Коррекционно-развивающая работа по совершенствованию грамматического строя речи старших дошкольников с НВОНР

“Совершенствование грамматического строя речи у детей старшего возраста с ОНР ||| при взаимодействии специалистов ДОУ”

Актуальность проекта продиктована одной из важнейших задач коррекционной педагогики на современном этапе: совершенствование логопедической работы, направленной на определение путей и способов эффективного преодоления нарушений грамматического строя при общем недоразвитии речи, на формирование функции словоизменения существительных у дошкольников с системным нарушением речи.

Содержание коррекционной работы в соответствии с федеральным государственным требованиями дошкольного образования направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (дети с нарушением речи, ОНР-3 уровень ) в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию и оказание помощи детям этой категории в освоении ОПДО.

Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Грамматические нарушения в речи детей с общим недоразвитием речи являлись в течение нескольких десятилетий предметом интереса многих ведущих исследователей ( Л.Н.Ефименкова , Г.И.Жаренкова , Н.С.Жукова , Р.И.Лалаева , Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева и др.), но, несмотря на это, проблема их изучения остается актуальной до сих пор.

В исследованиях в области логопедии описаны методы и приемы работы по преодолению различных нарушений грамматического строя речи (О.Е.Грибова , Н.С.Жукова , Л.Н.Ефименкова , Р.И.Лалаева , Р.Е.Левина , Л.В.Лопатина и Н.В.Серебрякова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховская, С.Б.Яковлев и др.). Однако не во всех существующих программах и методических рекомендациях формирование грамматического строя речи у детей рассматривается с достаточно полным практическим обоснованием.

Особенно в общих чертах представлены материалы по преодолению нарушений предложно-падежных форм существительных с пространственным значением, хотя их усвоение на неосознанном уровне и правильное использование в речи ребенком дошкольного возраста является необходимой предпосылкой осознанного усвоения морфологической системы языка в процессе школьного обучения. К сожалению, в большинстве методических материалов не раскрываются механизмы нарушения формирования предложно-падежных форм существительных, а, значит, не могут быть дифференцированно определены пути его преодоления.

Решение данной проблемы представляется важной не только в связи с увеличением количества дошкольников с недоразвитием речи, у которых в структуре дефекта выявляются аграмматизмы различных видов, но и в связи с изменением сроков начального школьного обучения. При этом сокращение сроков пребывания ребенка в дошкольном учреждении наиболее серьезно отразится на процессе подготовки к школьному обучению детей с тяжелыми нарушениями речи, так как усвоение морфологических обобщений в дошкольном возрасте является необходимым условием для подготовки детей к изучению русского языка как учебного предмета и средства овладения другими учебными дисциплинами.

Проблема профилактики и коррекции нарушений предложно-падежных форм, сочетающихся с недоразвитием определенных психических процессов, определяют актуальность исследования.

Новизна заключается в том, что использован психолингвистический подход для изучения симптомов и механизмов нарушения формирования предложно-падежных форм существительных с пространственным значением в речи детей с общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость заключается в том, что изучение механизмов нарушения предложно-падежных конструкций при общем недоразвитии речи, определение в них роли расстройства пространственного гнозиса будут способствовать выработке эффективных методов преодоления речевых нарушений, а также разработать основные этапы коррекционной работы по их устранению.

Практическая значимость заключается в том, что разработана методика дифференцированной коррекционно-логопедической работы и ее психолого-педагогического сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с нарушением речи можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано.

В исправлении общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста большую роль играет взаимосвязь направлений работы учителя – логопеда и педагога-психолога.

В группах компенсирующей направленности с ОНР при построении системы коррекционной работы совместная деятельность специалистов спланирована так, что педагоги строят свою работу с ребёнком на основе общих педагогических принципов не обособленно, а дополняя и углубляя влияние каждого. Единый комплекс совместной коррекционно – педагогической работы, намеченный специалистами, направлен на получение единого результата. Содержание, организация и методические приёмы определяются целями коррекционного обучения.

Модель коррекционно – развивающей деятельности представляет собой целостную систему. Все специалисты работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно – развивающей работы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный календарно – тематический план.

В психологическом словаре пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно – временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.д.

Как и другие психические процессы, пространственные представления актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, которые обеспечивают ориентировку в пространстве, правильную организацию действий в пространстве. Базой для формирования пространственных представлений является взаимосвязь правого и левого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка поэтапно в ходе лежания – сидения – ползания – стояния. Формирующиеся функции у ребенка связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно – моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ. Многие педиатры, педагоги, психологи утверждают, что ползание это не только полезное занятие, но и важнейший, необходимый этап развития ребенка. Если этот этап отсутствовал в раннем развитии ребенка, то в дальнейшем это негативно может сказаться на овладении письмом. Каждое полушарие человеческого мозга управляет «своей» половиной тела, а период ползания является важнейшим этапом для установления функциональной связи между ними. При ползании, благодаря постоянным перекрестным движениям рук и ног, складывается координация движений, а также координация деятельности мозговых полушарий между собой и мозга и тела в целом. Следовательно, если у ребенка сформирована совместная деятельность полушарий, то она является полноценной основой для дальнейшего развития и успешного обучения в школе.

Практика работы образовательных учреждений показывает, что у большинства детей с речевой патологией отмечается недоразвитие или несформированность пространственных представлений. Степень выраженности этой несформированности различна и не всегда коррелирует с тяжестью двигательных и речевых нарушений. В одних случаях дети затрудняются в определении правой и левой стороны тела или предмета, в ориентировке в окружающем пространстве, в других случаях — в понимании и употреблении грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения.

О значении зрительного восприятия в формировании речи Р.Е.Левина писала: « Под нарушением зрительного восприятия мы имеем в виду недостаточность тех анализаторных процессов, которые связаны с восприятием предметного мира… При недостаточности предметных преставлений нарушается познавательная работа ребенка, которая непосредственно отражается на овладении речью… В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженное понимание чтения и аграмматизм, который является также очень стойким проявлением речевой недостаточности».

В системе занятий по развитию речи, лексико-грамматического блока значительное место должна занимать работа по формированию практических навыков владения предложно-падежными конструкциями. В ее основе овладение детьми пространственными представлениями.

Читайте также:
Инновационные подходы по здоровьесбережению в системе образовательной деятельности детского сада

Дошкольный возраст – период интенсивного развития пространственных представлений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой).

Коррекцию необходимо проводить соответственно этапам развития в онтогенезе. Если «западает» один из этапов необходимо вернуть ребенка к базовому. Специалисты должны методически правильно, последовательно, с постепенным усложнением обучать детей задачам раздела ориентировка в пространстве, параллельно формируя падежно-предложные конструкции в речи.

1 этап: Ориентировка “на себе”.

Базовой задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении “от себя”.

Дети овладевают ориентировкой “на себе” в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).

Умение ориентироваться “на себе” — предпосылка, необходимая для перехода к следующей ступени — учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах. Скажем, дети рассматривают игрушки, активно действуют ими. В ходе беседы воспитатель фиксирует их внимание на характерных деталях. Например, рассматривается машина: спереди кабина, кузов—сзади, внизу — колеса, передние и задние.

Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только “от себя”, но и от любых других объектов, от другого человека”. Это, во-первых. Во-вторых, эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам — передним (лицевым), боковым, верхним и т. д. И, наконец, в-третьих, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.) предполагает знание основных направлений. Это новая программная задача. С полным основанием ее можно назвать центральной в содержании всей работы.

2 этап: Ориентировка “от себя”.

В дошкольном возрасте детей учат различать основные группы направлений (вперед — назад, вверх — вниз, направо—налево). Ребенок их осваивает на основе знания сторон собственного тела. И связь эту важно упрочить с помощью игровых упражнений типа “Куда показывает флажок?”. Дети должны отгадать, например, какое направление указывается флажком (вверх или вниз, в сторону, вперед или назад). Они сами выполняют игровые задания, указанные с помощью флажков, лент, шаров, мячей. Так постепенно будет формироваться первоначальный опыт ориентировки в пространстве с учетом направлений, перестраиваться восприятие самого пространства.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.

Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

Ориентировки “на себе ”, “от себя”, применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, под, на, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под – с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.

Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.

Направление “вверх – вниз” (“вверху – внизу”) позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как “над” и “под”, “посередине” и “между” при расположении группы предметов по вертикальной линии.

Направления “направо – налево” (“справа – слева”) помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю.

Направление “вперед – назад” (“впереди – сзади”) способствует уяснению таких пространственных отношений, как “впереди”, “перед”, “напротив”, “за”, “позади”, “посередине” и “между” при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.

Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки “на себе” и “на внешних объектах”.

IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.

V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).

Для ребёнка-дошкольника основной путь развития – эмпирическое обобщение, т.е. обобщение своего чувственного опыта. Накопление этого чувственного опыта связано с активностью сенсорных способностей ребёнка, «переработку» его обеспечивают интеллектуальные способности. А для этого необходимо обеспечить условия. Иными словами, для дошкольника содержание должно быть чувственно воспринимаемо, и должно позволять активное действие, которое позволит добиться продвижения (развития) ребёнка на пути познания окружающего мира. А какой вид детской деятельности как не игра, дидактическая игра нам в этом продвижении помогут.

Среди методов коррекции логопедических нарушений дошкольников с положительной стороны в плане эффективности зарекомендовали себя методы игровой терапии. Именно в ходе игры выстраивается система взаимоотношений дошкольника с внешним миром, развиваются психические функции, среди которых речь занимает основное место. Использование в логопедической работе с детьми игровых технологий способствует предупреждению или вытеснению или фиксированию ребенка на своем дефекте. Ребенок, свободно выражая свои мысли и чувства, развивает в игре речевые навыки.

Поэтому необходимость проведения серьезных коррекционных замыслов логопеда и психолога в работе через игру очевидна. Их совместная работа нуждается в использовании игровых приемов в еще большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях.

Дидактическая игра — одна из форм обучаемого воздействия специалистов на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, игра реализует обучающую (которую преследует педагог) и игровую (ради которой действует ребенок) цели. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у дошкольников живой интерес к процессу познания. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний.

А.В.Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка».

Читайте также:
Звук и буква С - конспект для детей с ФФНР

В данном проекте представлена поэтапность дидактических игр учителя-логопеда и педагога-психолога в работе над пространственными представлениями как основе для формирования предложно-падежных конструкций у детей с нарушением речи (ОНР-3 уровень) старшего возраста; подобран и систематизирован материал по данным разделам.

Содержание основных блоков

по формированию предложно-падежных конструкций

у дошкольников с общим недоразвитием речи (3 уровень) в игре

при взаимодействии специалистов

Содержание деятельности

педагога-психолога

Примерный речевой материал

Содержание деятельности

учителя-логопеда

Ориентировка «на себе»

Цель: формировать представление о своем теле

Учить ориентироваться на собственном теле.

Уточнить представления о собственном лице и теле, другом человеке, предмете с точки зрения «вертикальной и горизонтальной организации».

Гимнастика для глаз: «Солнышко и тучки»

-«Зарядка для зверят»

-«Рисуем в воздухе»

Закреплять речевое обозначение расположения отдельных частей своего тела и лица с помощью наречий, в том числе симметричных с помощью прилагательных (левая, правая).

Учить согласовывать существительное с прилагательным (Левая нога, правое ухо).

Массаж лица: «Ребятки-котятки»

Мимическое упражнение : «Угости котенка»

-«Завяжем ленточку на…»

-«Назови часть тела»

Ориентировка «от себя»

Цель: формировать понимание пространственных отношений между собой и объектами

Учить определять собственное положение в пространстве.

Учить различать основные направления движения относительно собственного тела, другого человека, любого объекта.

-«Куда показывает флажок?»

-«Прямо пойдешь, грибок найдешь»

Закреплять речевое обозначение направления движения.

Учить употреблять пространственные наречия.

-«Куда спрятался Шустрик?»

Отношение одного предмета к другому

Цель: формировать понимание пространственных отношений между объектами

Закрепить в слухоречевой и зрительной памяти значение пространственного окружения.

Развитие восприятия на основе продуцирования вербальной и невербальной информации.

Коррекционно-развивающая работа по совершенствованию грамматического строя речи старших дошкольников с НВОНР

ГБОУ д/с № 93 Калининского района Санкт-Петербурга

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи).

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений у детей с ОНР появляются, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.

Только овладение грамматическим строем речи детьми с ОНР происходит в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, в искажении общей картины речевого развития.

Нарушение грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов.

Овладение морфологической системой языка помогает ребенку сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различия, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании – с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения.

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтеза, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи у детей с ОНР. При это у детей выделяются как общие, так и специфические аграмматизмы. Основой механизма морфологических аграмматизмов заключается в трудности выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, затруднения предложно-падежных конструкций существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе, падеже, согласовании числительного с существительным.

Уточнение грамматического значения слова является важным условием формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста.

У детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения. Это проявляется в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

Усвоение дошкольниками грамматического строя языка происходит постепенно, путем подражания. Однако только речевого общения и образцов для подражания часто недостаточно для того, чтобы ребенок научился правильно говорить, так как в русском языке существует множество всевозможных грамматических форм. Для облегчения владения языком целесообразно проводить обучение детей трудным грамматическим формам. Для решения этих задач, необходим соответствующий речевой материал, который позволяет ребенку практическим путем установить правило звукового оформления слов той или иной грамматической категории.

Для развития грамматического строя речи необходимо уделить внимание процессу словообразования и словоизменения существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования и словоизменения различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Для детей предлагаются следующие игры и упражнения для формирования словообразования.

В гости к детям приходит кукла. Кукла маленькая, поэтому ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково: столик, стульчик, ложечка, вилочка и др.

Слова по-разному звучат – не тайна это для ребят.

Звучат и очень строго. Слов грубых тоже много.

Мы ссориться не любим, приятней нам дружить

И ласково и нежно слова произносить.

1.Взрослый бросает ребенку мяч и при этом произносит слово, ребенок ловит мяч, образует новое слово с уменьшительно-ласкательным суффиксом и возвращает мяч логопеду:

2.Взрослый бросает ребенку мяч и при этом произносит слова, обозначающие взрослых животных, а ребенку предлагается назвать детенышей этих животных:

Большой медведь – маленький медвежонок

Большая белка – маленький бельчонок

Большой заяц – маленький зайчонок и т.д.

3.Взрослый бросает ребенку мяч, называя признак животного, и предлагает ребенку назвать признак детеныша животного по аналогии:

Лиса рыжая, а лисенок рыженький

Белка пушистая, а бельчонок пушистенький

Волк серый, а волчонок серенький и т.д.

Взрослый предлагает отгадать загадку:

Комочек пуха, длинное ухо,

Прыгает ловко, любит морковку. Кто это?

-Как называется детеныш зайца?

-Сейчас поиграем в игру «Кто у кого?». Посмотрите на картинки животных и вспомните названия детенышей животных.

Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Кто у лисы?». Ребенок отвечает: «У лисы лисенок». И т.д.

Сюжетные картинки животных с детенышами. Вспомнить вместе с ребенком названия детеныша у животного. Предложить рассмотреть картинку и спросить, например:

-У кошки один котенок или много?.

При затруднении взрослый помогает ребенку. И так по каждой картинке.

Детская посуда или предметные картинки с изображением предметов посуды.

Я учу свою сестренку: масло я кладу в масленку,

В чайник чай я наливаю. И про соль, конечно, знаю:

Я насыплю соль в солонку – не просыпать бы, тихонько.

Мама кофе очень любит, для него кофейник служит.

А для супа – супница. Знаю все я, умница.

Читайте также:
Конспект занятия ‘Различение строчных букв б - д’

А детки догадаются, как это называется?

Взрослый предлагает ответить на вопрос, который звучит в стихотворении:

Для селедки – селедочница

Для чая – чайник

Для сухарей – сухарница

Для хлеба – хлебница и т.д.

Предложить ребенку послушать стихотворение

Познакомься, дружок, это – ИЩ-дружище.

Может маленькие глазки превратить в глазище.

Может носик маленький превратить в носище.

Может ротик маленький превратить в ротище.

Вот какой волшебник этот ИЩ-дружище.

И на соответствующем материале (игрушки или картинки) можно ребенка поупражнять в употреблении грамматических форм: ротик-ротище, ножки-ножищи и т.п.

Игровое упражнение «Чей,чья?»

Упражнять в употреблении притяжательных прилагательных. Сюжетная картинка «Семья», предметные картинки. Взрослый показывает картинку с предметом одежды и спрашивает: «Чья кофта?», «Чей мяч?», «Чья книга?», «Чей бант?» и т.д. Если дети затрудняются, то взрослый помогает: «мамина кофта», «папина книга», «Вовин мяч», «Катин бант» и т.д.

Упражнять в употреблении в речи притяжательных прилагательных. Рассмотреть картинки животных у их жилища

-Кто это? Где живет медведь? Берлога – чей дом? (медвежий). И т.д.: дупло, нора, логово.

Предметные картинки фруктов, ягод. Уточнить название предметов. Предложить послушать стихотворение:

Наварила наша мама ароматного варенья,

Вкусного такого, ну просто объеденье!

Вот сейчас возьму я ложку и отведаю немножко:

Из вишни варенье – вишневое

(Далее предложить ребенку назвать по аналогии, используя картинки)

Игра «Что делает котенок?»

Мягкая игрушка «Котенок». Взрослый производит действия с котенком, каждый раз задавая вопрос. Ребенок отвечает

Прыг – что сделал котенок? (спрыгнул со стула; вспрыгнул на стул; запрыгнул на стул; подпрыгнул; перепрыгнул через стул)

Для детей предлагаются следующие игры и упражнения для формирования словоизменения.

Упражнять в употреблении существительных в именительном падеже. Выставить предметы (по лексической теме), игрушки или картинки в ряд. Затем предложить детям закрыть глаза. Убирается один предмет. Дети по команде открывают глаза и определяют, что исчезло.

По аналогии можно провести игру «Что появилось?»

Упражнять в употреблении существительных в именительном падеже во множественном числе.

Предметы или предметные картинки по лексической теме. У взрослого один предмет, у ребенка несколько предметов.

Взрослый: У меня кукла, а в магазине?

Ребенок: А в магазине куклы.

Взрослый: У меня кубик, а в магазине?

Ребенок: В магазине кубики. И т.д.

Упражнять в употреблении существительных в винительном падеже.

Муляжи или предметные картинки. Взрослый предлагает детям «посадить» овощи. Затем спрашивает каждого, что тот «сажает»

-Катя, что ты сажаешь? (Я сажаю лук). И т.п.

Упражнять в употреблении существительных в дательном падеже.

У взрослого на столе игрушки животных. На доске картинки с изображением корма животных. В процессе игры дети берут по одной картинке с изображением корма для животных, кладут ее около соответствующей игрушки, отвечая на вопрос:

Сено дадим корове, лошади, козе.

Молоко дадим кошке.

Овощи дадим свинье. И т.д.

Отрабатывать навык согласования числительных с существительными. Совершенствовать употребление существительных родительного падежа единственного и множественного числа.

Предметы или их изображения в количестве пяти штук.

Научился я считать, все могу пересчитать.

Не ленюсь и не скучаю, не рисую, не читаю,

Целый день хожу – считаю:

Одна чашка (далее предложить ребенку продолжить счет до пяти)

И так по каждому предмету.

Упражнять в употреблении существительных в предложном падеже с предлогом «В».

На доске картинки с изображением жилищ животных. Взрослый задает вопрос:

-Где живет корова? (в коровнике) и т.д. по каждой картинке.

Игра «Умей найти свое место»

Закрепление предложно-падежных конструкций.

Взрослый предлагает детям найти свое место по отношению к соседу, встав друг за другом по указанию. При этом взрослый использует словаза, перед, между, вперед, сзади. А затем ответить на вопрос: «За кем ты стоишь? (перед кем, между кем, впереди кого, позади кого?)

Игра «Выбери нужное слово»

По лексической теме «Одежда». Предметные картинки или предметы одежды.

Наш язык богат словами,

Вы поверьте мне, друзья.

Говорим частенько с вами:

Мой, мое, мои, моя.

Взрослый предлагает детям назвать предметы одежды, подумать и сказать про какую одежду можно сказать «моя», «мой», «мои», «мое».

Упражнять в употреблении глаголов повелительного наклонения в практической речи. Попросить людей или приказать животным выполнить те или иные действия:

-Попроси Колю положить мяч (положи).

-Попроси собаку искать зайку (ищи) и т.п.

Формировать умение изменять глаголы по лицам и числам.

1.Взрослый называет слово, обозначающее действие, и предлагает (по образцу) назвать глагол со словом заменяющим предмет, то есть местоимением:

Петя играет – он играет

Дети играют – они играют

Я играю – вы играете

Играю я и вы – мы играем

2.Взрослый показывает картинки с изображением животных, людей и называет глагол неопределенной формы, дети отвечают на вопрос «Что делает? Что делают?».

Собака (охранять) – охраняет, охраняют

Кошка (играть) – играет, играют и т.д.

Игра — вот самый эффективный способ воспитания и обучения любого маленького ребенка. Игра веселая и забавная, занимательная и познавательная поможет овладеть удивительным даром — даром владения слова. И очень важно помочь ребенку как можно успешнее овладеть прекрасным даром. Развитие речи продолжается всю жизнь, но особенно интенсивно — в первые годы жизни. Не полагайтесь, что «в школе научат», лучше позаботитесь о том, чтобы ребенок пришел в школу с хорошо развитой речью, что значительно облегчит вступление ребенка в школьную жизнь. Игра — основное занятие детей. Почаще играйте с детьми. В игре часто и сложное становится доступным. В процессе игры они легче запоминают, искренне радуются, развивают свои творческие возможности.

Работа логопеда по Совершенствованию грамматического строя речи у старших дошкольников в условиях логопедического пункта ДОУ

Совершенствование грамматического строя речи у старших дошкольников в условиях логопедического пункта ДОУ

Одним из главных показателей развития личности, является развитие речи. Для полноценного речевого и общего психического развития, важнейшим условием является своевременное формирование грамматического строя языка ребенка, поскольку язык и речь выполняют ведущую роль в развитии мышления и речевого общения. Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов деятельности.

Каждый год растет число детей, имеющих отклонения в развитие. Из них большую часть составляют дети с нарушениями в речи. Речь ребёнка формируется под влиянием речи взрослых. Педагог несет огромную ответственность за правильное формирование речи детей.

На базе нашего дошкольного образовательного учреждения осуществляет работу логопедический пункт (логопункт). Основной задачей работы учителя-логопеда на логопункте является коррекция звукопроизношения. На логопункт зачисляются дети, имеющие фонетические нарушения речи, у которых нередко обнаруживаются пробелы в некоторых лексико-грамматических категориях, что, несомненно, может привести к трудностям в период школьного обучения. Проводя более глубокое логопедическое обследование у данных категорий детей, мы выявили трудности в подборе глаголов к существительному; изменении существительных женского, мужского и среднего рода по числам; образовании множественного числа существительных в родительном падеже; согласовании существительных с числительными (один цыпленок, пять цыплят) и другие. Проанализировав результаты проведённой диагностики, можно сделать вывод, что помимо традиционных задач по коррекции речевого развития перед учителем-логопедом возникают новые, а именно связанные с совершенствованием лексико-грамматического строя речи детей, посещающих логопункт.

Читайте также:
Формирование навыков словообразования притяжательных прилагательных у дошкольников с ОНР

Процесс автоматизации звука проводится поэтапно – изолированно, в слогах, в словах, в словосочетаниях, в предложениях, в связной речи. В связи с этим становится целесообразным использование таких форм работы с дошкольниками, которые позволяют параллельно с коррекцией звукопроизношения (а именно с автоматизацией звука, поскольку это длительный и трудоемкий этап) расширять и активизировать словарный запас, формировать основные грамматические категории как основу дальнейшей развитой связной речи. Поэтому игры по развитию лексико-грамматических категорий можно использовать на всех этапах автоматизации правильного произношения, подбирая речевой материал индивидуально, для каждого автоматизируемого звука.

В рамках темы самообразования «Совершенствование лексико-грамматического строя речи у детей в условиях логопункта ДОУ» работа над развитием лексико-грамматической стороны речи у детей с нарушениями речи становится одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформление речевого высказывания. Развитие словаря ребенка тесно связано с развитием мышления и других психических процессов, а также с формированием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического. Оно обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности.

В основе работы учитывали накопленный опыт в логопедической теории и практике. Логопедическое воздействие в целом осуществляли в рамках методической системы, предложенной Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Л.Г. Парамоновой, Т.А. Ткаченко. Предлагаемые авторами задания были модифицированы на более углубленное изучение грамматического строя. Особое внимание обращали на специфические характеристики дизонтогенетического хода развития детей с нарушением речи; особенности усвоения детьми грамматических форм; последовательность формирования словарного запаса в односоставном, двусоставном и распространенном предложениях. На индивидуальных занятиях проводятся беседы по обобщающим понятиям с целью их закрепления, уточнения, выявления характерных признаков обобщения, расширения словарного запаса. Уделяется большое внимание в ходе беседы вопросам, которые не только заставляют детей рассуждать, делать выводы, но и помогают формировать фразовую речь. Например, лексическая тема «Домашние животные»: что есть только у животных? что есть у каждого животного? Какую пользу они приносят человеку?

Дети с нарушением произношения звуков, нередко говорят фонетически чисто только под наблюдением взрослых, но без такового возвращаются к дефектной речи. Автоматизизация звуков здесь важно проводить на материале лексических тем. Например, подбираем предметные картинки по теме «Животные» со звуком [л] – волк, лось, белка, ; со звуком [р] – бобер, барсук, рысь, крот. По теме «Посуда» со звуком [ш] – ковш, кувшин, друшлаг,чашка, со звуком [с] – стакан, самовар, кастрюля, сахарница, сухарница и т.д. подбираем грамматические упражнения с автоматизируемым звуком. В этом мне очень помогают пособия Л.М. Козыревой, Н.Н. Бутусовой, В.В. Коноваленко и других.

Для формирования навыков словоизменения на индивидуальных занятиях используются такие игры, как «Какой, какая, какое?» – правильное употребление форм прилагательных, «Один-много» – образование множественного числа существительных, «Веселый счет» – согласование числительных с существительными, «Нет чего? Нет кого?», «Чего много?» – употребление родительного падежа множественного числа, «Кто кем будет?» – усвоение категории творительного падежа.

У многих детей вызывает затруднение подбор действий животных. Для расширения данной лексической категории на занятиях используются следующие упражнения: «Исправь ошибку», «Кто как голос подает?», «Кто, что делает?», «Подбери действия», «Отгадай, кто это?».

Для обогащения словаря прилагательными, детям предлагаются такие упражнения, как «Назови, что из чего сделано?» (употребление относительных прилагательных), «Угадай, чьи следы?», «У кого чей хвост?», «Чья это вещь?» (употребление притяжательных прилагательных), «Подбери признак» (употребление прилагательных), упражнения «Закончи предложение» (образование сравнительной степени наречий), «Скажи правильно», «Скажи наоборот» помогают приобрести навыки правильного употребления наречий, обозначающих признаки действия.

По мере закрепления у детей речевых навыков включаются в занятия игры и упражнения, способствующие формированию навыков словообразования: «Слова-родственники» (образование родственных слов), «Что из чего?» (образование относительных прилагательных), «Подружи слова» (образование сложных слов) и др.

Перечисленные упражнения периодически проводятся с опорой на речедвигательный анализатор. Используются мяч, прищепки, даются шнуровки с лексико-грамматическими заданиями, выкладываются с детьми счетные палочки по контурам к определенной лексической теме и т.п. Они вызывают живой интерес у детей, помогают осуществить плавный переход от игры к учению.

Практика работы показывает, что все дети с нарушениями речи имеют в той или иной степени отклонения в понимании предлогов, неправильном их употреблении в предложениях, опускании предлогов. Так как в условиях логопункта нет специально отведенных занятий по правилам употребления предложно-падежных конструкций, необходимо сочетать автоматизацию звуков с упражнениями на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций: «Куда спрятался котенок», «Что и куда, положим?», «Расставь посуду», «Разложи игрушки», «С чем испекла бабушка пирог?» и т.д. При этом можно использовать графические схемы предлогов, а также готовые пособия по данному направлению.

Достаточно часто в индивидуальные занятия включаются наиболее известные упражнения на развитие операций классификации, обобщения: «4-й лишний», «Найди лишнее слово», «Продолжи ряд», «Назови одним словом», «Ассоциации» и др.). Упражнения предлагаются детям в различных формах – речевых (стихотворных), иллюстративных, что обеспечивает интерес и разнообразие. В некоторых заданиях предлагается раскрасить определенным цветом предмет, относящийся к определенной группе понятий, раскрасить и озаглавить группу понятий и др. Такие задания, помимо развития словарного запаса и операций мышления, способствуют развитию мелкой моторики рук, что также благотворно влияет на развитие речи дошкольников с нарушениями речи.

Такая система работы не может быть в полной мере эффективной, если в ней не участвует семья. Поэтому нужно привлекать и выстраиваеть тесное сотрудничество с родителями. Познакомив их с трудностями речевого развития детей, даем задания на дом, сочетающие в себе работу в нескольких направлениях, проводим разъяснительные консультации по возникающим вопросам.

Повторная логопедическая диагностика детей, посещающих логопункт, показывает положительную динамику по следующим показателям: существенно улучшилось состояние словарного запаса детей, в особенности употребление существительных, обозначающих понятия, названия частей и деталей предметов; прилагательных, обозначающих цвета, свойства и качества материалов. А также наблюдается уменьшение количества ошибок: в преобразовании единственного числа существительных в множественное число; в образовании формы родительного числа существительных; в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами; в образовании относительных, притяжательных прилагательных; в образовании приставочных глаголов.

Читайте также:
Открытое интегрированное занятие 'Путешествие с колобком'

Самоконтроль за произношением при сосредоточении внимания детей на смысловой стороне высказывания в ходе интеллектуальных игр способствует более быстрому переходу от скорректированной логопедом отраженной речи к самостоятельным её формам. В результате такого подхода расширяется словарный запас, увеличиваются представления детей, прививается познавательный интерес.

Можно сделать вывод, что такая всесторонняя, комплексная работа обеспечивает положительный суммарный эффект коррекционно-логопедической деятельности по совершенствованию грамматического строя речи у детей в условиях логопедического пункта ДОУ.

Литература

1. Алябьева Е.А. Развитие логического мышления и речи детей 5-8 лет. – М., 2005.

2. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. – М., 1990.

3. Выготский Л.С. Психология. – М., 2002.

4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург, 2003.

5. Коноваленко С.В, Коноваленко Г.В. Развитие связной речи и логического мышления у дошкольников с ОНР. – М., 2005.

6. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Чиркиной Г.В. – М., 2005.

7. Парамонова Л.Г. Развитие словарного запаса у детей. – СПб., 2007.

8. Переслени Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития // Дефектология. – 2002. – № 2. – С. 3-10.

Программа «Коррекция устной речи детей старшего дошкольного возраста»

Всероссийский конкурс педагогического мастерства «Методическая копилка учителя-логопеда детского сада»

Программа направлена на коррекцию речи детей 5-7 лет с различными речевыми нарушениями в условиях дошкольного логопункта.

Актуальность Программы обусловлена необходимостью своевременной помощи детям в преодолении речевых трудностей и в освоении основной образовательной программы.

Программа раскрывает работу коррекции речевого развития детей, с учетом современных технологий, условий детского учреждения.

В работе подробно изложены особенности работы на каждом этапе, диагностические задания, варианты логопедической документации, критерии результативности коррекционно-развивающей работы.

Категория работников, для которой предназначен опыт – учителя-логопеды.

Составитель: Лахтина Ольга Анатольевна, учитель-логопед, КГ КУ «Центр содействия семейному устройству детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей г. Спасска-Дальнего».

Пояснительная записка

В настоящее время в детских учреждениях отмечается катастрофически большое число неблагополучных в психофизическом развитии детей, то есть детей с разными отклонениями в развитии: интеллектуальном, эмоциональном, моторно-двигательном, социально-психическом, сенсорном и чаще всего речевом. Значительный процент речевых нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сенситивным периодом развития речи.

Как известно, полноценная речь ребёнка является непременным условием его успешного обучения в школе. Поэтому в дошкольном возрасте очень важно устранять не только недостатки звукопроизношения, нарушения просодической стороны речи: нарушения темпа, ритма, плавности, интонации, но и вести работу по коррекции всех психических процессов.

Кроме того, важно помнить, что именно в дошкольный период речь ребёнка развивается наиболее интенсивно, а главное она наиболее гибка и податлива. Поэтому все виды речевых нарушений преодолеваются легче и быстрее. Необходимо также учесть, что сложное нарушение звукопроизношения может повлечь за собой целый ряд серьёзных осложнений и вызвать другие дефекты устной, а в дальнейшем и письменной речи ребёнка.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на психическое развитие ребёнка, отражаются на его деятельности, поведении.

Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).

Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на всё психическое развитие ребёнка.

Организация логопедического процесса позволяет устранить речевые нарушения и уменьшить патологические проявления психологических нарушений.

Программа «Коррекция устной речи детей старшего дошкольного возраста» рассчитана на работу с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи (от 5 до 7 лет).

Программа обеспечивает реализацию коррекции речевого развития детей, с учетом современных технологий, Закона РФ «Об образовании»; СанПиН 2.4.1.2660-10. Содержание рабочей программы соответствует федеральным государственным образовательным стандартам, устанавливаемым в соответствии с п. 2 ст. 6 Закона Российской Федерации “Об образовании”, образовательным стандартам и требованиям; целям и задачам образовательной программы учреждения.

Использована методическая литература: базисная программа развития ребенка-дошкольника «Истоки», «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Авторы: Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет)» Автор: Н.В.Нищева, «Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием» Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной; «Программа логопедической работы по преодолению фонетико – фонематического недоразвития у детей» Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной.

Приведенные выше специальные логопедические программы, являющиеся базой данной Программы, рассчитаны на реализацию в условиях логопедических групп специализированного детского сада, в связи с чем, не совсем подходят для использования в условиях логопедического пункта.

Этим и обусловлена значимость написания рабочей программы, применение которой позволит своевременно помочь детям в преодолении речевых трудностей и в освоении основной образовательной программы в условиях дошкольного логопункта.

Цель данной программы: Коррекция нарушений устной речи дошкольников, способствующая успешной адаптации в учебной деятельности и дальнейшей социализации детей-логопатов.

В процессе реализации программы будут решаться следующие задачи:

  1. Создать условия для формирования и закрепления правильного звукопроизношения на словесном материале исходя из индивидуальных особенностей учащихся.
  2. Способствовать развитию артикуляционной моторики, фонематических процессов, грамматического строя речи через коррекцию дефектов устной речи.
  3. Обогатить и активизировать словарный запас детей.
  4. Развивать коммуникативные навыки посредством повышения уровня общего речевого развития детей.

В основу коррекционной программы обучения и воспитания детей – логопатов положены следующие принципы:

  • раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;
  • развитие речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме);
  • взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико­-грамматических компонентов языка
  • дифференцированный подход в логопедической работе к детям – логопатам, имеющим различную структуру речевого нарушения;
  • связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов.

Программа составлена с учётом основных форм организации коррекционных занятий:

Подбор комплексных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи при дислалии, дизартрии.

При этом логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, привлечь его внимание к контролю за качеством звучащей речи логопеда и ребёнка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т. п.)

1. Развивать артикуляционный праксис.

2. Уточнить артикуляцию правильно произносимых звуков в различных звукослоговых сочетаниях.

3. Осуществить вызывание (постановку) отсутствующих звуков или коррекцию искаженных звуков.

4. Автоматизировать поставленные звуки в облегченных фонетических условиях.

Читайте также:
Логопедическая зарядка по теме Домашние животные

Воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество речевой продукции детей.

Для логопедической работы во время микрогрупповых занятий 2-3 ребёнка объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в микрогруппах в течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребёнка. Состав микрогрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений в коррекции произношения.

1. Закрепить навыки произношения изученных звуков;

2. Отработать навыки восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;

3. Воспитать готовность к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих из правильно произносимых звуков;

4. Расширить лексический запас в процессе закрепления поставленных ранее звуков;

5. Закрепить доступные возрасту грамматические категории с учётом исправленных на индивидуальных занятиях звуков.

Преобладающей формой коррекционной работы являются индивидуальные занятия, поэтому не ведется тематическое перспективное планирование групповой работы с детьми. Планирование содержания логопедических занятий осуществляется еженедельно: описываются основные направления, по которым планируется работать на занятии, названия дидактических игр, артикуляционных упражнений.

Такое планирование позволяет более наглядно отслеживать этапы, на которых завершилась работа на предыдущих занятиях и, следовательно, эффективнее проводить коррекцию.

Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи.

Характеристика детей с нарушениями речевого развития

Дети, поступающие на логопедический пункт, имеют различные нарушения речи, такие как

Фонетическое нарушение – это нарушение произносительной системы языка.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

В речи ребёнка с ФФНР отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Определяющим признаком является пониженная способность к анализу и синтезу.

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи.

К нерезко выраженному общему недоразвитию речи (НВОНР или ОНР 4 уровня) отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико­-фонематических компонентов языковой системы.

Для детей данного уровня типичным является вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечёткая дикция.

Незавершённость формирования звукослоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у детей не завершен.

Общее недоразвитие речи» (ОНР 3уровня). У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь.

Исходя из неоднородности состава детей на логопункте, важно в результате обследования дифференцированно оценить степень отставания в усвоении учебного материала, также следует учитывать программные требования данного возраста.

Содержание коррекционной работы

Так как на логопункт зачисляются дети, имеющие различные речевые нарушения (фонетическое, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи) важно, чтобы индивидуальная коррекционно-развивающая работа включала именно те направления, которые соответствуют структуре речевого нарушения.

Нарушения устной речи

Направления коррекционной работы

Фонетическое недоразвитие речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

-Совершенствование слоговой структуры слов

Общее недоразвитие речи

Коррекция звукопроизношения включает в себя следующие этапы:

Этап

Подготовительный этап

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Фонетическое недоразвитие речи

Направления работы, содержание

1.Выработка четких координированных движений

органов артикуляционного аппарата, подготовка органов артикуляции к постановке тех или иных звуков.

На данном этапе кроме артикуляционной гимнастики используются подготовительные упражнения:

-для всех звуков: “Забор”, “Окно”“Мост”

-для свистящих: “Лопата”, “Холодный воздух”, “Фокус”;

-для шипящих: “Трубочка”, “Вкусное варенье”, “Чашечка”, “Грибок”, “Тёплый воздух”;

-для Л: “Лопата”, “Накажем язык”, “Пароход”, “Пароход гудит”.

2. Развитие речевого дыхания и сильной длительной воздушной струи:

«Что спрятано?», «Вьюга», «Кораблик», «Шторм в стакане», «Листопад», «Пропеллер».

1. Постановка нарушенных звуков

способы постановки: имитационный, механический, смешанный.

Постановка звуков происходит в такой последовательности, которая определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения у детей в норме:

свистящие С, 3, Ц, Сsanitized_by_modx& #39, 3sanitized_by_modx& #39

Изменения в последовательности постановки звуков зависят от индивидуальных

особенностей детей. Приемы: показ артикуляции перед зеркалом, показ профиля данного звука, показ положения языка кистью руки, наглядная демонстрация звука.

2. Автоматизация поставленных звуков:

изолированного произношения; в слогах; в словах; в словосочетаниях; в предложениях; в тексте.

3. Дифференциация:

изолированных звуков; в слогах; в словах; в словосочетаниях; в предложениях; в тексте.

Автоматизация поставленных звуков в спонтанной речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи *

Коррекционно-развивающая работа по совершенствованию грамматического строя речи старших дошкольников с НВОНР

Общее недоразвитие речи является наиболее распространенным видом речевой недостаточности у детей дошкольного возраста. Для таких детей, наряду с нарушениями звукопроизношения и недоразвитием фонематического слуха, характерно выраженное отставание в формировании лексики и грамматического строя речи.

Нарушения грамматического строя речи препятствуют не только успешному освоению программ образовательных учреждений, но и полноценной реализации коммуникативной функции речи, что определяет необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы.

Под грамматическим строем речи понимается система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Грамматика подразделяется на морфологию и синтаксис. Морфология изучает грамматические свойства слова, его формы, а синтаксис – словосочетания и предложения.

Дети с общим недоразвитием речи III уровня даже в старшем дошкольном возрасте недостаточно хорошо соотносят прилагательные и глаголы среднего рода с соответствующими существительными; испытывают затруднения в понимании логико-грамматических структур, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. В экспрессивной речи возникают аграмматизмы при изменении существительных по родам и числам, согласовании прилагательных и числительных с существительными, употреблении предложно-падежных конструкций и изменении глаголов по временам и лицам. Нарушения синтаксической системы проявляются в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, аграмматизмах при согласовании членов предложения.

При нормативном речевом развитии грамматический строй речи усваивается ребенком самостоятельно, в результате бессознательного обобщения речевых фактов на основе анализа речи окружающих. По мнению А.С. Тропиной и Л.С. Дмитриевых, при общем речевом недоразвитии у детей наблюдается дефицитарность языковой способности – того, что К.Д. Ушинский называл языковым чутьем [1]. Л.Б. Баряева и Н.В. Миккоева экспериментально доказали, что у детей с общим недоразвитием речи языковая интуиция находится на более низком уровне, чем у детей без речевых нарушений [2].

Целью данного исследования является описание логопедической работы по преодолению нарушений грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Материалы и методы исследования

В данном исследовании использовался теоретический метод – анализ логопедической и методической литературы.

Читайте также:
Логопедическая зарядка по теме «Зимующие птицы»

При изучении методических аспектов выявления и преодоления нарушений грамматической стороны речи нами было отмечено, что и диагностическая, и коррекционная система построены на соблюдении как общедидактических, так и специальных логопедических принципов.

Соблюдение принципа наглядности подразумевает использование в процессе обучения средств с опорой на зрительное восприятие. При общем недоразвитии речи даже в старшем дошкольном возрасте отмечается несформированность словесно-логического мышления [3]. Абстрактные положения, к которым относятся и грамматические категории, доходят до сознания легче при подкреплении конкретными образами. Наглядность помогает лучше представить конкретную ситуацию, необходимую для порождения определенного речевого высказывания.

Одной из особенностей логопедической работы с дошкольниками является игровой контекст занятий. Наилучшее запоминание предлагаемого учебного материала достигается за счет постоянного поддержания интереса детей к предлагаемым коррекционным играм. Этому способствует занимательность сюжетов, их эмоциональная окраска, активное участие ребенка, различные формы поощрения.

В последние годы логопеды, педагоги и психологи в поиске новых форм коррекционного воздействия предлагают множество новых нетрадиционных средств и приемов работы с детьми-логопатами.

Так, О.В. Бурачевская предлагает использование интерактивных компьютерных игр в качестве одного из средств развития лексико-грамматической базы речи [4]. Интерактивный педагогический портал «Мерсибо» представляет ряд игр, направленных на формирование определенных лексических и грамматических категорий. Например, игра «На рынке» способствует формированию умений употреблять существительные в различных падежах, согласовывать числительные с существительными.

Лексико-грамматические логосказки и игры по их мотивам помогают, по мнению Е.В. Жулиной, приобрести не только умения, но и устойчивые навыки правильного употребления грамматических категорий [5].

Н.А. Семеновой отмечается, что игровые упражнения с использованием песка могут использоваться при развитии грамматического строя речи наряду с традиционными приемами, используемыми воспитателями в режимные моменты [6]. По данным А.Д. Бессоновой, применение такого приема способствует более прочному запоминанию изучаемых категорий за счет повышенного интереса детей к необычной форме упражнения [7].

Порядок работы над грамматическими категориями определяется порядком появления их в нормативном речевом развитии.

Результаты исследования и их обсуждение

Работа по согласованию существительных с глаголами прошедшего времени и прилагательными начинается с уточнения понимания рода существительных, так как верное определение рода является основой правильного согласования. Для этого индивидуально и в подгруппах детям предлагаются дидактические игры «Путаница», «Четвертое – лишнее», «Кто больше». В процессе игр логопед обращает внимание детей на окончания существительных. С помощью игр «Добавь слово», «Волшебный мешочек», «Угадай, про что я говорю» дети постепенно учатся согласованию существительных с глаголами прошедшего времени и прилагательными. По аналогии с существительными сопоставляются и вычленяются флексии глаголов и прилагательных.

При работе над уточнением рода существительных, а также их согласованием с глаголами в прошедшем времени и прилагательными используются наглядно-практические и словесно-наглядные методы. Основными приемами при уточнении рода существительных являются объяснение, сопоставление и повторение. При согласовании существительных с глаголами прошедшего времени и прилагательными используются прием вопросов и прием незаконченных предложений.

Работа над изменением существительных по падежам начинается с вопросов по предложениям с прямым порядком слов, после – с помощью инвертированных предложений. Ответ ребенка повторяется логопедом с утрированным произношением окончания, что способствует постепенному соотнесению флексий с их значением. Вопросно-ответная форма речи подводит детей к этапу самостоятельного конструирования фразы с употреблением падежных форм.

На первом этапе дети учатся изменению существительных единственного числа без предлогов. При этом важно учитывать продуктивность флексий, их ударность, а также изменяемость основы слова. На начальном этапе работы отрабатывают формы с наиболее продуктивными флексиями под ударением, без изменений звукослоговой структуры основы слова; после чего материал постепенно усложняется. Порядок работы над падежными формами существительных единственного числа следующий: винительный, родительный, дательный, творительный падежи.

Введению в экспрессивную речь предлогов предшествует уточнение их значения с использованием наглядности и дифференциация смешиваемых форм. Для уточнения значения предлогов обучающий использует прием объяснения с опорой на зрительный анализатор. Для наглядности можно использовать символы предлогов, а также многократный показ. На первом этапе последовательно дифференцируются следующие пары предлогов: на и в, на и над, под и над, к и от, из и с. На втором этапе работы дифференцируются предлоги из-за и из-под; из и из-за; из и из-под; около, между и через. После уточнения значения каждой пары предлогов отрабатывается их различение детьми с помощью таких дидактических и подвижно-дидактических игр, как «Четвертый – лишний», «Найди подходящую картинку», «Сделай так».

Для уточнения значения предлогов преимущественно используется наглядно-практический метод с помощью таких игр, как «Правильно подними карточку», «Различай предлоги», «Сделай правильно». Для введения предложно-падежных форм в экспрессивную речь используются словесно-наглядный и словесно-практический методы, реализуемые в таких играх, как «С чем корзинка, с чем ящик?», «Где что растет?», «Солнечный зайчик», «Закончи предложение», «Кто с кем? Кто с чем?», «Кто о чём мечтает?».

Порядок работы над образованием падежных форм множественного числа без предлогов отличается от порядка работы над падежными формами единственного числа. Сначала проводится работа над закреплением форм дательного и творительного падежей, так как единообразие форм способствует более легкому усвоению их детьми. Работа над формообразованием родительного и винительного падежей во множественном числе требует более длительного времени, что обусловлено многообразием данных падежных форм.

Усвоение предложно-падежных конструкций множественного числа происходит по тем же закономерностям, что и усвоение конструкций единственного числа.

Согласование количественных числительных с существительными также проводится поэтапно. Сначала отрабатывается согласование существительных с числительными в именительном падеже. Работа начинается с прямого счета предметов и сопоставления окончаний, согласованных с числительными один, два, три, четыре. На первом занятии подбираются предметы мужского рода, на следующем – женского рода, а при последующих пересчетах в знакомых уже числовых пределах используются любые предметы. После каждого занятия сравниваются флексии существительных, после чего логопед объясняет, что когда считают предметы, отвечая на вопрос «сколько?», то слова изменяются рядом с числом один и два. Аналогичным образом проводится работа по согласованию существительных с числительными пять, шесть и так далее.

Основными приемами коррекционной работы над согласованием существительных с числительными являются объяснение, повторение и вопросы. Используются преимущественно дидактические и подвижно-дидактические игры, например лото, «Чудо-дерево», «Рыбалка».

Изменению глаголов по лицам и числам предшествует уточнение понимания значения местоимений. При образовании глагольных форм дети учатся ориентироваться по флексиям вопросов, задаваемых к местоимениям. От вопросно-ответной речи дети постепенно переходят к самостоятельному конструированию предложений.

В процессе работы над глагольными формами настоящего и прошедшего времени логопед уточняет и развивает понимание детьми времени данных глагольных форм с помощью приема вопросов и незаконченных предложений. При работе над изменением глаголов по временам порядок определяется появлением их в речи: настоящее, прошедшее, будущее время.

Читайте также:
Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей логопедической группы ДОУ

Работа над синтаксической системой проводится на каждом занятии. Составление и распространение простых предложений проводится на материале словоизменения после закрепления отрабатываемых грамматических форм в вопросно-ответной речи. Важно обращать внимание детей на структуру предложения. Основными средствами развития синтаксического строя речи являются речевые упражнения, реализуемые преимущественно в игровой форме.

Работу над развитием понимания грамматических конструкций с причинно-следственными отношениями А.В. Семенович предлагает начинать с анализа ситуаций и событий, с которыми человек встречается в повседневной жизни [8]. В форме обсуждения или эксперимента можно выяснить, что, например, происходит с растением, если оно остается без полива; что происходит со снегом, если его занести в теплое помещение, и так далее. Обучающий объясняет, что у всего, что происходит, есть причина, то есть ответ на вопрос «почему?». Детям предлагается назвать причину таких явлений, как таяние снега, высыхание луж и так далее. Устанавливается, что причина всегда раньше следствия.

Установление причинно-следственных связей самими детьми рекомендуется начинать с восстановления последовательности событий на серии картинок. Постепенно вводятся словесные игры на установление последовательности событий и причинно-следственных связей сначала с опорой на картиночный материал, после – без него.

Появлению в экспрессивной речи сложносочиненных и сложноподчиненных предложений предшествуют уточнение значения и дифференциация союзов и союзных слов. Постепенно дети учатся строить простейшие сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, контролируя при этом грамматическое оформление и сохраняя правильный порядок слов.

Выводы

Таким образом, с учетом пошаговости работы над грамматическим строем речи, типичных аграмматизмов, допускаемых детьми с общим недоразвитием речи III уровня, закономерностей онтогенеза, мы наметили следующие этапы коррекционной работы по преодолению нарушений грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:

Первый этап – развитие понимания грамматических форм и употребление простых форм:

– работа над развитием понимания рода существительных;

– работа над уточнением и развитием понимания значения местоимений; изменение глаголов настоящего времени по лицам и числам;

– уточнение значения падежных форм; закрепление формы винительного, дательного, творительного, родительного падежей существительных в единственном числе без предлогов;

– дифференциация и уточнение значения предлогов на и в, на и под, под и над, к и от, из и с;

– согласование числительных с существительными, зависящих от числительных один, два, три, четыре – закрепление форм именительного и родительного падежей единственного числа;

– составление и распространение простых предложений;

– работа над пониманием очередности действий грамматических конструкций с временными и причинно-следственными отношениями.

Второй этап – работа над следующими формами:

– сравнение и вычленение флексий глаголов в прошедшем времени и прилагательных различных родов, а также согласование их с существительными;

– изменение глаголов по временам и лицам;

– закрепление предложно-падежных форм с предлогами в, под, за, на, по, к, от, из, с, над;

– закрепление падежных форм существительных во множественном числе без предлогов;

– согласование числительных с существительными, зависящими от числительных пять, шесть, семь и т.д. – закрепление формы родительного падежа во множественном числе;

– составление простейших сложносочиненных и сложноподчиненных пред- ложений.

Третий этап – закрепление более сложных форм:

– согласование прилагательных с существительными в числе, роде и падеже;

– закрепление форм винительного, родительного, предложного падежей во множественном числе с различными предлогами;

– употребление предложно-падежных конструкций с предлогами из-за, из-под, около, между, через;

– составление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Основные приемы обучения грамматическим навыкам – объяснение, образец, пояснение и сравнение. При закреплении грамматических форм используются такие приемы, как прием повторения, прием вопросов, прием незаконченных фраз и предложений.

Таким образом, логопедическая работа по преодолению нарушений грамматического строя речи состоит в организации системы упражнений по восполнению пробелов в грамматическом строе языка с последующей их реализацией с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Проект « Формирование грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР»

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является основным условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей

Содержимое разработки

МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД «СКАЗКА» КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА КУПИНСКОГО РАЙОНА

« Формирование грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР»

(Проект рассчитан на один год для работы с детьми старшего дошкольного возраста)

Составитель: учитель – логопед Коцолапенко Галина Васильевна

Грамматика, по словам К.Д. Ушинского, – это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих. Формирование грамматического строя речи – важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников. Грамматический строй – это зеркало интеллектуального развития ребенка

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является основным условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь – это основное средство проявления важнейших психических процессов памяти, восприятия, эмоций.

Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении с взрослым и детьми.

Овладение родным языком, как средством и способом общения и познания, является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. В период дошкольного возраста ребенка очень важно обратить внимание на правильность формирования грамматического строя речи.

Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.

В системе обучения навыкам грамматически правильной речи предусматривается работа, направленная на уточнение и расширение активного и пассивного словаря детей с ОНР, на овладение способами словообразования и словоизменения, умение видеть связь слов в предложениях, распространять предложения второстепенными и однородными членами, работать с деформированным предложением, самостоятельно находить ошибки и устранять их.

Умения и навыки, полученные в процессе специально-организованного обучения, закрепляются в совместной деятельности учителя-логопеда с детьми, в индивидуальной работе, а также в ходе сотрудничества с родителями воспитанников.

Цель проекта: Формирование грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР.

Задачи проекта:

1. Изучить и проанализировать научно – методическую литературы по теме проекта.

Читайте также:
Включение детей раннего возраста в практическую деятельность в условиях дома ребенка

2. Создать педагогические условия для реализации проекта.

3. Разработать технологию по взаимодействию педагога с детьми и родителями в процессе развития грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР.

4. Определить основные направления деятельности по взаимодействию педагогов и детей.

5. Анализ, результативность и перспективность проделанной работы.

Основные направления в логопедической работе по формированию грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи:

1 понимание грамматических форм слов;

2 формирование процессов словоизменения и словообразования;

Коррекционно-развивающая работа по совершенствованию грамматического строя речи старших дошкольников с НВОНР

Общее недоразвитие речи является наиболее распространенным видом речевой недостаточности у детей дошкольного возраста. Для таких детей, наряду с нарушениями звукопроизношения и недоразвитием фонематического слуха, характерно выраженное отставание в формировании лексики и грамматического строя речи.

Нарушения грамматического строя речи препятствуют не только успешному освоению программ образовательных учреждений, но и полноценной реализации коммуникативной функции речи, что определяет необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы.

Под грамматическим строем речи понимается система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Грамматика подразделяется на морфологию и синтаксис. Морфология изучает грамматические свойства слова, его формы, а синтаксис – словосочетания и предложения.

Дети с общим недоразвитием речи III уровня даже в старшем дошкольном возрасте недостаточно хорошо соотносят прилагательные и глаголы среднего рода с соответствующими существительными; испытывают затруднения в понимании логико-грамматических структур, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. В экспрессивной речи возникают аграмматизмы при изменении существительных по родам и числам, согласовании прилагательных и числительных с существительными, употреблении предложно-падежных конструкций и изменении глаголов по временам и лицам. Нарушения синтаксической системы проявляются в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, аграмматизмах при согласовании членов предложения.

При нормативном речевом развитии грамматический строй речи усваивается ребенком самостоятельно, в результате бессознательного обобщения речевых фактов на основе анализа речи окружающих. По мнению А.С. Тропиной и Л.С. Дмитриевых, при общем речевом недоразвитии у детей наблюдается дефицитарность языковой способности – того, что К.Д. Ушинский называл языковым чутьем [1]. Л.Б. Баряева и Н.В. Миккоева экспериментально доказали, что у детей с общим недоразвитием речи языковая интуиция находится на более низком уровне, чем у детей без речевых нарушений [2].

Целью данного исследования является описание логопедической работы по преодолению нарушений грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Материалы и методы исследования

В данном исследовании использовался теоретический метод – анализ логопедической и методической литературы.

При изучении методических аспектов выявления и преодоления нарушений грамматической стороны речи нами было отмечено, что и диагностическая, и коррекционная система построены на соблюдении как общедидактических, так и специальных логопедических принципов.

Соблюдение принципа наглядности подразумевает использование в процессе обучения средств с опорой на зрительное восприятие. При общем недоразвитии речи даже в старшем дошкольном возрасте отмечается несформированность словесно-логического мышления [3]. Абстрактные положения, к которым относятся и грамматические категории, доходят до сознания легче при подкреплении конкретными образами. Наглядность помогает лучше представить конкретную ситуацию, необходимую для порождения определенного речевого высказывания.

Одной из особенностей логопедической работы с дошкольниками является игровой контекст занятий. Наилучшее запоминание предлагаемого учебного материала достигается за счет постоянного поддержания интереса детей к предлагаемым коррекционным играм. Этому способствует занимательность сюжетов, их эмоциональная окраска, активное участие ребенка, различные формы поощрения.

В последние годы логопеды, педагоги и психологи в поиске новых форм коррекционного воздействия предлагают множество новых нетрадиционных средств и приемов работы с детьми-логопатами.

Так, О.В. Бурачевская предлагает использование интерактивных компьютерных игр в качестве одного из средств развития лексико-грамматической базы речи [4]. Интерактивный педагогический портал «Мерсибо» представляет ряд игр, направленных на формирование определенных лексических и грамматических категорий. Например, игра «На рынке» способствует формированию умений употреблять существительные в различных падежах, согласовывать числительные с существительными.

Лексико-грамматические логосказки и игры по их мотивам помогают, по мнению Е.В. Жулиной, приобрести не только умения, но и устойчивые навыки правильного употребления грамматических категорий [5].

Н.А. Семеновой отмечается, что игровые упражнения с использованием песка могут использоваться при развитии грамматического строя речи наряду с традиционными приемами, используемыми воспитателями в режимные моменты [6]. По данным А.Д. Бессоновой, применение такого приема способствует более прочному запоминанию изучаемых категорий за счет повышенного интереса детей к необычной форме упражнения [7].

Порядок работы над грамматическими категориями определяется порядком появления их в нормативном речевом развитии.

Результаты исследования и их обсуждение

Работа по согласованию существительных с глаголами прошедшего времени и прилагательными начинается с уточнения понимания рода существительных, так как верное определение рода является основой правильного согласования. Для этого индивидуально и в подгруппах детям предлагаются дидактические игры «Путаница», «Четвертое – лишнее», «Кто больше». В процессе игр логопед обращает внимание детей на окончания существительных. С помощью игр «Добавь слово», «Волшебный мешочек», «Угадай, про что я говорю» дети постепенно учатся согласованию существительных с глаголами прошедшего времени и прилагательными. По аналогии с существительными сопоставляются и вычленяются флексии глаголов и прилагательных.

При работе над уточнением рода существительных, а также их согласованием с глаголами в прошедшем времени и прилагательными используются наглядно-практические и словесно-наглядные методы. Основными приемами при уточнении рода существительных являются объяснение, сопоставление и повторение. При согласовании существительных с глаголами прошедшего времени и прилагательными используются прием вопросов и прием незаконченных предложений.

Работа над изменением существительных по падежам начинается с вопросов по предложениям с прямым порядком слов, после – с помощью инвертированных предложений. Ответ ребенка повторяется логопедом с утрированным произношением окончания, что способствует постепенному соотнесению флексий с их значением. Вопросно-ответная форма речи подводит детей к этапу самостоятельного конструирования фразы с употреблением падежных форм.

На первом этапе дети учатся изменению существительных единственного числа без предлогов. При этом важно учитывать продуктивность флексий, их ударность, а также изменяемость основы слова. На начальном этапе работы отрабатывают формы с наиболее продуктивными флексиями под ударением, без изменений звукослоговой структуры основы слова; после чего материал постепенно усложняется. Порядок работы над падежными формами существительных единственного числа следующий: винительный, родительный, дательный, творительный падежи.

Введению в экспрессивную речь предлогов предшествует уточнение их значения с использованием наглядности и дифференциация смешиваемых форм. Для уточнения значения предлогов обучающий использует прием объяснения с опорой на зрительный анализатор. Для наглядности можно использовать символы предлогов, а также многократный показ. На первом этапе последовательно дифференцируются следующие пары предлогов: на и в, на и над, под и над, к и от, из и с. На втором этапе работы дифференцируются предлоги из-за и из-под; из и из-за; из и из-под; около, между и через. После уточнения значения каждой пары предлогов отрабатывается их различение детьми с помощью таких дидактических и подвижно-дидактических игр, как «Четвертый – лишний», «Найди подходящую картинку», «Сделай так».

Читайте также:
Информационный блок для родителей по лексической теме: Дикие животные

Для уточнения значения предлогов преимущественно используется наглядно-практический метод с помощью таких игр, как «Правильно подними карточку», «Различай предлоги», «Сделай правильно». Для введения предложно-падежных форм в экспрессивную речь используются словесно-наглядный и словесно-практический методы, реализуемые в таких играх, как «С чем корзинка, с чем ящик?», «Где что растет?», «Солнечный зайчик», «Закончи предложение», «Кто с кем? Кто с чем?», «Кто о чём мечтает?».

Порядок работы над образованием падежных форм множественного числа без предлогов отличается от порядка работы над падежными формами единственного числа. Сначала проводится работа над закреплением форм дательного и творительного падежей, так как единообразие форм способствует более легкому усвоению их детьми. Работа над формообразованием родительного и винительного падежей во множественном числе требует более длительного времени, что обусловлено многообразием данных падежных форм.

Усвоение предложно-падежных конструкций множественного числа происходит по тем же закономерностям, что и усвоение конструкций единственного числа.

Согласование количественных числительных с существительными также проводится поэтапно. Сначала отрабатывается согласование существительных с числительными в именительном падеже. Работа начинается с прямого счета предметов и сопоставления окончаний, согласованных с числительными один, два, три, четыре. На первом занятии подбираются предметы мужского рода, на следующем – женского рода, а при последующих пересчетах в знакомых уже числовых пределах используются любые предметы. После каждого занятия сравниваются флексии существительных, после чего логопед объясняет, что когда считают предметы, отвечая на вопрос «сколько?», то слова изменяются рядом с числом один и два. Аналогичным образом проводится работа по согласованию существительных с числительными пять, шесть и так далее.

Основными приемами коррекционной работы над согласованием существительных с числительными являются объяснение, повторение и вопросы. Используются преимущественно дидактические и подвижно-дидактические игры, например лото, «Чудо-дерево», «Рыбалка».

Изменению глаголов по лицам и числам предшествует уточнение понимания значения местоимений. При образовании глагольных форм дети учатся ориентироваться по флексиям вопросов, задаваемых к местоимениям. От вопросно-ответной речи дети постепенно переходят к самостоятельному конструированию предложений.

В процессе работы над глагольными формами настоящего и прошедшего времени логопед уточняет и развивает понимание детьми времени данных глагольных форм с помощью приема вопросов и незаконченных предложений. При работе над изменением глаголов по временам порядок определяется появлением их в речи: настоящее, прошедшее, будущее время.

Работа над синтаксической системой проводится на каждом занятии. Составление и распространение простых предложений проводится на материале словоизменения после закрепления отрабатываемых грамматических форм в вопросно-ответной речи. Важно обращать внимание детей на структуру предложения. Основными средствами развития синтаксического строя речи являются речевые упражнения, реализуемые преимущественно в игровой форме.

Работу над развитием понимания грамматических конструкций с причинно-следственными отношениями А.В. Семенович предлагает начинать с анализа ситуаций и событий, с которыми человек встречается в повседневной жизни [8]. В форме обсуждения или эксперимента можно выяснить, что, например, происходит с растением, если оно остается без полива; что происходит со снегом, если его занести в теплое помещение, и так далее. Обучающий объясняет, что у всего, что происходит, есть причина, то есть ответ на вопрос «почему?». Детям предлагается назвать причину таких явлений, как таяние снега, высыхание луж и так далее. Устанавливается, что причина всегда раньше следствия.

Установление причинно-следственных связей самими детьми рекомендуется начинать с восстановления последовательности событий на серии картинок. Постепенно вводятся словесные игры на установление последовательности событий и причинно-следственных связей сначала с опорой на картиночный материал, после – без него.

Появлению в экспрессивной речи сложносочиненных и сложноподчиненных предложений предшествуют уточнение значения и дифференциация союзов и союзных слов. Постепенно дети учатся строить простейшие сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, контролируя при этом грамматическое оформление и сохраняя правильный порядок слов.

Выводы

Таким образом, с учетом пошаговости работы над грамматическим строем речи, типичных аграмматизмов, допускаемых детьми с общим недоразвитием речи III уровня, закономерностей онтогенеза, мы наметили следующие этапы коррекционной работы по преодолению нарушений грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:

Первый этап – развитие понимания грамматических форм и употребление простых форм:

– работа над развитием понимания рода существительных;

– работа над уточнением и развитием понимания значения местоимений; изменение глаголов настоящего времени по лицам и числам;

– уточнение значения падежных форм; закрепление формы винительного, дательного, творительного, родительного падежей существительных в единственном числе без предлогов;

– дифференциация и уточнение значения предлогов на и в, на и под, под и над, к и от, из и с;

– согласование числительных с существительными, зависящих от числительных один, два, три, четыре – закрепление форм именительного и родительного падежей единственного числа;

– составление и распространение простых предложений;

– работа над пониманием очередности действий грамматических конструкций с временными и причинно-следственными отношениями.

Второй этап – работа над следующими формами:

– сравнение и вычленение флексий глаголов в прошедшем времени и прилагательных различных родов, а также согласование их с существительными;

– изменение глаголов по временам и лицам;

– закрепление предложно-падежных форм с предлогами в, под, за, на, по, к, от, из, с, над;

– закрепление падежных форм существительных во множественном числе без предлогов;

– согласование числительных с существительными, зависящими от числительных пять, шесть, семь и т.д. – закрепление формы родительного падежа во множественном числе;

– составление простейших сложносочиненных и сложноподчиненных пред- ложений.

Третий этап – закрепление более сложных форм:

– согласование прилагательных с существительными в числе, роде и падеже;

– закрепление форм винительного, родительного, предложного падежей во множественном числе с различными предлогами;

– употребление предложно-падежных конструкций с предлогами из-за, из-под, около, между, через;

– составление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Основные приемы обучения грамматическим навыкам – объяснение, образец, пояснение и сравнение. При закреплении грамматических форм используются такие приемы, как прием повторения, прием вопросов, прием незаконченных фраз и предложений.

Таким образом, логопедическая работа по преодолению нарушений грамматического строя речи состоит в организации системы упражнений по восполнению пробелов в грамматическом строе языка с последующей их реализацией с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: