . . (простокваша).

18. Составить графическую схему предложения.
19. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос-сон, кот-ток, сор-рос, топ-пот.

20. Вписать буквы в кружки.

Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

21. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

22. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии. 23. Расставить картинки под цифрами 3,4,5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: сом, косы, мак, топор, забор.

24. Какой звук убежал? Крот-рот, лампа-лапа, рамка-рама.

25. Найди общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна -дом.

Конечная цель работы учителя – формирование действий фонематического анализа в умственном плане: ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ, БЕЗ ПРОГОВАРИВАНИЯ.

Просмотр содержимого презентации
«Презентация по дисграфии»

Учитель-логопед I квалификационной категории

Агеева Елена Николаевна

недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодахх: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

Виды дисграфии

• артикуляторно-акустическую дисграфию;
• акустическую дисграфию;
• дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза
• аграмматическую дисграфию;
• оптическую дисграфию.

Дисграфия – симптомы и лечение

Что такое дисграфия? Причины возникновения, диагностику и методы лечения разберем в статье доктора Панкратова И. В., невролога со стажем в 26 лет.

Определение болезни. Причины заболевания

Дисграфия — расстройство навыков письма, которое проявляется невозможностью или трудностью в соотнесении звуков устной речи и букв, их звучания и начертания. Например, ребёнок заменяет графически сходные буквы при написании (ш-щ, т-ш, в-д, м-л), пропускает и переставляет буквы и слога в словах.

Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил.

Выделяется три группы специфических ошибок:

• ошибки на уровне буквы и слога;
• ошибки на уровне слова;
• ошибки на уровне предложения.

Возникновение таких ошибок у школьников не связано со снижением интеллектуального развития, выраженными нарушениями слуха и зрения или нерегулярностью школьного обучения.

Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Такая задержка возникает в результате воздействия неблагоприятных факторов в разные периоды развития ребёнка [7] .

К неблагоприятным факторам раннего периода можно отнести:

• отягощённая беременность — хронические заболевания матери, гестоз, анемия, многоплодная беременность;
• рождение ребёнка на сроке беременности до 35 недель;
• перинатальная патология центральной нервной системы (ЦНС);
• церебральная гипоксия (ишемия) — острое повреждение головного мозга в результате его недостаточного кровоснабжения во время беременности, родов или в течение первого месяца жизни;
• родовая травма ЦНС;
• инфекции ЦНС (токсоплазмоз, герпес, цитомегаловирус, краснуха);
• системные метаболические нарушения (билирубиновая энцефалопатия, гипогликемия, гипокальциемия, гипо- и гипермагниемия, гипо- и гипернатриемия).

Причины, которые могут привести к дисграфии в более старшем возрасте (после 2 лет):

• черепно-мозговые травмы;
• нейроинфекции;
• патологии внутренних органов (пиелонефрит, гастрит, пневмония, ревматизм);
• нарушения сердечно-сосудистой системы;
• онкология;
• выраженная психологическая травма, обусловленная сложной семейной обстановкой, низким социальным статусом, конфликтами со сверстниками, одиночеством.

Эти патологические состояния приводят к астении нервной системы и могут осложнять освоение письменной речи.

Часто встречается наследственная предрасположенность к дисграфии. Кроме того сложности с письмом могут возникнуть у ребёнка, пишущего левой рукой или переученного с левой руки на правую. Нередко дисграфией страдают дети, для которых язык, на котором они учатся писать, не является родным.

Вероятность дисграфии велика при общем недоразвитии речи. Расстройство может провоцировать логоневроз (заикание и запинания в речи) и сниженный темп созревания психических функций (например, на фоне хронических болезней или социальной дезадаптации).

При обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дисграфия была обнаружена у 21 % детей [3] .

Симптомы дисграфии

Дисграфия проявляется ошибками в письме, которые регулярно повторяются у детей без сопутствующих патологий (умственной отсталости или снижения слуха).

Ошибки на уровне букв и слогов обусловлены несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов). Например: “снки-санки” или “кичат-кричат”.

Ошибки на уровне слова связаны с затруднением вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом). Например: “и дут”, “по дкроватью”, “светилалуна”.

Ошибки на уровне предложений связаны с недостаточностью языкового обобщения, это не позволяет школьникам уловить различия частей речи. Это приводит к нарушению структуры предложения. Например: “гуси вышли изадвора пощли на прут” [7] .

У школьников с дисграфией часто формируется неразборчивый почерк, написание букв неаккуратное — так проявляется неуверенность ребёнка и боязнь ошибки. Буквы разной высоты и наклонены в разные стороны, выходят за строчку. При письме ребёнок напрягается, сильно надавливает на ручку и от этого быстро устаёт и не может ускорить темп письма. При написании диктантов школьник старается писать неразборчиво, чтобы учитель не заметил ошибки, при этом регулярно получает неудовлетворительные оценки. Это приводит невротизации ребёнка и ещё больше усугубляет его проблемы. Возникает внутренний страх ошибки, формируется неуверенность в себе, появляется замкнутость, пропадает мотивация к учёбе.

Проявления дисграфии также может сочетаться с неврологическими нарушениями — снижением памяти и внимания, гиперактивностью, нарушением поведения.

Важно помнить, что в первом классе многие дети с трудом осваивают письмо, делая большое количество ошибок, но это нормальный путь становления письменной речи.

Патогенез дисграфии

Для правильной работы сложной системы, отвечающей за речевое развитие ребёнка, необходим неповреждённый мозг и равномерное созревание речевых центров и анализаторов.

При воздействии неблагоприятных факторов могут возникать отклонения в созревании и работе отделов мозга, отвечающих за речевое развитие и за письменную речь в частности. Патологическое влияние на развивающийся мозг может быть оказано в разные временные периоды: от внутриутробного развития до школьного возраста. К таким факторам относятся внутриутробные инфекции, родовая травма, порок сердца, хирургические вмешательства, соматические заболевания, черепно-мозговая травма. Негативный фактор может повлиять не только на отдельные центры, входящие в речевые зоны, но и на весь речевой комплекс, что приведёт к общему недоразвитию речи (ОНР).

От степени, силы и длительности патологического воздействия на речевые зоны зависят клинические проявления дисграфии у детей — от лёгких форм, корректирующихся занятиями с логопедом, до тяжёлых нарушений, требующих комплексного подхода к терапии.

В настоящее время существует несколько основных подходов к патогенезу дисграфии. Корнев А. Н. выделяет в патогенезе нарушений письменной речи три аспекта [3] :

• нарушение в развитии психических функций;
• неоднородность развития индивидуальных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
• частное недоразвитие ряда умственных функций.

Лалаева Р. И. считает, что у детей с дисграфией не сформированы отдельные психические функции [4] :

• зрительный анализ и синтез;
• пространственные представления;
• слухопроизносительная дифференциация звуков;
• фонематический, слоговый анализ и синтез;
• деление предложений на слова;
• лексико-грамматический строй речи;
• расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Классификация и стадии развития дисграфии

Учитывая сложность патогенеза дисграфии и разные подходы к его пониманию, вопрос с классификацией также неоднозначный.

Токарева О. А. разработала классификацию, которая учитывает степень вовлечения анализаторов [8] :

• оптическая дисграфия — обусловлена недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга, что приводит к неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, некоторые буквы не узнаются и не соотносятся со звуками;
• акустическая дисграфия — вызвана недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация звуков и нарушаются звукобуквенные соотношения;
• моторная дисграфия — возникает при задержке в созревании мелкой моторики рук, происходит нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. Герцена под руководством Лалаевой Р. И. разработали классификацию, основанную на степени несформированности языковых операций [4] :

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущий симптом — дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).
2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
4. нарушение звукобуквенного анализа и синтеза;
5. нарушение слогового анализа и синтеза;
6. нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений.
7. Аграмматическая дисграфия. Обусловлена недоразвитием лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.
8. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза пространственных представлений

Классификация Ахутиной Т. В. составлена на основании учения Лурия А. Р. о трёх функциональных блоках мозга:

• I блок — регуляция тонуса и бодрствования (уровень непроизвольной саморегуляции и самоорганизации);
• II блок — приём, переработка и хранение информации (операциональный уровень);
• III блок — программирование, регуляция и контроль сложных форм деятельности (уровень произвольной саморегуляции и самоорганизации) [5] .

Ахутина Т. В. выделяет три вида дисграфии:

• Регуляторная — дисфункция III блока, связанная со слабостью функций программирования и контроля.
• Акустико-кинестетическая — дисфункция II блока мозга, слабость переработки слуховой и кинестетической (двигательной) информации. Поражение кинестетического анализатора приводит к нарушению точных артикуляционных и глазодвигательных движений и движений мышц кисти.
• Зрительно-пространственная — связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом речевого слуха.

У детей с патологией речевого слуха нет раздельного восприятия элементов ряда (звуков, интонаций, темпа и т. д.)

Отдельные логопеды выделяют степени выраженности дисграфии по количеству и характеру ошибок:

1. Лёгкая степень. Виды дисграфических ошибок:
2. замены букв (ч-щ, б-п);
3. нарушения в обозначении мягкости согласных (“маленкие”);
4. искажения звукобуквенной структуры слова (“поплькли — поблёкли”).
5. Средняя степень. Виды дисграфических ошибок:
6. замены букв (о-а, ю-у);
7. искажения звукобуквенной структуры слова (“птичк, помогайт, пичкам”);
8. нарушение структуры предложения, слитное написание слов, аграмматизмы (“в оконнов стекла”).
9. Тяжёлая степень. Виды дисграфических ошибок:
10. замены букв (н-т);
11. искажения звукобуквенной структуры слова (“подут-пойдут, оненповесяет – они повесят, даптиц – для птиц”);
12. нарушения структуры предложения — слитное написание слов (сюга – с юга, даптиц – для птиц), перестановки слов (деревях на – на деревьях);
13. аграмматизмы (моного доменько – много домиков, оненповесяет – они повесят).

Осложнения дисграфии

Дисграфия, не выявленная в младшем школьном возрасте, может отразиться на дальнейшем развитии личности ребёнка. При лёгкой форме расстройства, не осложнённой другими неврологическими патологиями, проблема может быть решена с помощью занятий с логопедом и психологом.

Если же у ребёнка выявлены сопутствующие неврологические отклонения, такие как синдром дефицита внимания, снижение памяти, выраженная гиперактивность, нарушение поведения в виде выраженной расторможённости и агрессивности, низкий уровень усвоения школьного материала, то победить нарушение письменной речи будет сложнее. Целенаправленные коррекционно-логопедические занятия и медикаментозное лечение помогут уменьшить проявление дисграфии, но у части детей проблемы с письменной речью могут остаться на всю жизнь. В таком случае дисграфия значительно повлияет на становление личности ребёнка. Такие дети могут иметь психологические проблемы:

• неуверенность в себе;
• низкую самооценку;
• сниженную социализацию и попытки скрыть свою проблему от окружающих.

Также возникает ограничение при выборе будущей профессии. Однако важно помнить, что и во взрослом возрасте человек может бороться с дисграфией и достигнуть положительных результатов.

Ряд детей младшего школьного возраста с дисграфией имеют пограничное состояние по умственному развитию. Такие дети плохо усваивают школьную программу, отстают от сверстников, часто нуждаются в дополнительных занятиях. Если ребёнок после второго класса школы не освоил письмо и не научился читать, необходима консультация психиатра [4] .

Диагностика дисграфии

Первичная диагностика дисграфии проводится школьным логопедом в конце первого класса или в начале учебного года во втором классе. Для этого логопед использует речевые карты — стандартизированный опросник, выявляющий уровень физического, познавательного, нервно-психического, речевого и психомоторного развития. На основании анализа результатов тестирования делается вывод о наличии или отсутствии дисграфии. При выявлении дисграфии логопед определяет её вид.

Для уточнения общего уровня развития ребёнка необходима консультация клинического психолога. Психологическое тестирование поможет выявить конкретные проблемы ученика:

• снижение памяти и внимания;
• нарушение мышления, снижение уровня интеллектуального развития.

Ребёнок с дисграфией должен быть осмотрен неврологом. При осмотре детский невролог оценит общий неврологический статус и выявит сопутствующие неврологические патологии. Основываясь на результатах осмотра и данных, полученных от логопеда и клинического психолога, врач-невролог выработает тактику обследования и при необходимости план лечения пациента.

Для комплексного обследования ребёнка с дисграфией необходима консультация педиатра для исключения хронических соматических заболеваний, офтальмолога и сурдолога для выявления снижения слуха и психиатра [2] [9] .

Обязательным инструментальным методом исследования является электроэнцефалография (ЭЭГ) — исследование электрической активности головного мозга. ЭЭГ проводится для исключения скрытой судорожной активности головного мозга.

К другим инструментальным методам относятся дуплексное исследование сосудов головного мозга и шейного отдела позвоночника ( неинвазивное исследование сосудов, отражающее функциональные показатели кровотока) и магнитно-резонансная томография (МРТ). МРТ головного мозга показана детям с выраженными сопутствующими неврологическими нарушениями для выявления возможных органических поражений головного мозга [2] .

Лечение дисграфии

При выявлении у ребёнка дисграфии логопеду нужно уточнить её форму, это необходимо для составления методического плана реабилитации и организации коррекционных занятий. К работе логопеда для нормализации психологического состояния ребёнка целесообразно подключить занятия с психологом.

Детям с дисграфией рекомендованы регулярные осмотры невролога. Врач на основании клинического осмотра и данных инструментальных исследований составляет план лечения пациента. Подход к терапии детей с дисграфией должен основываться на рекомендациях федерального руководства по детской неврологии.

Из медикаментозной терапии показаны препараты:

Также в лечении используются малоинвазивные инструментальные методы. Для коррекции речевых нарушений у детей применяют транскраниальную микрополяризацию [10] . Метод основан на лечебном воздействии на головной мозг постоянного (гальванического) электрического тока небольшой силы. Во время процедуры происходит направленное воздействие на системы головного мозга. Это активирует неэффективно функционирующий синаптический аппарат нейронов и стимулирует развитие незрелых элементов коры головного мозга [6] .

Также для лечения детей с дисграфией применяют метод биоакустической коррекции [11] . Основой терапии является компьютерное преобразование электроэнцефалограммы больного в акустический сигнал и предъявление этого сигнала пациенту в реальном времени. Тем самым осуществляется сенсорная ЭЭГ-зависимая стимуляция. ЭЭГ-зависимая физиотерапия на основе метода биоакустической коррекции способствует улучшению показателей состояния центральной нервной системы.

Прогноз. Профилактика

В большинстве случаев дисграфия у детей младшего школьного возраста поддаётся логопедической коррекции. Тяжёлые случаи нарушения письменной речи встречаются нечасто. Таких детей отправляют в центры психолого-медико-социального сопровождения для решения вопроса о дальнейшем обучении ребёнка. Обычно пациентам с тяжёлой формой дисграфии рекомендуют продложить обучение в школе для детей с патологией речи. В дальнейшем при устранении проблем с письменной речью ребёнка переводят в общеобразовательную школу.

Профилактика дисграфии основывается в раннем выявлении логопедом (на уровне детского сада) детей с нарушением речевого развития. Если к 4-5 годам у ребёнка остаются речевые проблемы, его необходимо перевести в логопедический детский сад иди логопедическую группу для проведения коррекционных занятий.

В комплекс логопедических занятий, помимо работы по постановке и автоматизации звуков, обязательно должны входить задания по развитию внимания, памяти, узнавания зрительных образов, мелкой моторики, слухового сосредоточения [4] .

В настоящее время многие родители настроены на раннее развитие своего ребёнка, но этот подход часто себя не оправдывает и может спровоцировать проблему. Так, обучение ребёнка чтению и письму должно коррелировать со степенью созревания его сознания и готовности к обучению.

Методы и приемы коррекции дисграфии у обучающихся с умственной отсталостью

Автор: Политова Мария Вячеславовна

ЛогопедияСтатьи 25-09-2018 3558

1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image002.gif” /> Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Выделяются три группы ошибок при дисграфии:

1.

1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image003.gif” /> Искажённое написание букв (например, э – с, С – ).

2. Замены рукописных букв:

· графически сходных (в – д; л – м; ц – щ);

· обозначающие фонетически сходные звуки (д–т; б – п; г – к).

3. Искажения звукобуквенной структуры слова: переситановки, пропуски, добавления букв, слогов (весена – вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок).

4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истёплых странлетя грачи – вместо Из теплых стран летят грачи).

5. аграмматизмы на письме (например много карандашов, нет ключов, на ветков).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого можно выделить следующие виды дисграфии:

· артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия на почве расстройства устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в речи.

· Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза . Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее расспространнёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

1. пропуски согласных при стечении (дожи – дожди, деки – деньки, состаляют – составляют);

2. пропуски гласных (девчки – девочки, пошл – пошли, тчка – тачка);

3. перестановки букв (пакельки – капельки, кулка – кукла);

4. добавление букв (весная – весна);

5. пропуски, добавления, перестановки слогов весипед – велосипед).

· Аграмматическая дисграфия , этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на пиьсме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Г.И.Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, управления. Н а п р и м е р: За дома (за домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).

· Оптическая дисграфия . Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наиболее распространенными ошибками являются:

1. искажённое воспроизведение букв на письме ( неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

2. замены и смешение графически сходных букв. Как при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п – т, л – м, и – ш), либо буквы, состоящие из одиннаковых или сходных элементов, но различно расположенные в пространстве (в – д, э – с). Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством ошибок и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов ( В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей , сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устой речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, языковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

по коррекции нарушений письменной речи

При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза ( при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложности процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Задачи и направления

Выявление детей «группы риска», обнаруживающих специфические ошибки при письме

Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. следуют приучать детей зачеркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.

Основной задачей является доскональное исследование особенностей письма младших школьников – со всеми его колебаниями и сомнениями, отражёнными в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.

Такой приём обработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребёнком – для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

Коррекционная работа проводится на фонематическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Коррекционная работа на фонетическом уровне проводится по следующим направлениям:

ü развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

ü развитие ручной и речевой моторики;

ü развитие зрительно-пространственных функций;

ü формирование временных представлений;

ü развитие ритма;

ü формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;

ü развитие артикуляторной моторики;

ü формирование фонематического анализа и синтеза;

ü уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Поэтому обязательно включаются упражнения на развитие речевого дыхания и голоса. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников с ЗПР. Сначала учитель, используя игровой приём, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, учитель контролирует выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.

Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях.

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»; «Что звучало?»; «Будь внимателен!».

В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.

При поведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией.

С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

ü расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.)

ü уточнение значений слов.

ü Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Основные задачи лексической работы:

– количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

– качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний);

– очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Основные задачи коррекционной работы на синтаксическом уровне: преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от гл

Журнал Педагог

Автор: Ахметзянова Алсу Минсахиевна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: ГБОУ СОШ №2 им. В.Маскина
Населённый пункт: станция Клявлино Самарской области
Наименование материала: статья
Тема: “профилактика дисграфии и дислексии младших школьников на уроках русского языка”
Раздел: начальное образование

Профилактика дисграфии и дислексии у младших школьников

с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на уроках русского

языка. Выступление на окружном семинаре учителя начальных классов

высшей категории ГБОУ СОШ №2 ж.-д. ст. Клявлино Ахметзяновой Алсу

Минсахиевны. (из опыта работы)

здоровья в школьный период является овладение полноценной речью.

ориентированными , помогать адаптироваться ребёнку к жизни в социуме.

Компонент академической и жизненной компетенции: речевая практика.

У большинства детей с овз, которые обучались у меня, имелись стойкие

нарушения речи. Это выраженная недостаточность развития артикуляторной

моторики, нечёткая слуховая дифференциация как гласных фонем, так и

согласных, отмечаются грубые ошибки в многосложных

словах, речь бедна интонационно, маловыразительна. Дети затрудняются в

образовании сложных слов.

Всё это приводит к трудностям в овладении письмом и чтением, к такому

нарушению речи, как дисграфия и дислексия.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма,

стойкие ошибки на письме.

Дислексия-это специфическое нарушение способности к чтению, когда при

чтении ребенок допускает однотипные ошибки. При этом ребенок может

быть полностью интеллектуально развит.

Как показывает практика, симптоматика дисграфии и дислексии у данной

категории учащихся характеризуется большим количеством и разнообразием

ошибок и сложностью их механизмов.

Виды дисграфии и дислексии.

Акустическая

Ребёнок, опираясь на своё неправильное звукопроизношение, фиксирует его

на письме. Иными словами, пишет так, как произносит.

Артикуляторно – акустическая

фонетически близким звуком (звонкие-глухие, свистящие-шипящие), а также

«лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»).

На почве нарушения языкового анализа и синтеза.

проявляется в виде специфических ошибок:

1. на уровне буквы и слога:

Проявляются в виде пропуска, перестановки местами, вставки лишних букв

или слогов, смешения букв (например, ребенок путает буквы б-д, п-т, и-ш, и-

2. Ошибки на уровне слова и словосочетаний:

Сливается несколько слов и ошибочное использование морфем («пожарник

поливает пожар»); ошибки в операции словообразования (рука-«рукища»,

«медведий хвост», «ветерный день»);

3. Ошибки на уровне предложения и текста:

нарушена грамматическая связь между словами, неправильно выбираются

окончания слов, пропускаются или заменяются предлоги. Примеры ошибок:

«большая белая пятно», «по дорожках сада», «играю из девочкой Леной».

Аграмматическая

Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между

предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует

грамматические связи между предложениями и словами.

– в искажении структуры слова, замене приставок, суффиксов («налететь» —

«влететь», «много стулов» — «много стульев»);

в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом» — «на

– в нарушении согласования («пять деревы» — «пять деревьев»).

Оптическая дисграфия и дислексия – связанная с недоразвитием зрительной

памяти, анализа, синтеза, пространственных представлений, проявляется в

заменах и искажениях букв.

Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками.

Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-

и, у-и, ц-щ, ш-и. Буквы с, С,З, Е смотрят в другую сторону.

Мнестическая

запомнить связь между обозначением буквы и звуком, который она “дает” при

Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение

письма и чтения. Их не следует принимать за обыкновенные

«описки». Для предупреждения и коррекции

таких ошибок необходима

планомерная и последовательная профилактическая и коррекционная работа.

В организации процесса обучения я учитываю специфики усвоения

знаний, умений и навыков детьми с ОВЗ и по требованию СФГОС

использую специальные методы, приёмы и средства:

Четко разъясняю задания, с последующим повтором ученика.

Поэтапно разъясняю задания, «пошаговое предъявление материала»

Предоставляю дополнительное время для завершения задания и для

сдачи домашней работы.

Использую карточки с упражнениями, которые требуют минимального

Обеспечиваю ученика с ОВЗ печатными копиями заданий, написанных

Разрешаю использовать диктофон, калькулятор для проверки.

Работа ученика проверяю ежедневно и часто оцениваю, поощряя на

Предоставляю возможность выполнение задания в малой группе и в

паре, прежде чем выступить перед всем классом.

Использую визуальные пособия (картинки, схемы).

Использую памятки при выполнении контрольных работ

С целью коррекции и профилактики дисграфии и дислексии у детей с ОВЗ я

использую дидактические игры.

Они способствуют снятию напряжения и страха письма и чтения у детей и

создают положительный эмоциональный настрой в ходе урока. А главное,

радуясь возможности поиграть, ребенок с удовольствием выполняет любые

задания учителя и необходимые упражнения, что естественным образом

стимулирует познавательную деятельность и правильную речь ученика,

как устную, так и письменную.

Приведу примеры некоторых дидактических игр.

«Ребусы», «Найди правильную букву», «Расставь буквы по порядку»,

«Зашифрованное слово», «Найди все слова в цепочке», «Спрятанные

слова», «Составь слова»

Детям раздаются карточки со схемами слов. Учитель показывает картинки.

Дети закрывают картинкой соответствующую схему. Выигрывает тот, у кого

быстрее закроются картинками все схемы.

Игра с передачей мяча «Мяч передавай – слово называй».

Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку. Свяжем мы из слов

цепочку, Мяч не даст поставить точку. Далее мяч передаётся от ребёнка к

ребёнку. Конечный звук предыдущего слова – начальный звук последующего

(весна – автобус – слон – нос – сова).

Кроме игр, на уроке я использую индивидуальные карточки с заданиями.

Тексты с пропусками гласных.

Вставь гласные, запиши (разные уровни сложности).

Б_лк_ ж_в_т в д_пл_. _ б_лк_ п_ш_ст_й хв_ст . _ б_лк_ т_пл__

Тексты без границ слов.

Найди слова в предложении, раздели их. Запиши верно.

Тексты без заглавных букв и точек.

Найди границы предложений. Поставь точку и заглавную букву.

повалил снег хлопьями стало в лесу светло явились с севера зимние гости

это снегири они летят к красной рябине и клюют плоды у белочки запасы

еды в своѐм дупле спит медведь в берлоге

Восстанови предложение и рассказ.

в, сидят, гнезде, птенцы

громко, они, пищат

есть, хотят, малыши,

к, летит , ним, мама

червяка, она, несет, маленького

птичка, детей, спешит, своих, покормить

При коррекции и профилактики оптической дисграфии и дислексии даю

– назвать предметы по контурам;

– дорисовать симметричные изображения;

– рисование по точкам без отрыва карандаша от бумаги

– обвести буквы по контуру;

– назвать недописанные, перечёркнутые, наложенные буквы;

Занятия по коррекции смешанной дисграфии с применением компьютера

Занятия по коррекции смешанной дисграфии с применением компьютера — это и актуально и современно, они нравятся детям, выступают в роли дополнительного стимула саморазвития, способствуют преодолению речевого дефекта, активно формируют коммуникативные особенности умственно отсталого ребёнка, выступают как мощное и эффективное средство коррекционного воздействия. Дети получают эмоциональный и познавательный заряд, вызывающий у них желание рассмотреть, действовать, играть, вернуться к этому занятию вновь. Этот интерес и лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольная память и внимание, предпосылки развития логического мышления.

Одной из важнейших задач для детей с ограниченными возможностями здоровья в школьный период является овладение полноценной речью. Родной язык помогает адаптироваться ребёнку к жизни окружающих людей, к меняющемуся социуму, а также является активным, могучим стимулом всестороннего развития личности человека на протяжении всей его жизни.

У большинства детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеются стойкие нарушения речи. Это выраженная недостаточность развития артикуляторной моторики, нечёткая слуховая дифференциация как гласных фонем, так и согласных, отмечаются грубые ошибки при воспроизведении сложного речевого материала (многосложных незнакомых и малознакомых слов), речь бедна интонационно, маловыразительна. Значительное недоразвитие речи на лексико-грамматическом уровне проявляется в ошибках словоизменения и словообразования, в бедности словаря. Дети с нарушением интеллекта затрудняются в подборе синонимов, антонимов, многозначных, однокоренных слов, образовании сложных слов.

Особо распространены среди учеников коррекционных школ нарушения письменной речи. По данным учёных (М. Е. Хватцев, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Р. И. Лалаева, О. В. Правдина и др.) процесс овладения письменной речью у учащихся с нарушением интеллекта протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями. Письменная речь у них сопровождается нарушениями зрительно-моторной координации, буквенного гнозиса, пропуском, перестановкой и заменой букв.

Нарушения письма отмечаются очень часто. С каждым годом эта тенденция растёт, что подтверждается проводимыми логопедическими обследованиями.

У воспитанников отмечаются следующие виды дисграфий:

• артикуляционно-акустическая;
• акустическая;
• дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза;
• аграмматическая;
• оптическая дисграфия

Но, как правило, у детей с нарушением интеллекта отмечается смешанная форма дисграфии — несформированность не одной, а сразу нескольких операций письма.

Работа по коррекции данного недостатка речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью должна осуществляться на всех учебных предметах, но значимое место отводится логопедическим занятиям, которые в полном объёме направлены на устранение вышеперечисленных недостатков речи.

С этой целью особенно важно организовать процесс коррекции таким образом, чтобы ребёнок активно, с интересом и увлечением работал на занятиях логопеда, видел плоды своего труда и мог их оценить. Помочь логопеду в решении данной задачи может сочетание традиционных методов обучения и использования современных информационных технологий.

Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Повсеместная компьютеризация открывает новые, ещё неисследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций. Поэтому внедрение компьютерных технологий в образование — логичный и необходимый шаг в развитии современного информационного мира в целом. В соответствии с Концепцией внедрения новых информационных технологий в образовательный процесс компьютер должен стать ядром развивающей предметной среды.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми с ОВЗ, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ, главным образом, обучающих, диагностических и развивающих. Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать НИТ в систему обучения каждого ребёнка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остаётся поиск оптимальных путей коррекции недостатков письменной и устной речи с помощью компьютерных технологий.

Занятия по коррекции смешанной дисграфии с применением компьютера — это и актуально и современно, они нравятся детям, выступают в роли дополнительного стимула саморазвития, способствуют преодолению речевого дефекта, активно формируют коммуникативные особенности умственно отсталого ребёнка, выступают как мощное и эффективное средство коррекционного воздействия. Дети получают эмоциональный и познавательный заряд, вызывающий у них желание рассмотреть, действовать, играть, вернуться к этому занятию вновь. Этот интерес и лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольная память и внимание, предпосылки развития логического мышления.

В отечественной специальной литературе вопросами исследований, касающихся применения компьютерной техники в коррекционной работе с учащимися с ОВЗ занимаются Е. П. Синева, О. И. Кукушкина, А. Ю. Исаков и др.

Известные дефектологи, работая в коррекционных школах, подтверждают, что с каждым годом усложняется контингент учащихся с ОВЗ и требует всё больше и больше необходимости индивидуального подхода, поиска новых методик, приёмов коррекционной работы. Одной из составляющих нового подхода является применение компьютерной техники в учебном процессе.

В настоящее время существует достаточно большой арсенал общеразвивающих детских интерактивных игр и компьютерных программ. Нами были изучены и апробированы в коррекционном процессе следующие учебные программы: логопедический тренажёр «Дельфа — 141», «Фраза», «Букварь», «Логопедические упражнения», «Игры для Тигры» и др. Занимательные истории придают обучению игровой характер, что очень важно для детей, поскольку основной целью занятий с компьютерными программами является не только приобретение новых и закрепление полученных ранее знаний, но и эмоциональное раскрепощение детей, активизация и побуждение их к продуктивной познавательной деятельности.

Одной из эффективных компьютерных программ для коррекции смешанной дисграфии является специализированная компьютерная программа «Букварь». Данная программа позволяет эффективно организовать индивидуальную и подгрупповую работу с детьми. Программа построена на основе методик обучения детей с ОВЗ (Л. Н. Ефименковой, Г. А. Каше, Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой и др.). Компьютерная программа «Букварь» в полном объёме учитывает особенности овладения детьми печатным текстом, создаёт условия для поиска новых выразительных средств детского творчества, перехода от идеографического к фонемному письму.

Работа с использованием компьютерной программы проводится с опорой на зрительное восприятие и контроль над результатами деятельности пользователя. В некоторых упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух. Таким образом, активизируются компенсаторные механизмы, позволяющие сформировать устойчивые визуально-кинестетические условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе логопедической работы на их основе формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем самоконтроль за своей речью. Это позволяет эффективно и в более короткие сроки корригировать речевые нарушения.

Вот некоторые задания данной программы:

• определи, на что похожа буква;
• выдели цветом букву среди абстрактного рисунка;
• отгадай загадку — запиши отгадку;
• собери из букв заданное слово, фразу;
• вставь недостающую букву в слово и др.

Программа-тренажёр по русскому языку «Фраза» предназначена для коррекции дизорфографии. Известно, что дисграфия у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида сопровождается большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. Нарушения развития речи сопровождаются с одной стороны расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографических правил. Программа-тренажёр «Фраза» позволяет отработать навыки орфографически правильного письма.

Логопедический тренажёр «Дельфа-141» представляет собой комплексную программу по коррекции разных сторон речи. Этот тренажёр помогает решать самые разнообразные логопедические задачи: исправлять некоторые дефекты произношения, планомерно работать над письменной речью, начиная от тренировок в узнавании начертания букв до развития лексико-грамматической стороны речи.

Тренажёр позволяет внести игровые моменты в процесс коррекции речевых нарушений, многократно дублировать необходимый тип упражнений, использовать различный стимульный материал (картинки, буквы, слоги, слова, предложения, звучащую речь), работать на разных уровнях сложности в зависимости от возможностей ученика, одновременно с логопедической работой осуществлять коррекцию и развитие познавательных процессов.

Логопедические занятия по исправлению смешанной дисграфии можно вести с помощью «Word» — текстового редактора. Поскольку у детей с дисграфией очень часто формируется напряжение, страх письма, а также нежелание совершенствовать эти навыки, занятие на компьютере частично снимает эти проблемы, не превращая занятия в бесконечный процесс письма и переписывания. Работа на компьютере разнообразна и привлекательна, поэтому вызывает положительный эмоциональный настрой, что является залогом успеха. Работа в текстовом редакторе напоминает урок обучения грамоте — поиск нужной клавиши сначала затягивается во времени и сопровождается проговариванием вслух, артикулированием каждого звука. Таким образом, при работе включается речеслуховой, речедвигательный, зрительный анализаторы. Двигательный анализатор включается на уровне движения пальцев по клавишам, что способствует развитию мелкой моторики руки ребёнка. По мере впечатывания букв, слогов, слов, фраз ребёнок имеет возможность проследить строку слева направо, что важно для учащихся с нарушением письма.

Программа «Word» помогает логопеду в проведении диагностики, поскольку позволяет сохранить в памяти компьютера выполненное задание ребёнком в начале года и после коррекции для наглядного сравнения результатов.

Память компьютера позволяет учителю-логопеду весь раздаточный материал по коррекции и развитию речи перенести в электронные картотеки, по мере своей работы пополнять их и извлекать когда это необходимо, что тоже очень удобно и эстетично.

Также на логопедических занятиях оправдывает себя использование проектора и средств мультимедиа, так как логопед имеет возможность показать фрагменты различных интерактивных игр для фронтальной работы, более красочно продемонстрировать объяснение темы, что делает коррекционное занятие для учащихся более интересным.

Признавая, что компьютер — новое мощное средство для интеллектуального и творческого развития детей, необходимо помнить, что он должен лишь дополнять педагога, а не заменять его. Нельзя забывать и о том, что мы призваны, не только научить ребёнка, но и сохранить его здоровье. Поэтому, работа с компьютером должна планироваться как этап логопедического занятия, логично вписываться в его структуру, соответствовать теме. Целесообразно включать в одно занятие выполнение на компьютере не более двух-трёх упражнений, поскольку излишнее разнообразие в работе приводит к неадекватному эмоциональному возбуждению. Можно предложить следующую схему: одно основное упражнение, отвечающее основным целям занятия, и 1–2 упражнения, решающие вспомогательные задачи. Продолжительность этапа работы с компьютером на логопедическом занятии не более 5–10 минут

В результате логопедического сопровождения детей с ОВЗ было отмечено, что новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Использование интерактивных игр и компьютерных программ в процессе коррекционного обучения позволяет значительно сократить время на формирование и развитие языковых и речевых средств, коммуникативных навыков, высших психических функций. Кроме того, внедрение их в логопедическую работу позволяет индивидуализировать коррекционный процесс, учитывать образовательные потребности каждого ребёнка, что, в конечном счёте, способствует повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса в целом.

Таким образом, информационно-коммуникационные технологии являются эффективным техническим средством, при помощи которого можно значительно обогатить коррекционно-развивающий процесс, стимулировать индивидуальную деятельность и развитие познавательных процессов детей, расширить кругозор ребёнка, воспитать творческую личность, адаптированную к жизни в современном обществе.

Использование компьютерных технологий при коррекции дисграфии у младших школьников

Разделы: Логопедия

Распространенность дисграфии у учащихся младших классов общеобразовательной школы, а также длительность и недостаточная эффективность коррекционной работы свидетельствуют о необходимости особого подхода к этим учащимся.

Для младших школьников компьютерные технологии приобретают ценность не только как предмет изучения, но и как мощное и эффективное средство коррекционного воздействия. Поэтому в современных условиях на логопедических занятиях все шире применяются новые компьютерные технологии.

Поскольку у детей-дисграфиков очень часто формируется напряжение, страх письма, а также нежелание совершенствовать навыки чтения, использование компьютерных технологий (компьютерные развивающие игры, демонстрация мультимедийных презентаций, интерактивная техника, коррекция дисграфических ошибок с помощью текстового редактора «Word» и т.п.) частично снимает эти проблемы, не превращая занятия в бесконечный процесс письма и переписывания. Работа на компьютере (интерактивной доске) разнообразна и привлекательна, поэтому вызывает положительный эмоциональный настрой, что является залогом успеха.

Выполнение детьми заданий на компьютере (интерактивной доске) создает условия для решения следующих специальных задач.

1. Обогащение зрительных представлений.
2. Развитие зрительно-двигательной координации.
3. Стимуляция познавательной активности.
4. Включение мыслительных операций.
5. Развитие неречевых процессов.
6. Развитие мелкой моторики (работа с мышью, клавиатурой, доской).

Мы разработали и апробировали комплекс мультимедийных (интерактивных) уроков, выполненных в приложениях Microsoft PowerPoint и ActivInspire. В предложенном нами комплексе дается материал, направленный на развитие фонематического восприятия, дифференциацию звуков на уровне слога, слова, словосочетания и предложения, а также на развитие внимания, памяти.

Данный комплекс имеет несколько вариантов упражнений, переходящих от простых к сложным, что позволяет использовать его не на одном уроке. Занятия с использованием компьютерных технологий проводятся индивидуально и фронтально.

Для повышения эффективности логопедических занятий используется двуполушарный подход к обучению, когда словесные методы сочетаются со зрительными. Демонстрационные презентации являются основой каждого урока. Каждый слайд презентации несет большую смысловую и образную нагрузку, позволяющую задействовать правое полушарие, более развитое у детей с речевыми проблемами. Анимация в презентации настроена. Содержание занятия основывается на дидактических принципах, принятых в современной педагогике: наглядности, доступности, сознательности, индивидуального подхода и др.

В каждое занятие включены задания по развитию высших психических функций (внимания, памяти, мышления), содержание которых связано с темой занятия.

Основные цели занятий:

• развитие фонематического слуха;
• закрепление умения дифференцировать парные согласные и парные гласные в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и связной речи;
• расширение словарного запаса;
• развитие памяти, внимания, логического мышления;
• воспитание навыков самоконтроля.

Учащиеся долгое время удерживают в памяти содержание занятий, проведенных в программах PowerPoint и ActivInspire, поскольку они наиболее удобные для восприятия детей, допускающих ошибки при чтении и письме.

Примерная структура мультимедийного (интерактивного) урока

Каждый урок разделен на три части: вступительная, основная и заключительная часть. Каждой части соответствуют определенные виды упражнений, в зависимости от того над каким уровнем проводится работа.

3. Работа на уровне звука и буквы.

• найди заданные буквы на картинках;
• сравни артикуляцию и характеристику заданных звуков;
• сложи палочки в виде заданных букв;
• скажи, на что похожи эти буквы;
• запиши под диктовку заданные буквы (логопед диктует с экрана монитора чередующиеся буквы);
• из данных слогов запиши графически только заданные буквы;
• придумай слова, которые начинаются на заданный звук, запиши (напечатай) их в два столбика;
• по первым буквам названий картинок, скажи, какие слова заколдованы;
• чем отличается написание заданных букв;
• подчеркни заданные буквы определенным цветом;
• разложи картинки в две стопки в соответствии с заданными звуками;
• нарисуй заданные буквы в виде того, на что они похожи и т.п.

4. Работа на уровне слога.

• вставь слог (закончи слово);
• запиши слоги с заданными звуками под диктовку;
• прочитай слоги на экране и т.п.

5. Работа на уровне слова.

• вставь в слова заданные буквы, придумай с этими словами словосочетания;
• обозначь слово схемой и запиши заданную букву, которая встречается в этом слове;
• подпиши (напечатай) картинки;
• исправь в словах ошибки, запиши получившиеся слова;
• прочитай и запиши слова по памяти (зрительный диктант) и т.п.

6. Работа на уровне словосочетания и предложения.

• вставь заданные буквы в слова, прочитай, что получилось, выучи скороговорки (стишки);
• исправь в словах ошибки, составь словосочетания;
• перепиши предложения, вставляя пропущенные буквы (слоги с заданными буквами) и т.п.

7. Работа на уровне предложения и текста.

• Вставь в текст пропущенные буквы, прочитай, что получилось;
• запиши предложения, исправив ошибки;
• слуховой диктант;
• составь рассказ, используя слова для справок и вопросы и т.п.

Каждое занятие заканчивается предъявлением домашнего задания.

В конце каждого урока подводится итог, необходимо узнать у учащихся, что им понравилось и не понравилось, какая была тема занятия, почему согласные и гласные называют парными, что у них общего и чем они отличаются.

Чередование различных видов работы на уроке (печать на клавиатуре, письменная работа в тетрадях, игровые упражнения, чтение с экрана монитора, работа на интерактивной доске) поддерживает высокую концентрацию внимания, работоспособность учащихся, и способствует более прочному усвоению изучаемого материала.

Использование компьютера дает возможность ученику в некоторой степени самостоятельно оценивать правильность выполнения задания, на мониторе (интерактивной доске) он видит результат своих действий.

Применение компьютерных технологий в логопедической работе повышает учебную мотивацию школьников, их интерес к занятиям, и сами занятия делаются более интересными, современными и эмоциональными. Возможность позаниматься на компьютере служит для учащегося дополнительным стимулом к выполнению заданий, которые в других случаях могли бы вызвать негативизм.

Приведем примерный план мультимедийного (интерактивного) урока, включающего 3 занятия по работе на уровне буквы.

Слайд №1. Тема: Дифференциация «Ш» – «Щ»

Слайд №2. Занятие №1.

• развитие фонематического восприятия;
• развитие зрительного внимания;
• развитие мелкой моторики.

Слайд №3. Вступительная часть. Работа на уровне буквы.

Слайд №4. Найди буквы на картинках «Ш» и «Щ».

Слайд №5. Сложи палочки в виде букв «Ш» и «Щ» (работа на интерактивной доске).

Слайд №6. Скажи, на что похожи буквы «Ш» и Щ» (ребенок думает, называет, затем щелкает мышкой (прикасается к доске) на букву «Ш» – появляется картинка со шнурком; на букву «Щ» – картинка с изображением щуки).

Слайд №7. Основная часть.

Слайд №8. Запиши под диктовку (записывает в тетрадь).

Ш, Ш, Щ, Щ, Ш, Щ, Щ, Щ, Ш, Щ
Ш, Ш, Щ, Ш, Щ, Щ, Ш, Щ, Щ, Щ

Слайд №9. Из данных слогов запиши графически только буквы «Ш» или «Щ» (записывает в тетрадь).

ШУ, ШИ, ЩИ, ЩЕ, ОШ, ЩО, ША,
АШ, ЩА, ЩИ, ЕЩ, УШ, ЮЩ, ШЕ

Слайд №10. Придумай слова, которые начинаются на звук «Ш» и «Щ». Запиши их в два столбика (можно записать слова в тетрадь, а можно напечатать).

Слайд №11. Какие слова заколдовала Баба-Яга (по первым буквам названий картинок, отгадай какое слово заколдовано)?

Слайд №12. Какие слова заколдовала Баба-Яга?

Слайд №13. Какие слова заколдовала Баба-Яга?

Слайд №14. Какие слова заколдовала Баба-Яга?

Слайд №15. Заключительная часть.

Слайд №16. Скажи, на что похожи буквы «Ш» и Щ» (ребенок вспоминает на что похожи буквы, щелкает мышкой (прикасается к доске) на букву «Ш» – появляется картинка со шнурком; на букву «Щ» – картинка с щукой). Чем отличается написание этих букв?

Слайд №17. Домашнее задание: нарисуй буквы «Ш» и «Щ» в виде шнурка и щуки.

Слайд №18. Занятие №2.

• развитие фонематического слуха;
• дифференциация согласных «Ш» и «Щ» в слогах;
• развитие зрительного внимания;
• развитие мелкой моторики.

Слайд №19. Вступительная часть (повторение).

Слайд №20. Вспомни, какие буквы сравнивали на прошлом занятии.

На что похожи эти буквы?

Слайд №21. Основная часть.

Слайд №22. Подчеркни букву «Ш» синим карандашом, а букву «Щ» красным карандашом (можно данный вид работы выполнить в тетради, а можно расставить цветные черточки на экране монитора или интерактивной доске).

Слайд №23. Пропиши две строки букв, не меняя последовательности, проговаривая: «Ш» – шнурок, «Щ» – щука.

Слайд №24. Вставь слог «Ша» или «Ща» (можно записать в тетради, а можно напечатать):

Проверь: Даша, пища, каша, чаша, роща, наша, гуща.

Вставь слог «Ши» или «Щи»:

Пи…, та…, ма…, ве…, кле…, малы…, камы…

Проверь: пиши, тащи, маши, вещи, клещи, малыши, камыши.

Слайд №25. 1. Разложи картинки на две стопки: в одну – слова, в которых встречается звук «Ш», в другую – слова, в которых встречается звук «Щ».

2. Запиши в первый столбик слова со звуком «Ш», во второй – со звуком «Щ» (можно записать в тетрадь, а можно напечатать).

Слайд №26. Занятие №3.

• дифференциация букв «Ш» и «Щ» в словах;
• развитие фонематического слуха;
• расширение словарного запаса;
• развитие зрительного внимания;
• развитие мелкой моторики.

Слайд №27. Вставь в слова буквы «Ш» или «Щ» (можно письменно выполнить, а можно напечатать):

…умят, ве…и, но…а, капю…он, …еколда, пе…ера.

Придумай с этими словами словосочетания и запиши их.

Слайд №28. Домашнее задание: Вставь в слова буквы «Ш» или «Щ»:

Пи…ат, ка…тан, при…епка, кра…еный, …екотать.

Придумай с этими словами словосочетания и запиши их.

Слайд №29. Вступительная часть (повторение).

Слайд №30. На что похожи буквы «Ш» и Щ» (аналогичные действия в слайде №6 и №16).

Как нужно проговаривать, если в слове встречаются эти звуки?

Запиши под диктовку слоги (работа в тетради): ащ, щу, шу, еш, иш, ещ, що, аш, ща, ще.

Слайд №31. Творческое задание: вылепи букву «Щ» из пластилина.

Слайд №32. Основная часть.

Слайд №33. Вставь в слова буквы «Ш» или «Щ». Покажи, из какой трубы вылетел дым.

Слайд №34. Графический диктант. Обозначь слово схемой и запиши букву «Ш» или «Щ», которая встречается в этом слове.

Щётка, кукушка, вешалка, прощай, трещит, шнурок, хвостище.

Слайд №34. Вставь букву «Ш» или «Щ» и запиши слова в два столбика (чередование видов работы: печать букв и запись слов в тетрадь).

Про…ение, кры…а, …кольный, е…ё, мы…ка, и…у за…ито, …екотно, …ит.

Слайд №35. Подпиши картинки (напечатай названия картинок).

Слайд №36. Домашнее задание: Вставь букву «Ш» или «Щ» и запиши слова в два столбика:

…авель, коре…ок, …ека, шала…, …устрый, пи…ит.